2015-10-16
1581
Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования предполагает опору на здоровые силы обучающегося, воспитанника, на построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма с учетом специфической природы выявленного недостатка развития. Коррекционная работа, ставящая своей целью исправление или ослабление недостатков психофизического развития, создает дополнительные возможности для компенсации утраченных или неполноценных функций или систем организма. Образование и развитие ребенка с ограниченными возможностями, таким образом, строятся в соответствии с его специфическими природными возможностями и на их основе. Физиологические исследования подтверждают возможность определенной компенсации утраченной функции (анализатора, органа или системы организма) за счет перестройки сохранных систем. Поэтому процесс воспитания и обучения ребенка с особыми образовательными потребностями предусматривает использование сохранных функций. Часто это совершенно необычное с точки зрения общепринятых норм замещение (или компенсация); однако компенсаторные возможности человеческого организма настолько велики и многообразны, а специальная педагогика располагает столь мощным арсеналом действенных подходов, что педагогическая помощь достигается в самых, казалось бы, безнадежных ситуациях, вовлекая человека (ребенка) в образовательное пространство. Так, незрячие люди овладевают умением читать с помощью кончиков пальцев; неслышашие понимают по губам говорящего обращенную к ним речь и могут полноценно общаться на языке жестов; люди, утратившие способность действовать руками, начинают писать, рисовать, работать на клавиатуре компьютера используя другие части тела. Возможны и другие функциональные замены.
|
|
|
Коррекционно-компенсирующая направленность образования подкрепляется все расширяющимися возможностями новейших технических средств, компьютерными технологиями, особой организацией образовательного процесса. Последнее находит самое полное и многообразное отражение в содержании, методах, организационных формах специального образования. Это, например, меньшая наполняемость классов, увеличение сроков обучения, охранительный лечебно-педагогический режим, индивидуальные занятия, специальные предметы (уроки) для коррекционной и компенсирующей работы, специфические методы и приемы учебной и обучающей деятельности и т.п.
Принцип социально-адаптирующей направленности образования указывает на стремление всей системы специального образования преодолеть или значительно уменьшить «социальное выпадение» людей с ограниченными возможностями, разработать для них различные структуры социальной компетентности и обеспечить их психологическую подготовленность к жизни в современной социокультурной среде, помочь найти ту социальную нишу, в которой недостаток развития и ограничение возможностей могли бы быть максимально компенсированы, позволив им вести достойный, независимый социально и материально образ жизни.
|
|
|
В этом свете коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются не как самоцель, а как средство обеспечения максимально достижимой для человека с ограниченными возможностями самостоятельности в социальной жизни. Социально-адаптирующая направленность специального образования подтверждается и закрепляется содержанием его стандартов, формами и средствами коррекционно-образовательного процесса, которые предусматривают систему долговременной и сложной коррекционно-педагогической и психологической работы по освоению воспитанником необходимых для участия в социальной жизни норм поведения и жизнедеятельности, а также выработку соответствующих навыков и привычек в максимально доступной для данного человека степени, начиная от элементарных гигиенических, коммуникативных, бытовых навыков и заканчивая сложными социальными умениями, нравственно-этическими, философскими, социокультурными и иными взглядами и убеждениями.
Принцип развития мышления, языка и коммуникации как средств реализации задач специального образования указывает главные средства достижения успеха в сложном процессе специального обучения и воспитания. Нормально развивающийся ребенок, с первых месяцев жизни находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с предметным и социальным окружением, без особых усилий с его стороны получает все необходимые условия для развития речи и мышления, для формирования естественного речевого поведения, для освоения коммуникативных умений.
