Школьный коллектив

Развитие и формирование личности, как считают многие авторы, может быть реализовано только в системе коллективного воспитания. При этом коллектив характери­зуется правильно функционирующими органами самоуп­равления, организованностью и взаимной ответственнос­тью в межличностных отношениях, что способствует разностороннему развитию, свободе, защищенности и достоинству каждой личности.

В современной литературе под коллективом понимается:

1) любая организованная группа людей;

2) только высокоорганизованная группа.

В педагогической литературе коллективом называется объединение воспитанников, для которого характерны сле­дующие признаки:

• общая социально значимая цель. Цель есть у любой группы: ее имеют и люди, стоящие в очереди, и пассажиры

автобуса, и преступники. Все дело в том, какая это цель, на что она направлена. Цель коллектива обязательно совпада­ет с общественными целями, поддерживается обществом и государством;

• общая совместная деятельность для достижения по­ставленной цели, общая организация этой деятельности. Членов коллектива отличает высокая личная ответствен­ность за результаты совместной деятельности;

• отношения ответственной зависимости. Между чле­нами коллектива устанавливаются специфические отноше­ния, отражающие не только единство цели и деятельности, но и единство связанных с ними переживаний и оценоч­ных суждений;

• общий выборный руководящий орган. Органы управле­ния коллективами формируются при прямом и открытом избрании наиболее авторитетных членов коллектива.

Отдельные из этих признаков могут быть присущи и другим видам групповых объединений (ассоциации, коопе­рации, корпорации и т.д.), но особенно отчетливо они про­являются лишь при коллективной организации.

Кроме указанных признаков коллектив отличается и другими важными особенностями: здоровым психологи­ческим климатом, доброжелательными отношениями меж­ду членами коллектива, сплоченностью, взаимопонимани­ем и взаимопомощью, защищенностью членов коллектива, здоровой критикой и самокритикой.

Перенося вышеназванные признаки на школьный кол­лектив, можно сказать, что — это группа воспитанников, объединенная общей социально значимой целью, деятель­ностью, организацией этой деятельности, имеющая общие выборные органы, отличающаяся сплоченностью, общей ответственностью, взаимной зависимостью при безуслов­ном равенстве всех ее членов в правах и обязанностях.

Школьному коллективу принадлежит особая роль в соци­ализации личности. Он включает в себя единый общешколь­ный коллектив, коллективы классов, кружков, спортивных секций, временных коллективных образований. Воспитан­ник может быть членом учебного, трудового, общественно­го, художественно-творческого, клубного, спортивного и Других объединений, которые по своим признакам могут рассматриваться как коллективы.

Проблеме школьного коллектива посвящены исследования Т.Е. Конниковой, Л.И. Новиковой, В.М. Коротова И.П. Иванова, А.В. Мудрика и др. Особенно весомый вклад в разработку теории и практики коллектива внес Антон Семенович Макаренко.

Учение А.С. Макаренко содержит подробную техноло­гию поэтапного формирования коллектива. Он сформули­ровал закон жизни коллектива: движение — форма жизни коллектива, остановка — его смерть.

А.С. Макаренко определил принципы развития коллек­тива (гласности, ответственной зависимости, перспектив­ных линий, параллельного действия) и выявил стадии его развития.

На первой стадии формируется актив, основные требо­вания предъявляет воспитатель. Стадия считается завер­шенной, если в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели и совмест­ной деятельности.

На второй стадии усиливается влияние актива. Актив не только поддерживает требования воспитателя, но и выдви­гает собственные к членам коллектива. Основная цель вос­питателя на данной стадии — максимально использо­вать возможности коллектива для решения задач, ради которых этот коллектив создается.

Третья стадия характеризуется высоким уровнем орга­низованности, предъявлением высоких требований боль­шинством членов коллектива друг к другу.

Между стадиями развития коллектива нет четких гра­ниц. Каждая последующая стадия в этом процессе не сме­няет предыдущую, а добавляется к ней. Коллектив не дол­жен останавливаться в своем развитии, даже если он достиг очень высокого уровня. Поэтому некоторые педаго­ги выделяют четвертую стадию его развития. На этой ста­дии каждый воспитанник сам предъявляет к себе высокие требования, выполнение нравственных норм становится его потребностью, процесс воспитания переходит в про­цесс самовоспитания.

На всех стадиях развития коллектива возникают, крепнут и сплачивают коллектив большие и малые традиции. Тради­ции помогают вырабатывать общие нормы поведения, раз­вивают коллективные переживания, украшают жизнь.

Особо важным в формировании коллектива А.С. Мака­ренко считал выбор практической цели. Практическую цель, которая способна увлечь и сплотить воспитанников, и называл перспективой. В практике воспитательной ра­боты А.С. Макаренко выделял три вида перспектив: близ­кую, среднюю и далекую.

Близкая перспектива — «завтрашняя радость» — выд­вигается перед коллективом, находящимся на любой ста­дии развития. Близкая перспектива должна интересовать всех воспитанников.

Средняя перспектива — перспектива события, несколь­ко отодвинутого во времени. Для его достижения необхо­димо приложить усилия. Такую перспективу следует выд­вигать тогда, когда сформировался актив.

Далекая перспектива — это отодвинутая во времени, наиболее социально значимая и требующая значительных усилий перспектива.

Перед коллективом должны стоять разные перспективы: Ставить их надо так, чтобы работа завершалась реальным успехом. По мере достижения целей следует выдвигать но­вые перспективы.

Отличительными признаками сформированности кол­лектива А.С. Макаренко считал:

• мажор — постоянную бодрость, готовность воспитан­ников к действию;

• ощущение собственного достоинства, вытекающее из представления о ценности своего коллектива, гордости за него;

• дружеское единение его членов;

• ощущение защищенности каждого члена коллектива;

• привычка к торможению, сдержанности в эмоциях и словах.

В настоящее время ряд положений теории Макаренко подвергается ревизии. Сложился другой подход к опреде­лению стадий развития коллектива (Л.И. Новикова, А.Т. Ку­ракин). Под коллективом понимается группа людей вы­сокого уровня развития, отличающаяся сплоченностью, интегративной деятельностью, коллективистской направлен­ностью.

Самое существенное качество группы — уровень ее со­циально-психологической зрелости. Именно высокий уро-

Проблеме школьного коллектива посвящены исследо­вания Т.Е. Конниковой, Л.И. Новиковой, В.М. Коротова, И.П. Иванова, А.В. Мудрика и др. Особенно весомый вклад в разработку теории и практики коллектива внес Антон Се­менович Макаренко.

Учение А.С. Макаренко содержит подробную техноло­гию поэтапного формирования коллектива. Он сформули­ровал закон жизни коллектива: движение — форма жизни коллектива, остановка — его смерть.

А.С. Макаренко определил принципы развития коллек­тива (гласности, ответственной зависимости, перспектив­ных линий, параллельного действия) и выявил стадии его развития.