Обучение в массовых образовательных учреждениях традиционно адресовано детям с развитой словесной речью. Обычный ребенок приходит в школу, уже обладая системой житейских понятий, во взаимодействии с которой у него постепенно формируются научные понятия, развивается словесно-логическое мышление. Словесная речь является той основой, благодаря которой успешно формируется общение и которая одновременно служит регулятором его поведения. Любое нарушение умственного или физического развития отрицательно сказывается на развитии у ребенка и мышления, и речи, и умения общаться. Своеобразные специфические проблемы в развитии речи, мышления и коммуникации существуют у детей и подростков с ограниченными возможностями всех категорий. Поэтому важнейшей для них всех и общей образовательной потребностью является потребность в коррекционно-педагогической помощи, направленной на развитие речи, мышления и общения. Это — необходимое условие реализации специального образования и успешной социокультурной адаптации человека с ограниченными возможностями.
Принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании продиктован определяющей ролью деятельности в становлении и развитии личности. В специальной педагогике этот принцип опирается на существующее в психологии понятие «ведущая деятельность». В системе специального образования предметно-практическая деятельность является специфическим средством обеспечения компенсаторного развития детей с отклонениями в развитии, инструментом коррекции и компенсации нарушенных психических функций, способом пропедевтики при освоении необходимых элементов образования и трудовой деятельности. То, чему обычного ребенка можно научить на словах, для ребенка с особыми образовательными потребностями может стать доступным только в процессе его собственной деятельности, специально организованной и направляемой педагогом. У детей с ограниченными возможностями нередко отсутствуют или недостаточно полноценны такие свойственные нормальному ребенку структуры, как житейский опыт, соответствующие житейские представления, понятия и практические умения. Не обладают они и необходимым, достаточным для освоения общеобразовательных предметов понятийным багажом.
|
|
|
Специальная педагогика, реализуя психологическую теорию о деятельностной детерминации психики и следуя принципу единства образования с развитием языка, мышления и коммуникации, организует образовательный процесс на наглядно-действенной основе. Многочисленные научно-практические исследования показывают, что предметно-практическая деятельность, в процессе которой успешно развиваются высшие психические функции ребенка (восприятие, речь, общение, мышление, память, эмоции, мотивация), служит мощным коррекционно-компенсирующим педагогическим средством в работе с детьми, имеющими особые образовательные потребности.
Широко распространена форма коллективной предметно-практической деятельности под руководством педагога (работа «парами», «бригадами» и др.), которая воспроизводит естественные условия (среду) для мотивированного речевого общения, постоянно создавая потребность в нем. Общение, в свою очередь, развиваясь, способствует усвоению языка во всех его функциональных составляющих, овладению мыслительными операциями, различными ситуациями общения и социального взаимодействия. Результаты такой деятельности, собственно сами предметы, которыми дети оперируют, обеспечивают устойчивую мотивацию и одновременно являются источником недостающих детям знаний об окружающем мире, о назначении тех или иных предметов, о способах действий с ними. Предметно-практическая деятельность позволяет, опираясь на здоровые силы и сохранные возможности ребенка, развивать сенсомоторную основу высших психических функций, в первую очередь языка и мышления, компенсировать недостаточность жизненного, практического (деятельностного) опыта; она создает естественные условия для развития навыков ситуативно-деятельностного и других видов общения, обеспечивает устойчивую мотивацию общения и деятельности в процессе обучения, столь важную для овладения навыками социального взаимодействия.
|
|
|
Принцип деятельностного подхода к образованию применим к детям с особыми образовательными потребностями любой категории и находит свое важное место не только при проведении специальных коррекционных занятий. Он реализуется и на уроках по общеобразовательным предметам, и, конечно, при воспитании, будучи тесно и непрерывно связанным с процессом развития у ребенка речи и общения.
Принцип дифференцированного и индивидуального подхода — первая часть этого принципа получила полное и действенное признание у отечественных дефектологов еще в 60-х гг. прошлого столетия; индивидуальный подход является его дополняющей конкретизацией. Этот принцип предусматривает создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные характеристики каждого ребенка (высшую нервную деятельность, темперамент и поведение, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний и навыков, работоспособность, умение учиться, мотивацию, развитие эмоционально-волевой сферы и др.), так и его специфические особенности, свойственные детям с определенным типом нарушения.
Индивидуальный подход позволяет не только вести коррекционно-педагогическую работу в целом, но и уделять специальное внимание отдельным выраженным недостаткам развития каждого ребенка путем избирательного использования необходимых в конкретном случае методов и средств. Он также обосновывает возможность не исключать из образовательного процесса детей, для которых общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются неэффективными. На основе индивидуального подхода достигается продвижение в развитии детей с тяжелыми и множественными нарушениями через иное, доступное именно для них содержание обучения, благодаря измененному темпу и продуманной организации,- использованию специфических приемов и способов коррекционно-педагогического воздействия.
Дифференцированный подход к детям и подросткам с особыми образовательными потребностями в условиях коллективного учебного процесса обусловлен наличием вариативных типологических особенностей даже в рамках общей категории нарушения. Так, в одном и том же классе или группе могут учиться умственно отсталые дети с разными особенностями проявления этого нарушения, с вариативными дополнительными отклонениями в развитии. Они будут различаться по учебно-познавательным возможностям, по степени познавательной активности, по специфике особых образовательных потребностей в целом. В связи с этим педагог организует коррекционно-образовательный процесс дифференцированно, исходя из наличия в классе однородных по своим характеристикам микрогрупп и используя различные для каждой из них содержание и организацию учебно-коррекционной работы, темп, объем, степень сложности осваиваемого содержания, разные методы и приемы работы, формы и способы контроля и формирования мотивации учения. Деление обучающихся на микрогруппы условно и непостоянно: по мере продвижения вперед каждый может быть переведен в группу более высокого уровня.
Реализуя принцип дифференцированного и индивидуального подхода, учебные программы и учебники в системе специального образования указывают вариативные возможности освоения материала, предусматривают различные уровни трудности с учетом разных групп, обучающихся внутри класса или внутри группы.
Принцип необходимости специального педагогического руководства свидетельствует о роли и значимости специально организованного воздействия на обучение и жизнедеятельность человека с особыми образовательными потребностями. Учебно-познавательная деятельность ребенка с любым отклонением в развитии, весь процесс его саморазвития отличаются от аналогичных процессов у его нормального сверстника своеобразием их протекания, потребностью в особом содержании, совершенно другой организацией и иными способами реализации. Они направлены прежде всего на коррекционно-компенсируюшее преобразование различных психических функций и удовлетворение специфических образовательных потребностей ребенка в соответствии с выявленным у него нарушением. Особенности развития обучающихся заставляют вносить изменения и в содержание, и в способы организации учебно-познавательного процесса. Так, нарушения перцептивной деятельности вызывают необходимость перекодировки или особого структурирования учебной информации в соответствии с познавательными возможностями детей; нарушения мыслительной деятельности требуют такой организации обучения, при которой было бы обеспечено формирование конкретной (чувственной и действенной) основы умственных действий. Потребность в разработке и применении компенсаторных способов и механизмов развития обучаемых требует от специального педагога обоснованного выбора адекватных направлений коррекционно-педагогического воздействия, соответствующего содержания и средств компенсаторного развития и саморазвития ребенка. Только специальный педагог, знающий закономерности и особенности развития, индивидуальные познавательные способности и возможности обучаемого, пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему, может организовать содействующую его развитию и тенденциям саморазвития учебно-познавательную деятельность и правильно управлять этим процессом. В большинстве случаев вследствие глубокого своеобразия детей с особыми образовательными потребностями самостоятельная их учебно-познавательная деятельность затруднена или просто невозможна, а саморазвитие не будет эффективным.
Лекция №6. Формы организации специального образования.
Обучение детей и взрослых с особыми образовательными потребностями начиналось как индивидуальное. История знает многочисленные примеры спорадических попыток индивидуального обучения глухих и слепых детей, преимущественно в домашних условиях или в монастырях.
Значительное своеобразие нарушения развития у каждого ученика, опытно-экспериментальный путь нахождения методических приемов обучения, соответствующих конкретным случаям, немногочисленность прецедентов специального обучения, — все это предопределило индивидуальные подходы к организации обучения детей с особыми образовательными потребностями. Индивидуальными были и ремесленное, и художественное обучение.