На первой стадии формируется актив, основные требо­вания предъявляет воспитатель. Стадия считается завер­шенной, если в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели и совмест­ной деятельности/

На второй стадии усиливается влияние актива. Актив не только поддерживает требования воспитателя, но и выдви­гает собственные к членам коллектива. Основная цель вос­питателя на данной стадии — максимально использо­вать возможности коллектива для решения задач, ради которых этот коллектив создается.

Третья стадия характеризуется высоким уровнем орга­низованности, предъявлением высоких требований боль­шинством членов коллектива друг к другу.

Между стадиями развития коллектива нет четких гра­ниц. Каждая последующая стадия в этом процессе не сме­няет предыдущую, а добавляется к ней. Коллектив не дол­жен останавливаться в своем развитии, даже если он достиг очень высокого уровня. Поэтому некоторые педаго­ги выделяют четвертую стадию его развития. На этой ста­дии каждый воспитанник сам предъявляет к себе высокие требования, выполнение нравственных норм становится его потребностью, процесс воспитания переходит в про­цесс самовоспитания.

На всех стадиях развития коллектива возникают, крепнут и сплачивают коллектив большие и малые традиции. Тради­ции помогают вырабатывать общие нормы поведения, раз­вивают коллективные переживания, украшают жизнь.

Особо важным в формировании коллектива А.С. Мака­ренко считал выбор практической цели. Практическую цель, которая способна увлечь и сплотить воспитанников, он называл перспективой. В практике воспитательной ра­боты А.С. Макаренко выделял три вида перспектив: близ­кую, среднюю и далекую.

Близкая перспектива — «завтрашняя радость» — выд­вигается перед коллективом, находящимся на любой ста­дии развития. Близкая перспектива должна интересовать всех воспитанников.

Средняя перспектива — перспектива события, несколь­ко отодвинутого во времени. Для его достижения необхо­димо приложить усилия. Такую перспективу следует выд­вигать тогда, когда сформировался актив.

Далекая перспектива — это отодвинутая во времени, наиболее социально значимая и требующая значительных усилий перспектива.

Перед коллективом должны стоять разные перспективы: Ставить их надо так, чтобы работа завершалась реальным успехом. По мере достижения целей следует выдвигать но­вые перспективы.

Отличительными признаками сформированности кол­лектива А.С. Макаренко считал:

• мажор — постоянную бодрость, готовность воспитан­ников к действию;

• ощущение собственного, достоинства, вытекающее из представления о ценности своего коллектива, гордости за него;

• дружеское единение его членов;

• ощущение защищенности каждого члена коллектива;

• привычка к торможению, сдержанности в эмоциях и

словах.

В настоящее время ряд положений теории Макаренко подвергается ревизии. Сложился другой подход к опреде­лению стадий развития коллектива (Л.И. Новикова, А.Т. Ку­ракин). Под коллективом понимается группа людей вы­сокого уровня развития, отличающаяся сплоченностью, интегративной деятельностью, коллективистской направлен­ностью.

Самое существенное качество группы — уровень ее со­циально-психологической зрелости. Именно высокий уро-

вень такой зрелости превращает группу в совершенно но­вое социальное образование — в группу-коллектив.

Нижним уровнем формирования коллектива является группа-конгломерат, т.е. группа ранее незнакомых людей, оказавшихся (или собранных) на одном пространстве и в одно время (например, дети, едущие в оздоровительный лагерь). Их взаимоотношения поверхностны и ситуативны. Группа получает свое название, ей приписываются опре­деленные цели (извне), виды деятельности, условия взаи­модействия с другими коллективами. Происходит номинализация группы. При этом номинальная группа может остаться группой-конгломератом, если объединенные в нее личности не примут этих целей и условий и не произойдет даже формального межличностного объединения.

Если же начальное объединение произошло, группа поднимается на одну ступеньку — она становится груп­пой-ассоциацией. На этом уровне начинается ее общая жизнедеятельность, закладывается структура коллектива.

Совместная деятельность в рамках официальной пер­вичной группы дает ей возможность перейти к более высо­ким уровням организации, а главное, изменяет межличност­ные отношения. Группа становится группой-кооперацией.

Группа-кооперация отличается реальной и успешно дей­ствующей организационной структурой, высоким уровнем сотрудничества. Ее межличностные отношения носят дело­вой характер, подчиненный достижению высокого резуль­тата. Это создает условия для перехода группы-кооперации на следующую ступень — автономизацию.

Группа-автономия характеризуется высоким внутрен­ним единством. Именно на этом уровне члены группы ас­социируют себя с ней. В этом случае происходят процессы обособления, внутренней слитности и спаянности, которые являются внутригрупповой основой для перехода к высше­му уровню.

Однако группа-автономия может уйти в сторону от кол­лектива к корпорации. Это возможно, если обособление при­ведет к замкнутости, группа изолирует себя от других групп, начнет противопоставлять себя другим. В этом случае груп­па превращается в группу-корпорацию – лжеколлектив.

Напротив, если группа выходит на межличностные взаимообщение и взаимодействие, то в ней наблюдается кол-

лективистическая направленность и она становится груп­пой-коллективом.

Различают производственные, идеологические, школь­ные, семейные, самодеятельные коллективы.

Школьный коллектив имеет сложную структуру и вклю­чает в себя коллектив учащихся, коллектив учителей. В кол­лективе учащихся выделяют:

• первичный (или контактный) коллектив — учащиеся, находящиеся в длительном общении (класс);

• общешкольный коллектив — его образуют первичные коллективы.

Для выполнения определенного рода деятельности могут создаваться на более или менее продолжительное время вре­менные коллективы (кружки, спортивные секции и т.п.).

В последнее время социологи начали выделять в коллекти­вах так называемые малые группы. В них сближение воспи­танников основывается не на общности социально значимых целей, а на личных симпатиях и узкогрупповых интересах. Эти группы стали противопоставляться коллективу.

Процесс развития школьного коллектива является не стихийным, а педагогически управляемым. В практике пе­дагогического управления коллективом необходимо соблю­дать следующие правила:

^ разумно сочетать педагогическое руководство с естественным стремлением воспитуемых к самостоятельности, независимости;

^ систематически изменять педагогическое руковод­ство, так как коллектив — это динамическая, постоянно развивающаяся система;

^ осуществлять координацию других воспитательных влияний: семьи, окружающей среды, коллектива учителей, работающих в классе;

^ контролировать и корректировать выполнение члена­ми коллектива своих обязанностей в рамках демократиче­ского управления;

•^ определять поручения не только в зависимости от потребностей коллектива, но и с учетом интересов самих воспитуемых.