В современной специальной педагогике индивидуальная форма организации обучения применяется в определенных случаях: когда обучающийся человек (ребенок) имеет тяжелые и множественные нарушения в развитии и потому не способен к обучению в условиях групповой и коллективной работы. В связи с особенностями познавательной деятельности он требует непрерывной индивидуальной психолого-педагогической поддержки и пошагового контроля, многократности повторения, а его сенсорные и моторные системы испытывают значительные затруднения при взаимодействии с окружающим миром. Именно таким образом организуется работа с детьми с тяжелыми формами умственной отсталости и сопутствующими нарушениями, со слепоглухими на начальных стадиях их обучения, а также с детьми раннего возраста.
Другим основанием для индивидуальной работы в соответствии со спецификой образовательного процесса, характером отклонений, возрастными особенностями ребенка является необходимость направленной психолого-педагогической, или логопедической, или иной коррекционной помощи, которая может дополнять фронтальные занятия. При работе с ребенком учитываются все своеобразие состояния нарушенных функций, его индивидуальная образовательная и микросоциальная ситуация, а также уровень индивидуальных достижений и свойственных ему возможностей продвижения в учебном процессе.
Индивидуально-групповая форма организации обучения используется в специальном образовании в качестве продолжения индивидуальной работы, когда достигается определенный коррекционно-педагогический эффект на индивидуальных занятиях. Например, коррекционные занятия (развитие речи, навыков самообслуживания, ориентировки в пространстве и др.), особенно в условиях интегрированного обучения, предполагают возможность взаимодействия с детьми в малых группах. Подобная форма организации обучения может быть применена на более поздних этапах работы с детьми, имеющими комбинированные нарушения или тяжелые формы умственной отсталости, когда предшествующее обучение уже дало заметные и значимые результаты.
Классно-урочная система по-прежнему представляет собой одну из основных форм осуществления учебно-воспитательного процесса. Урок, как и в общеобразовательной массовой школе, позволяет организовать не только учебно-познавательную, но и другие виды развивающей деятельности детей. В нем успешно реализуются возможности сочетания фронтальной, групповой и, в меньшей степени, индивидуальной работы учащихся. Урок обладает некоторыми отличительными особенностями по сравнению с другими организационными формами учебной работы. Прежде всего это постоянство состава группы учащихся. Следует, однако, отметить, что в условиях интегрированного обучения возможно временное их объединение на уроке в рабочие группы по признаку сходства уровня развития, темпов учебной деятельности, характера нарушения, особенностей учебных задач. При этом может изменяться состав групп: в соответствии с одними признаками дети работают в одной группе, а в соответствии с другими — объединяются совершенно иначе.
На уроке деятельностью всех учеников руководит учитель, который делает это с учетом возможностей и особенностей каждого ребенка. Предусматривается, что достаточно большим объемом знаний ученики овладевают непосредственно на уроке. В то же время в специальном образовании существует система пропедевтической работы, благодаря которой ознакомление и освоение новых знаний на уроке подготавливаются учителем заранее с помощью предваряющих упражнений, включенных в структуру предшествующих уроков, индивидуальных занятий, дополнительных организационных форм во внеурочное время.
В большинстве случаев, особенно на начальных этапах обучения в специальной школе, уроки строятся по смешанному или комбинированному типу. Это объясняется тем, что младшие школьники с отклонениями в развитии не могут усваивать новый материал большими порциями в течение всего урока; его объяснению предшествует подготовительно-пропедевтическая работа, направленная на актуализацию соответствующих знаний и опыта учеников, а нередко и на формирование такого опыта. Каждая порция впервые предъявляемого материала требует незамедлительного его закрепления в деятельностных, практических упражнениях. На всех этапах урока необходим пошаговый, часто индивидуальный контроль усвоения материала, предусматривающий своевременное выявление возникающих затруднений. В средних и старших классах организация уроков постепенно приобретает традиционные черты.