Выделяют следующие пути сплочения коллектива:

• совместная деятельность. Школьники включаются в различные виды деятельности: учебную, общественно-по-

лезную, трудовую, игровую, художественную, эстетиче­скую, спортивно-туристическую и др. Школьный коллек­тив прежде всего сплачивает учебная деятельность, так как она осуществляется по единым программам, обучение проводят одни и те же учителя, происходит синхронное накопление социального опыта, школьники совместно пе­реживают однородные воздействия (приходит учитель и говорит об оценках за прошлую контрольную; отрица­тельные эмоции — любимая учительница на глазах детей раздавила бабочку). Сплачивают коллектив также трудо­вая и игровая деятельность при педагогически правиль­ной их организации. Через игровую деятельность воспи­танники познают окружающую действительность, сами придумывают правила игры, ее ход, являются соавторами и исполнителями;

• традиции коллектива;

• содержательность и динамика деятельности коллектива;

• осведомленность воспитанников о том, что происхо­дит в коллективе, классе, школе, так как это вызывает со­вместные переживания;

• соревнования, проводимые в соответствии с принци­пами сравнимости, гласности, помощи, положительной оценки;

• тон, стиль, эстетика коллектива;

• организация самоуправления. Самоуправление — это процесс регулирования жизнедеятельности коллектива по­средством полномочных лиц.

Органы самоуправления и их количество формируются в зависимости от конкретных дел. Бывают постоянные (со­вет класса, учком, старостат) и временные (штабы, комис­сии, ВИГи, советы дела) органы самоуправления.

В школе высшим органом самоуправления является со­брание общешкольного коллектива или его представителей (при этом собрание вправе принимать решения только в рамках переданных представителям полномочий).

Основными условиями функционирования школьного самоуправления являются: периодическая сменяемость ор­ганов самоуправления и выборных уполномоченных лиц, наличие системы ступенчатой ответственности, периоди­ческая отчетность, присутствие игровых элементов.

17.3. Детские и юношеские объединения, их роль в социализации личности

Детские и юношеские объединения способствуют раз­витию и реализации личностных возможностей воспитан­ников на основе удовлетворения их интересов и потребно­стей. Детские объединения дают возможность каждому делать свое дело, защищать собственные интересы, уча­ствовать в самоуправлении. В детских и юношеских орга­низациях воспитанники приобретают опыт общественных отношений и осваивают новые для них социальные роли.

Разные цели объединяют воспитанников: желание не­формального общения со сверстниками; стремление лик­видировать дефицит в общении, получить помощь в опре­делении своего места в жизни, защите прав и свобод, в подготовке ко взрослой жизни.

Воспитательная работа, направленная на решение задач социализации личности в условиях детского объединения, по своим целям, содержанию, структуре во многом отлича­ется от внеклассной работы. Например, цель деятельности детских и юношеских объединений рассматривают с одной стороны как цель, которую ставят перед собой воспитанни­ки, с другой — как воспитательную цель, которую ставят перед собой взрослые, участвующие в работе объединений. В детских и юношеских объединениях повышается со­циальная значимость деятельности воспитанников. Спо­собствует этому создание условий, при которых успешно осуществляется социализация личности, в результате чего формируются желание и готовность к выполнению соци­альных функций в обществе. Так же создаются условия для удовлетворения потребностей, интересов воспитанни­ка, что способствует внутреннему обогащению как его са­мого, так и организации, формированию новых устремле­ний; происходит корректировка поведенческих норм личности с общественными нормами, ценностями, соци­альными программами; выполняются защитные функции (охрана интересов, прав детей и подростков). Принято различать объединения:

• по содержанию деятельности (трудовые, досуговые, общественно-политические, религиозные, патриотические, познавательные и др.);

• времени существования (постоянные — на базе шко­лы, учреждений дополнительного образования, по месту жительства детей; временные — детские летние центры, туристические группы и т.д.; ситуативные — участники ак­ций помощи, слетов и т.п.);

• форме управления (неформальные, клубные организа­ции).

Деятельность воспитанников в детских и юношеских объединениях отличается содержанием, формами, метода­ми работы и соответствует возрастным особенностям вос­питанников, их интересам и потребностям. Право выбора детского или юношеского объединения, свободы в пере­движении из одного коллектива в другой остается за деть­ми. Такой подход называют вариативным. Он дает возмож­ность выбрать объединение по интересам, реализовать любую, соответственно выбору, программу, самому плани­ровать сроки ее реализации и темпы выполнения.

Существуют различные детские объединения. «Союз пионерских организаций —, Федерация детских организа­ций» (СПО—ФДО) — это детское общественное объедине­ние в России и СНГ, деятельность которого представлена различными региональными, межрегиональными и про­фильными детскими общественными объединениями: «Юная Россия», «Родники» (Республика Удмуртия), «Пио­неры Башкортостана», «Алые паруса» (Республика Хака­сия), «Союз друзей» (г. Обнинск), «Юные патриоты» и др.

Для практического освоения социальных ролей служат встречи представителей СПО—ФДО в «Артеке» (на специ­ально организованных сборах), на сессиях Школы демок­ратической культуры, традиционных сменах в «Орленке», лагерях актива областных и республиканских организаций, международном лагере «Планета ЮНЕСКО» и других объединениях и организациях.

Современными исследователями (Н.Г. Полянская и др.) разработана модель деятельности детского объединения. В ней отражены основные этапы и педагогические условия организации деятельности объединения, которые соотно­сятся с особенностями развития личности воспитанника в детском объединении (первоначальная адаптация, освое­ние новых видов деятельности, самореализация в условиях детского объединения, готовность к применению знаний и умений в жизненных ситуациях).

Различают три принципа деятельности в данных объе­динениях:

• гармонизации общечеловеческих ценностей в рамках детских и юношеских объединений;

• включенности воспитанников в социально-личност­ные значимые отношения, которые служат благоприятной базой для развития жизненных установок и социальных ролей;

• взаимосвязи детского самоуправления и педагогиче­ского руководства, которые позволяют воспитанникам самоорганизовываться и самореализовываться в детском объединении.

Существуют временные объединения (детские лагеря, молодежные смены, инструктивные сборы), которые обла­дают особыми воспитательными возможностями. В них создаются реальные условия для динамичного и интенсив­ного общения ребенка со сверстниками, предоставляются разнообразные варианты реализации его творческой ак­тивности. Во временном детском объединении подростки пробуют самостоятельно организовать свою жизнедеятель­ность и занимают при этом позицию от пассивного наблю­дателя до активного организатора.

Образцы социального поведения, которые раскрываются перед воспитанником в деятельности детского объединения благодаря взрослым и сверстникам, дают ему возможность поставить себя на их место и реализовать усвоенные нормы. Качественные изменения, происходящие в результате разви­тия детей, — это итог совместной деятельности с воспитате­лями, сотрудничества в реальных контактах друг с другом.

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ

Тема 18. ГОСУДАРСТВЕННО-ОБЩЕСТВЕННАЯ СИСТЕМА УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ

18.1. Особенности управления педагогическими системами

В современных условиях педагогическую систему обще­образовательного или любого другого учебно-воспитатель­ного заведения рассматривают как совокупность следующих систем, каждая из которых тоже является сложной подсис­темой:

• дидактической, состоящей из подсистем урочной и вне­урочной учебно-воспитательной работы, обязательных и факультативных занятий; урока как основной формы орга­низации учебного процесса (внутри которого выделяются | подсистемы методов работы учителя, учащихся) и др.;

• воспитательной, включающей в себя подсистемы вне­классной и внешкольной воспитательной работы, воспита­ния в семье, общественных организациях, самовоспитания и др.;

• материально-технического обеспечения учебно-воспи­тательного процесса (помещения и оборудование, техни­ческие и Наглядные средства обучения и воспитания, под­система финансового обеспечения) и др.;

• ученических отношений и самоуправления школьни­ков (с подсистемами самоуправления в классах, по различ­ным направлениям деятельности) и др.;

• административного управления школой с подсистема­ми управления учебной, воспитательной и другими видами работы.

Наличие административной системы обусловлено необ­ходимостью объединения в единую систему дидактиче­ской, воспитательной, материально-технической подсистем и подсистемы ученического самоуправления.

Система работает эффективно, т.е. решает задачи, свя­занные с разносторонним воспитанием и развитием воспи­танников, при условии взаимодействия всех подсистем в одном направлении деятельности. Личность не формирует­ся по частям. Эта комплексность и составляет одну из осо­бенностей управления педагогическими системами.

Другая особенность состоит в том, что в управлении принимают участие все: администрация, учителя, ученики. Такое положение оказывает существенное влияние на со­держание и результаты управленческой деятельности, по­скольку на всех ее этапах управляющий любого уровня вы­нужден считаться с тем, что в каждый отдельный момент его деятельность и состояние системы определяются не только его решениями.

Управленческие отношения в образовании на всех уров­нях являются также и воспитательными. Воспитатели, бу­дучи управляющими по отношению к воспитанникам, ру­ководят ими, а воспитанники усваивают эти отношения в качестве правильных представлений, то есть осуществля­ется воспитание. Отсюда вытекают высокие требования к моральному облику руководителя, воспитателя, учителя.

Особенностью управления педагогическими системами является одновременное параллельное управление на разных уровнях профессиональной деятельности. Деятельностью ученика по формированию его личности управляет не один воспитатель, а несколько учителей-предметников, классный руководитель и все сотрудники школы, оказывающие по­вседневное влияние. Также управление деятельностью учи­телей, классных руководителей осуществляется и директо­ром, и заместителем директора по учебной, внеклассной и воспитательной работе. Учителя одновременно являются и классными руководителями, и учителями-предметниками, и членами предметных методических объединений.

Тема 19. ШКОЛА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА И ОБЪЕКТ УПРАВЛЕНИЯ

19.1. Современная школа как объект научного управления

Управление современной школой как сложной педагоги­ческой системой требует от руководителя научного подхода в построении целостной системы управления и перевода ее в режим развития. Для этого необходимо четко определить:

• вид и цель школы;

• информационное обеспечение (интересы, возможнос­ти учеников, запросы их родителей);

• кадровые, материально-технические, психологические условия (для удовлетворения выявляемых потребностей);

• собственный вариант учебного плана;

• систему обучения (индивидуальную, классно-уроч­ную, лекционно-практическую, циклопоточную для школ различных ступеней и групп учащихся и т.п.);

• режим организации учебно-воспитательной работы (пяти-шестидневная неделя, первая или вторая половина Дня);

• приоритетные условия (кадровые, материально-техни­ческие, финансовые, научно-методические, социально-пси­хологические) для достижения школой поставленных целей.

Управление школой как педагогической системой, с од­ной стороны, должно сохранять ее целостность, с другой — позволять изменять, влиять на действия отдельных ее ком­понентов. Функционирование педагогической системы должно быть направлено на цели, обусловленные потреб­ностями общества, которые необходимо достигнуть в стро­го определенное время. Цели определяют содержание пе-

дагогической системы школы, которое, в свою очередь, предполагает многообразие форм и методов реализации.

В.А. Сластенин отмечает, что одним из основных опре­деляющих структурных компонентов педагогической сис­темы школы является деятельность педагогического кол­лектива и его руководителей. Структура управляющей системы большинства школ представлена четырьмя уров­нями управления.

Первый уровень — директор школы, назначаемый го­сударственным органом или выбранный коллективом; руководители совета школы, ученического комитета, обще­ственных объединений. Уровень определяет стратегиче­ские направления развития школы.

Второй уровень — заместители директора школы, школь­ный психолог, социальный педагог, ответственный за организа­цию общественно полезного труда, помощник директора шко­лы по административно-хозяйственной части; руководители органов и объединений, участвующих в самоуправлении.

Третий уровень — учителя, воспитатели, классные руко­водители, выполняющие управленческие функции по отношению к учащимся в учебной и внеучебной деятельности. К этому уровню могут быть отнесены и педагоги, взаимодей­ствующие с органами общественного управления и самоуп­равления, с учреждениями дополнительного образования.

Четвертый уровень — учащиеся, стоящие во главе классного и общешкольного ученического самоуправления. Выделение данного уровня подчеркивает субъект-субъект­ный характер отношений между учителями и учениками, при которых ученик, являясь объектом взаимодействия, в то же время выступает и субъектом своего развития.

Каждый нижестоящий уровень субъекта управления яв­ляется одновременно и объектом управления по отноше­нию к вышестоящему уровню.

Важное место в управляемой системе принадлежит уче­ническому коллективу, в котором выделяют два уровня уп­равления: первый — общешкольный и классные коллекти­вы; второй — ученические общественные организации, спортивные секции, творческие объединения, кружки, учебные бригады и т.д.

Взаимодействие педагогического и ученического кол­лективов регулируется на основе Закона РФ «Об образова­нии» и Устава общеобразовательного учреждения.

9 Педагогика

19.2. Функции, методы и формы управления

В процессе управленческой деятельности реализуются следующие функции:

• определения цели (формулирование идеального пред­ставления о конечном результате деятельности всей систе­мы, в том числе на отдельных ее этапах);

• планирования (разработка перспективного плана и плана работы на учебный год по различным направлениям деятельности школы);

• организации (грамотное распределение функциональ­ных обязанностей и построение системы подчинения и от­ветственности);

• регулирования (согласование деятельности различных служб по разным направлениям для реализации принятых программ);

• мотивации (создание условий для участия, в творче­стве, в научно-исследовательской работе, осуществлении инновационных проектов; формирование духа единой ко­манды, стимулирование социальной активности учителей; оценивание и поощрение за достигнутые результаты);

• контроля (своевременное получение информации о ходе выполнения намеченных планов для анализа и форму­лирования новых задач);

• педагогического анализа (изучение, анализ и форму­лирование выводов и предложений по совершенствованию процесса обучения, воспитательной работы, материальной базы образовательного учреждения, финансово-экономи­ческого обеспечения учебно-воспитательного процесса, пе­дагогических кадров, состава воспитанников).