Методика проведения уроков в специальной школе характеризуется широким использованием многообразных форм групповой работы — парами, бригадами и т.п. Преимущественно это дифференцированно-групповые формы работы, когда дети объединяются в группы в зависимости от их познавательных возможностей, темпов учебной деятельности, задач коррекционно-образовательного процесса, или бригадные, когда целью объединения во временные группы (по желанию детей или по указанию педагога) является выполнение какого-либо учебного задания. Такие формы работы распространены на специальных (коррекционных) уроках, например по предметно-практической деятельности. Групповые формы организации способствуют усилению познавательной заинтересованности детей, более полному вовлечению их в учебный процесс, содействуют практическому освоению навыков коллективной работы и социального поведения, активизации речевой, мыслительной и коммуникативной деятельности в условиях естественной мотивации общения, познания, межличностного взаимодействия. Работа парами, бригадами позволяет осуществлять взаимообучение детей, развивает у них самостоятельность, инициативность, ответственность, готовность к взаимопомощи, чувство товарищества, партнерства, умение работать в коллективе. Индивидуализированная форма работы на уроке применяется в отношении тех учащихся, которые значительно отличаются от остальных детей по своим познавательным возможностям, темпам и объему познавательной деятельности.
К числу дополнительных форм организации педагогического процесса в системе специального образования относятся учебные экскурсии, дополнительные занятия, внеклассные формы педагогической работы (например, внеклассное чтение), самоподготовка (приготовление уроков в условиях школы-интерната). Вспомогательные формы организации представлены в специальном образовании в виде факультативов, кружковой и клубной работы (чаше всего в школах-интернатах), эпизодических внеклассных мероприятий — олимпиад, соревнований, конкурсов, викторин, тематических вечеров, походов и т.п.
В настоящее время начинают развиваться такие организационные форм специального образования как— интеграция и дифференциация. Совместное обучение детей с особыми образовательными потребностями отдельных категорий с учениками обычных классов массовой школы создает весьма перспективные во многих отношениях возможности, хотя, безусловно, сопряжено с определенными трудностями. Интегрированное обучение неслышащих детей в массовой школе — явление пока еще новое для российского образования. До недавнего времени дети с нарушениями слуха попадали в обычные образовательные учреждения редко и в известной мере случайно. Это была либо вынужденная и поэтому малоэффективная интеграция, вызванная особыми социально-экономическими и культурными условиями в стране (отсутствием на больших территориях специальных детских садов и школ, низким уровнем диагностики), либо интеграция касалась наиболее одаренных детей. Родители выбирают для своих неслышащих и слабослышащих детей обучение в массовой общеобразовательной школе по весьма различным причинам, к которым относятся:
отсутствие достаточной информации о системе специального обучения и ее образовательных возможностях; престижность посещения ребенком с нарушенным слухом учебного заведения общего назначения; объективная оценка готовности ребенка с нарушенным слухом к обучению в массовой школе; нежелание отправлять его в специальную школу, в большинстве случаев являющуюся учреждением интернатного типа.
Выбор родителей, независимо от конкретных мотивов, достоин понимания и уважения, однако применительно к задачам образования и развития интеграция в обычные классы массовой школы оказывается эффективной лишь для небольшой части детей с нарушенным слухом, а именно для тех, кто благодаря ранней диагностике и своевременным коррекционным занятиям по уровню речевого и общего развития приблизился к возрастной норме. Неслышащим и слабослышащим детям, обучающимся в массовом образовательном учреждении, необходимо одновременно получать специальную сурдопедагогическую помощь, которую должны им оказывать дефектологические кабинеты, сурдологические центры, консультативные пункты, действующие как самостоятельные организации или работающие при специальных школах.