Анализ содержания вышеназванных функций позволяет разделить содержание управления на организационно-кон­трольную деятельность (руководство деятельностью уп­равляемых: предъявление им заданий, требований, согла­сование их усилий, контроль за ходом работы, поощрение, наказание и др.) и деятельность управляющих (определе­ние цели, мотивации, поиск финансовых средств, разра­ботка структуры организации, создание технологической базы для деятельности).

Методы педагогического управления рассматриваются как способы достижения поставленных целей и реализа­ции его функций. Основные группы методов управления составляют методы:

• экономического стимулирования педагогических ра­ботников (в соответствии с количеством и качеством труда; оплата за категории, звание и т.д.);

• организационно-распорядительные, или администра­тивные (регламентация деятельности исполнителей, указа­ния, распоряжения, приказы и т.д.);

• психолого-педагогического воздействия (советы, прось­бы, пожелания, благодарности) и влияния (установление благоприятного психологического климата, стимулирова­ние творчества и инициативы, прогнозирование соци­альных перспектив развития образовательного учреждения);

• общественного воздействия (вовлечение педагогов и учащихся в управление образовательным учреждением);

• общественного влияния (развитие демократии в кол­лективе, толерантности, повышение престижа и имиджа людей, работающих в данном учреждении).

В последние годы за счет появления в школах психоло­гической службы привычные методы управления обогати­лись новыми. Сотруднику школы, имеющему дело со школьной информацией, важно знать способы ее сбора, обработки, хранения и использования. Школьный руково­дитель, менеджер в своей деятельности активно использу­ет наблюдение, анкетирование, тестирование, работу с ин­структивными и методическими материалами и т.п. Усилия школьной администрации должны быть сосредоточены на разработке и внедрении внутришкольной информационной технологии управления, пользоваться которой могли бы как руководители школы, так и учителя.

Формы организации управления могут иметь разную структуру и направления: инструктивно-методические и тео­ретические семинары, заседания ученического коллектива, педагогические советы, методические объединения, настав­ничество, школьные конференции, педагогические чтения, родительский всеобуч. Формы реализации социально-психо­логических методов бывают представлены либо правилами внутреннего распорядка, либо входят в устав школы.

Таким образом, в организации управления школой важ­но, чтобы существовала система управленческой деятель­ности и управленцы знали способы ее реализации.

Тема 20. УПРАВЛЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫМИ ПРОЦЕССАМИ РАЗВИТИЯ ШКОЛ

20.1. Управление инновационными процессами

Термин «инновация» означает новшество, изменение, введение чего-либо нового. Применительно к педагогиче­скому процессу под этим понятием понимают введение но­вого в цели, содержание, методы и формы обучения и вос­питания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося.

Инновации являются носителями новшества, средства­ми доставки изменений в обновляемую систему. Иннова­ции без новшества бессодержательны. Но и новшество без инновации — это только абстрактная, чисто теоретическая возможность улучшить состояние дел. Управленческие новшества и инновации включают различные жизненные циклы и логические структуры. Инновации в цикле своего развития имеют определенные стадии: зарождение идеи, целеполагание, разработка идеи нового, реализация ново­го, распространение и рутинизация (отмирание). Жизнен­ные стадии инноваций тесно связаны со стадиями разви­тия коллектива, осваивающего новое.

Совокупность отдельных управленческих инноваций об­разует общий инновационный процесс в управлении шко­лой, который в свою очередь является составной частью еще более широкого инновационного процесса в системе общего образования территории, региона, страны и т.д.

Инновационный процесс — это совокупность отдельных инноваций (нововведений), каждая (каждое) из которых

понимается как отдельный, частный инновационный про­цесс. И именно этим процессом необходимо управлять ру­ководителю школы.

В условиях инновационного режима идет активный Процесс личностного самоопределения как учащихся, так и педагогов. Это отражается на характере взаимоотноше­ний людей. Результатом инновационных процессов являет­ся использование как теоретических, так и практических новшеств. Учитель может выступать в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя и пропагандис­та инновационных процессов. Управление ими обеспечива­ет целенаправленный отбор, оценку и использование в профессиональной деятельности новых концепций, тео­рий, идей, технологий, методик, передового педагогическо­го опыта.

Необходимость в инновационной направленности педа­гогической деятельности в современных условиях разви­тия общества, культуры и образования определяется рядом обстоятельств:

• обновлением системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа;

• усилением гуманитаризации содержания образования;

• непрерывным изменением объема учебных дисцип­лин;

• введением новых учебных предметов, которые требу­ют постоянного поиска новых организационных форм и технологий обучения;

• изменением характера отношения учителей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств;

• вхождением общеобразовательных учебных заведений в рыночные отношения;

• созданием новых типов учебных заведений, в том чис­ле и негосударственных.

В реальной практике характер инновационных процес­сов определяется содержанием предполагаемых результа­тов, степенью сложности и новизны внедряемых предло­жений, а также степенью готовности учителей-практиков к инновационной деятельности.

При управлении инновационными процессами в школе с учетом прогноза конечных результатов основная часть

этих действий обсуждается коллегиально. Самые крупные мероприятия программной инновационной деятельности разрабатываются групповым методом.

В конкретной программе определяют исходную пози­цию деятельности каждого члена коллектива (или звена школы), прогнозируют окончательный результат деятель­ности, определяют время для достижения намеченной цели, обеспечивают улучшение существующих условий.

При управлении инновационными процессами важное место занимает контроль за результатами. Назначением и задачами контроля являются:

• аналитическая оценка достигнутых результатов, соот­ветствующие выводы для проведения работы по регулиро­ванию процесса образовательной деятельности;

• оценка деятельности всех участников инновационного процесса, их конкретных результатов и соответствующие выводы для коррекции поведения и деятельности коллек­тива;

• оценка результатов управления инновациями в соот­ветствии с комплексно-целевой программой и соответству­ющие выводы по регулированию управляющих воздействий;

• формирование каналов прямой и обратной связи для информирования и стимулирования участников инноваци­онного процесса.

Управление школой влияет на результат ее функциони­рования.

20.2. Нововведения во внутришкольном управлении: основные тенденции

Процесс обновления систем внутришкольного управления в конкретном образовательном учреждении во многом зависит от интенсивности, целенаправленности, содержа­ния инновационных процессов в нем, а также в других образовательных учреждениях.

Наиболее значимыми для развития внутришкольного управления считают следующие тенденции:

1) объективное усложнение потребностей социальной среды и самих школ в новом характере управления;

2) рост требований к качеству управленческой деятель­ности в школе;

3) появление новых благоприятных возможностей осу­ществления эффективного управления школами;

4) развитие систем внутришкольного управления.

Вышеназванные тенденции приводят к инновационным процессам в системах внутришкольного управления. Пере­числим их:

• переход к личностно-ориентированному обучению;

• включение в число оснований для построения моде­лей образовательных учреждений национальных и религи­озных ценностей;

• осмысление роли и места образования, школы в про­цессе становления личности учащихся;

• ориентация на демократическое, гуманистическое уп­равление;

• осмысление роли системы внутришкольного управле­ния как носителя и реализатора определенных значимых ценностей;

• учет конкретного социального заказа;

• подготовка программ и концепций развития школы и др.

Существенные изменения в правовом статусе образова­тельных учреждений, состоянии объекта управления, его задач привели к возникновению новых функций управле­ния. К числу таких изменений относят:

^ расширение компетенции школы и связанное с ним расширение границ объекта управления;

^ отражение этого процесса в управленческом сознании;

^ обогащение образа управляемого объекта;

^ появление или необходимость появления новых целост­ных объектов управления (новых типов, видов, моделей школ) или их новых элементов, аспектов, связей, отношений;

^ существенные качественные изменения во внешней среде школы как источнике социального заказа и поступ­лений необходимых ресурсов;

^ освоение стратегического и долгосрочного планирования;

^ возникновение новых процессов, видов деятельности в объекте (исследований и разработок, эксперимента, экс­пертизы);

^ освоение новых видов управления.

Новым явлением стало выделение в составе управленческих функций специальных функций развития и управления инновационными процессами. Школы начали осуществлять работу по анализу своей внешней среды _и прогнозу тенденций ее изменения в будущем. Усилилось внимание школ к развернутому анализу своих достижений на всех последовательных этапах ее развития со специаль­ным выявлением конкурентных преимуществ. При этом анализ результатов функционирования школ связывается с успехами в постановке образовательного процесса.

Тема 21. ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ И АТТЕСТАЦИЯ РАБОТНИКОВ ШКОЛЫ

21.1. Повышение квалификации педагогов

Руководство повышением квалификации учителей, вос­питателей, школьных руководителей — одно из важных и существенных направлений управленческой деятельности в образовании. Наиболее важными составляющими компо­нентами данной работы являются:

^ совершенствование мастерства учителей и воспитателей в овладении и использовании ими методов и форм учебной и воспитательной работы с учащимися, обеспечивающей освое­ние постоянно усложняющегося содержания образования;

^ обеспечение более высокого уровня методического оснащения учебно-воспитательного процесса в школе и инновационной деятельности на всех уровнях;

^ совершенствование деятельности педагогических коллективов по определению направления развития школ.

Все специалисты в ходе своей профессиональной дея­тельности должны совершенствовать педагогическое мас­терство на специальных курсах, семинарах, в образова­тельных учреждениях повышения квалификации. Для этой цели организуются:

• краткосрочное тематическое обучение, проводимое по месту основной работы и заканчивающееся сдачей соот­ветствующего экзамена, зачета или защитой реферата по конкретным вопросам профессиональной деятельности (может проводиться без отрыва от работы);

• среднесрочные тематические и проблемные семинары на уровне отрасли, организации, учреждения (могут прово­диться без отрыва от работы);

• длительное обучение специалистов в образовательном учреждении повышения квалификации по профилю про­фессиональной деятельности.

Для получения дополнительных знаний и умений по но­вым программам, для освоения нового содержания профес­сиональной деятельности и новых технологий организуется профессиональная переподготовка (получение второго обра­зования).

По результатам переподготовки выдается диплом госу­дарственного образца, удостоверяющий право вести работу в соответствующей сфере профессиональной деятельности.

22.2. Задачи аттестации педагогов

Введенная в 1990-е гг. система совершенствования про­фессиональной подготовки учителей — аттестация — яв­ляется эффективным средством повышения квалификации педагогов и руководителей школ. Цель аттестации — стимулирование роста профессионального уровня, по­вышение качества учебно-воспитательного процесса, раз­витие творческой инициативы, а также обеспечение соци­альной защищенности педагогов в условиях рыночных экономических отношений путем дифференциации оплаты труда. При этом предполагается установление соответ­ствия между качеством работы учителя и его зарплатой.

Задачей аттестации является присвоение педагогу ква­лификационной категории в соответствии с уровнем его профессионализма.

Ее принципы: добровольность, открытость, систем­ность и целостность, объективность.

Аттестация учителей включает экспертную оценку тру­да — его результативность и качество учебно-воспитатель­ного процесса. Она проводится один раз в пять лет по лич­ному заявлению педагога с указанием квалификационной категории, на которую он претендует.

Учителя сами определяют свои возможности аттесто­ваться на присвоение квалификационной категории, они имеют право выбора формы аттестации: демонстрацию се­рии уроков, внеклассных занятий с учащимися, «экзамен» (собеседование) по определенной программе или творче­ский отчет, защиту научно-методической или опытно-экс­периментальной разработки и др.

- Педагогическим работникам, не изъявившим желания проходить аттестацию на присвоение категории (разряда по единой тарифной сетке), оплата устанавливается в зави­симости от образования и стажа.

Иногда аттестация может проводится по инициативе ад­министрации, совета школы или педагогического совета для определения уровня квалификации учителя и его соот­ветствия занимаемой должности.

В соответствии с действующим Положением об аттеста­ции педагогических и руководящих работников государ­ственных, муниципальных учреждений и организаций образования Российской Федерации, утвержденным прика­зом Министерства образования РФ от 17 июня 1993 г. № 256, для аттестации образуются три вида комиссий.

Главная аттестационная комиссия создается органом уп­равления на уровне республики в составе РФ, края, об­ласти, автономного образования.

Районная (окружная, муниципальная) или городская ко­миссия создается соответствующим органом управления образованием.

Аттестационная комиссия образовательного учреждения создается его педагогическим советом.

Каждая комиссия рассматривает круг вопросов своей компетенции. Основное решение, принимаемое аттестаци­онной комиссией, — это присвоение квалификационной категории. Действующим положением установлены три квалификационные категории:

• высшая — ее может присвоить главная аттестацион­ная комиссия;

• первая — присваивается районной (окружной, муни­ципальной) или городской комиссией;

• вторая — присваивается аттестационной комиссией школы.

Оценка деятельности преподавателя или руководителя осуществляется по двум комплексным показателям: обобще­нию итогов деятельности (в форме творческого отчета, на­учно-методической или опытно-экспериментальной работы) и экспертной оценке практической деятельности (психоло­го-педагогическая экспертиза в различных вариантах).

Присвоение категории происходит на основе докумен­тальных материалов (стажа, характеристики и документа об окончании курсов повышения квалификации учителей),

анализа преподавательской деятельности и результатов ра­боты учителя.

Успех аттестации определяется ее организацией, нали­чием необходимой информации о предъявляемых требова­ниях, процедуре защиты и экспертизы, созданием деловой, доброжелательной атмосферы. Итоги аттестации учителей являются важной основой для определения стратегии и тактики работы школы.

22.3. Технология педагогической аттестации

Проблема аттестации учителей — это проблема досто­верной диагностики и оценки эффективности их учебно-воспитательной деятельности в единстве с оценкой каче­ства и результативности деятельности обучаемых.

Диагностика и оценка эффективности деятельности учителя с целью его более достоверной и доказательной аттестации содержит две стороны. Первая — это оценка эффективности образовательного процесса, основой кото­рого является урок, вторая — оценка результата, то есть в первую очередь степени обученности учащихся (диагнос­тика уровня их воспитанности и развития).

Общие требования к оценке труда учителя характеризу­ются критериями результата и процесса.

Критерий результата (результат педагогической дея­тельности).' Качество знаний учащихся по предмету, их воспитанность определяются:

• запасом фактических знаний по предмету;

• умением пользоваться полученными знаниями (гра­мотно писать, решать задачи);

• пониманием сути процессов и явлений в природе и обществе;

• степенью самостоятельности учащихся;

• умением добывать знания;

• отношением к делу, поведением в школе, активностью в общественно полезной трудовой деятельности, эстетиче­ской и физической культурой.

Критерий процесса. При всей важности результатов учеб­ной и воспитательной работы недопустимо ограничивать ими показатели труда учителя. С этой целью изучаются: -

• работа учителя над повышением своей квалификации;

• качество уроков, учебная и воспитательная работа;

• умение учителя осуществлять индивидуальный под­ход к учащимся в процессе обучения и воспитания;

• работа с родителями и педагогическая помощь семье в воспитании детей.

Аттестация учителей проводится в три этапа. Первый этап — создание решением педагогического со­вета аттестационной комиссии в образовательном учрежде­нии и ее утверждение руководителем данного учреждения.

На основании Положения об аттестации оформляется ряд документов личного дела педагогического работника для прохождения аттестации: заявление на аттестацию, ко­пия документа о результатах повышения квалификации, экспертное заключение о результатах выполнения конт­рольных и других квалификационных работ, аттестацион­ный лист, выписка из приказа руководителя образователь­ного учреждения.

Для получения второй квалификационной категории учи­тель обращается в школьную аттестационную комиссию, для получения первой квалификационной категории — в ат­тестационную комиссию муниципального управления, для получения высшей квалификационной категории — в глав­ную (краевую, областную) аттестационную комиссию.

Второй этап — организация оценки уровня квалифика­ции учителя, результативности его профессиональной дея­тельности.

Третий этап — принятие решений аттестационными комиссиями и издание приказа по результатам аттестации. На основании решений аттестационных комиссий руково­дители органов управления образования и образовательных учреждений издают приказы о присвоении педагогическим работникам квалификационных категорий и устанавлива­ют уровень оплаты труда по соответствующим разрядам.

Анализ описанной системы повышения квалификации свидетельствует, что ее эффективность определяется каче­ством управления, отношением руководителей к совершен­ствованию педагогического мастерства учителей и воспи­тателей, организаторов школьного дела, то есть зависит от личностных качеств директоров школ, от отношения к учи­телю организаторов школьного дела в районе, области, стране.

СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ

Анкетирование — метод массового сбора материала с помо­щью специально разработанных опросных листов (анкет).

Вид обучения — обобщенная характеристика обучающих си­стем, устанавливающая особенности обучающей и учебной дея­тельности; характер взаимодействия учителя и учащихся в про­цессе обучения; функции используемых средств, методов и форм обучения.

Воспитание — 1) в социальном смысле — функция об­щества по подготовке человека к жизни, осуществляемая всеми социальными институтами; 2) в педагогическом смысле — целе­направленный процесс формирования личности, осуществляе­мый педагогами.

Воспитательная система — совокупность взаимосвязанных компонентов, составляющих целостную социально-педагогичес­кую структуру и выступающих постоянно действующими факто­рами воспитания.

Диагностика — точное определение результатов образова­тельного (воспитательного) процесса.

Дидактика — наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах и организационных формах.

Дидактическая игра — коллективная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в це­лом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш.

Задатки — анатомо-физиологические особенности организ­ма, являющиеся предпосылками развития способностей.

Закон — необходимое, существенное, устойчивое, повторя­ющееся отношение между явлениями.

Закономерности обучения (воспитания) — устойчиво по­вторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения (воспитания).

Закономерности педагогического процесса — объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные свя­зи между явлениями, отдельными сторонами педагогического

процесса.

Знание — понимание, сохранение в памяти и воспроизведе­ние фактов, сведений, понятий, правил, законов, теорий, формул, характеристик и т.д. (результат усвоения системы фактов, поня­тий, законов, закономерностей, теорий и др.).

Индивид — отдельно взятый человек в совокупности всех присущих ему качеств: биологических, физических, соци­альных, психологических и др.

Индивидуальность — своеобразное сочетание индивиду­альных свойств человека, отличающее его от других людей.

Коллектив (школьный) — группа воспитанников, объеди­ненная общей социально значимой целью, деятельностью, орга­низацией этой деятельности, имеющая общие выборные органы, отличающаяся сплоченностью, общей ответственностью, взаим­ной зависимостью при безусловном равенстве всех ее членов в правах и обязанностях.

Концепция непрерывного образования — современная альтернативная система взглядов на развитие образовательной практики; провозглашает учебную деятельность человека как неотъемлемую и естественную составную часть его образа жиз­ни в любом возрасте.

Личность — человеческий индивид как продукт обществен­ного развития, субъект труда, общения и познания, детерминиро­ванный конкретно-историческими условиями жизни общества.

Межличностные отношения — субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в ха­рактере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения.

Методология педагогической науки — учение о принци­пах, методах, формах и процессах познания и преобразования педагогической действительности.

Методы воспитания — способы решения воспитательных задач и осуществления воспитательного взаимодействия.

Методы контроля — способы, с помощью которых опреде­ляется результативность учебно-познавательной деятельности обучаемых и педагогической работы обучающих.

Методы обучения — способы совместной деятельности обу­чающих и обучаемых, направленные на достижение ими образо­вательных целей.

Методы педагогического исследования — способы получе­ния научной информации с целью установления закономерных связей, отношений, зависимостей и построения научных теорий.

Наблюдение — метод исследования, рассчитанный на непос­редственное получение нужной информации через органы чувств.

Навык — автоматизированный компонент сознательной дея­тельности (умение, доведенное до автоматизма, высокой степени совершенства).

Наследственность — свойство организмов передавать от ро­дителей к детям определенные качества и особенности.

Образование — целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства, сопро­вождающийся констатацией достижения гражданином установ­ленных государством образовательных уровней.

Обучаемость — индивидуальные показатели скорости и каче­ства усвоения человеком новых знаний и умений, а также спосо­бов и приемов продуктивной деятельности в процессе обучения.

Обучаемый — человек, которому целенаправленно переда­ют знания, умения и другие компоненты социально-культурного опыта для того, чтобы он мог активно использовать их в процес­се своей жизнедеятельности.

Обучающий — человек, целенаправленно передающий ос­военные им знания и умения, способы действия при выполне­нии определенных задач и разрешении проблем, а также свое понимание жизни и отношение к ней.

Обучение — целенаправленный процесс взаимодействия обучающих и обучаемых, в ходе которого осуществляется обра­зование, воспитание и развитие последних.

Общение — одна из универсальных форм активности лично­сти (наряду с познанием, трудом, игрой), проявляющаяся в уста­новлении и развитии контактов между людьми, в формировании межличностных отношений.

Отметка — условное выражение количественной оценки знаний, умений и навыков обучаемых в цифрах или баллах.

Педагогика — наука о воспитании, обучении и образовании детей и взрослых.

Педагогическая технология — строго научное проектиро­вание и точное воспроизведение гарантирующих успех педаго­гических действий.

Педагогический процесс — специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на ре­шение образовательных, воспитательных и развивающих задач.

Перевоспитание — вид воспитания, целью которого являет­ся устранение отрицательных и развитие положительных ка­честв и свойств личности,

Правило обучения (воспитания) — конкретное указание, как надо поступать в типичной педагогической ситуации процес­са обучения (воспитания).

Прием обучения (воспитания) — составная часть или от­дельная сторона метода обучения (воспитания).

Принципы обучения (воспитания) — основные (общие, ководящие) положения, определяющие содержание, организаци­онные формы и методы обучения (воспитания) в соответствии с его целями и закономерностями.

Принципы педагогического процесса — исходные ведущие требования к обучению и воспитанию, конкретизируемые в ряде правил, рекомендаций.

Противоречия — столкнувшиеся в конфликте противопо­ложные начала.

Развитие — процесс количественных и качественных изме­нений в организме, психике, интеллектуальной и духовной сфе­ре человека, обусловленный влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов.

Рефлексия — осознание и осмысление собственных дей­ствий, приемов, способов деятельности.

Самоактуализация — стремление человека к возможно более полному выявлению и развитию своих личностных возмож­ностей.

Самовоспитание — осознанная, целеустремленная деятель­ность человека, направленная на саморазвитие, самообразова­ние, совершенствование положительных и преодоление отрица­тельных личностных качеств.

Самообразование — активная целенаправленная познава­тельная деятельность человека, связанная с поиском и усвоени­ем знаний в интересующей его области.

Самооценка — оценка человеком собственных возможностей, качеств, достоинств и недостатков, места среди других людей.

Саморегуляция — процесс управления человеком собствен­ными психологическими и физиологическими состояниями, а также поступками.

Самоуправление — процесс регулирования жизнедеятельно­сти коллектива посредством полномочных лиц.

Склонность — предрасположенность к чему-либо.

Содержание образования — педагогически-адаптированная система научных знаний, связанных с ними практических уме­ний и навыков, которыми необходимо овладеть обучающимся.

Социализация — усвоение человеком ценностей, норм, ус­тановок, образцов поведения, присущих в данное время данно­му обществу, социальной общности, группе, и воспроизводство им социальных связей и социального опыта.

Способности — индивидуальные особенности личности, яв­ляющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности.

Среда — реальная действительность, в условиях которой происходит развитие человека.

Стандарт образования — система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованнос­ти, отражающей общественный идеал и учитывающей возмож­ности реальной личности и системы образования по достиже­нию этого идеала.

Тест — стандартизированные задания, результат выполнения которых позволяет измерять некоторые психофизиологические и личностные характеристики, а также знания, умения и навыки испытуемого.

Тестирование — метод педагогического исследования с ис­пользованием тестов.

Умение — способность выполнять какие-то действия, опира­ясь на правила (владение способами применения знаний на практике).

Учебный план — документ, который определяет состав учебных предметов, изучаемых в учебном заведении, порядок (последовательность) их изучения и количество учебных часов, отводимых на изучение каждого предмета в год, неделю; про­должительность -учебного года, каникул.

Учение — деятельность учащихся по усвоению предлагае­мых им знаний.

Форма обучения — внешняя сторона организации учебного процесса.

Форма организации обучения — конструкция отдельного ^ звена процесса обучения, определенный вид занятий.

Формирование — процесс становления личности человека в результате объективного влияния наследственности, среды, це­ленаправленного воспитания и собственной активности личнос­ти.

Ценности педагогические — нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познаватель­но-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным миро­воззрением в области образования и деятельностью педагога. V Ценностные ориентации — отражение в сознании человека ценностей, признаваемых им в качестве стратегических жизнен­ных целей и общих мировоззренческих ориентиров.

Эксперимент (педагогический) — научно поставленный опыт преобразования педагогической действительности в точно устанавливаемых условиях.

ПЕРСОНАЛИИ

Амонашвили Шалва Александрович (р. 1931) — грузинский педагог. Один из инициаторов обучения детей в условиях школы с шести лет. Руководит экспериментом по определению нового содержания, форм и методов начального обучения. Система обу­чения и воспитания, разработанная Ш.А. Амонашвили, строится на гуманистической основе, вере в ребенка. В такой школе отме­нены балльные оценки, не допускается сравнение детей друг с другом. Ученики соучаствуют в построении урока, составлении заданий, собственного учебника. Ш.А. Амонашвили предлагает организацию такой детской жизни, которая помогает взрослому направить энергию ребенка на продуктивные занятия.

Основные работы: Обучение. Оценка. Отметка. М., 1980; Здравствуйте, дети! М., 1983; В школу — с шести лет. М., 1986; Как живете, дети? М., 1986; Личностно-гуманная основа педаго­гического процесса. Минск, 1990.

Бабанский Юрий Константинович (1927—1987) — доктор педагогических наук, профессор. Разработал теорию оптимиза­ции обучения. Считал возможным использование этой теории для решения педагогических проблем тактического и стратегического характера. Предложил систему конкретных рекомендаций по вы­бору эффективных форм и методов предупреждения неуспеваемо­сти и второгодничества, основанную на всестороннем изучении причин неудач школьников. Разработал теорию научной организа­ции педагогического труда.

Основные работы: Оптимизация процесса обучения. Общеди­дактический аспект. М., 1977; Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1985; Избранные педагогичес­кие труды. М., 1989; Педагогика: Учебное пособие для педагоги­ческих институтов. М., 1983.

Блонский Павел Петрович (1884—1941) — педагог и психо­лог, доктор педагогических наук, профессор. Дореволюционные работы имели историко-философский и историко-педагогический

характер (сочинения о педагогических взглядах Я. А. Коменского К.Д. Ушинского, Ф.Паульсена). В учебных пособиях для вузов «Курс педагогики» (1916), «Задачи и методы народной школы» (1916) сформулировал