Интегрированное обучение детей с нарушениями зрения в массовых общеобразовательных школах в нашей стране — явление крайне редкое, ибо ни сами дети, ни учебные заведения общего назначения пока не готовы к такому сотрудничеству. Помимо экономических, организационных и педагогических проблем интегрированное образование ребенка с ограниченными возможностями требует создания для него и условий психологического комфорта в новой среде. Проблема личностного благополучия ребенка в измененной социальной ситуации подчас решается совсем непросто даже и в тех случаях, когда он не имеет отклонений в развитии. Маленький человек с ограниченными возможностями жизнедеятельности, попадая в новую для него среду, оказывается перед весьма сложными личностными проблемами — общения, социального взаимодействия, социальной идентичности и тому подобными, которые не всегда удается преодолеть даже обычному школьнику. Одним из решений является объединение детей с особыми образовательными потребностями в специальные (коррекционные) классы, создаваемые в структуре образовательного учреждения общего назначения. И действительно, такие классы, интегрированные в массовые общеобразовательные школы, становятся достаточно распространенной в нашей стране моделью. В них могут успешно заниматься: дети с нарушением интеллекта (в тех местностях, где нет специальных школ для детей этой категории); дети с ЗПР, нуждающиеся в специальных, а не массовых образовательных программах, — классы коррекционно-развивающего обучения (опять же если нет школ для детей данной категории); -дети, относящиеся к «группе риска школьной дезадаптации», т.е. способные к освоению массовых образовательных программ, но испытывающие временные учебные и/или адаптационные затруднения в школьной среде. Сюда могут быть отнесены и дети с ослабленным здоровьем, хронически болеющие — для них создаются классы компенсирующего обучения.
В случаях, когда в регионе отсутствуют специальные дошкольные учреждения, группы или отделения для детей с отклонениями слуха, зрения, речи создаются в массовых детских садах или при специальных школах. В России есть примеры организации дифференцированного обучения в общеобразовательной школе. Оно предусматривает усиление индивидуального подхода к ребенку и учет его индивидуальных особенностей и возможностей при выборе для него формы организации и методов образования — состояния здоровья, готовности к школьному обучению, психофизических и адаптационных возможностей. На практике это реализуется в развитии системы классов, в которых созданы щадящие условия образования и работают квалифицированные педагоги, знающие особенности взаимодействия с такими детьми, т.е. традиционная школьная среда корректируется в соответствии с потребностями детей, испытывающих затруднения в обучении и адаптировании к школьным условиям. Проблемами образования детей этой категории занимается новая отрасль в педагогике — коррекционная педагогика.
В конце 60-х гг. XX в. американские психологи и педагоги стали использовать термин «дети со специфическими трудностями в обучении», чтобы подчеркнуть отсутствие у таких детей каких-либо других значительных физических или психических недостатков, которые также вызывают затруднения в учении.
В СССР детей этой категории в те же годы было принято называть «дети с временной задержкой психического развития» (впоследствии, и довольно скоро, слово «временной» было исключено, появилась аббревиатура ЗПР). Недостаточность способностей к усвоению знаний у таких детей сочетается с ослаблением и отставанием в развитии нервно-психической сферы, нередко к этому добавляется и ослабленное состояние здоровья. Стойкие трудности в усвоении учебного материала, которые испытывают дети с ЗПР, могут быть обусловлены как свойственными им недостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью, так и недоразвитием отдельных психических процессов — восприятия, памяти, мышления, негрубыми расстройствами речи, нарушениями моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенности. Для них характерны низкая работоспособность, ограниченный запас знаний об окружающем мире, несформированность операционных компонентов учебно-познавательной деятельности. Переход в начале 70-х гг. XX в. к общему обязательному среднему образованию заставил педагогику обратить серьезное внимание на стойко неуспевающих учащихся. В результате большой научно-исследовательской и экспериментально-организационной работы с 1981 г. в стране создается сеть специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с ЗПР; в настоящее время это специальные (коррекционные) образовательные учреждения VII вида. Помимо таких школ организуются и отдельные классы для детей с ЗПР при общеобразовательных школах -коррекционные классы. Впоследствии такая форма — классы при массовых школах — получила большее распространение, чем образовательные учреждения VII вида.
К категории детей с ЗПР не относятся те дети, для которых кроме этого характерны также сенсорные нарушения — умственная отсталость, грубые расстройства речи, зрения, слуха, двигательной сферы, выраженные нарушения взаимодействия с окружающей средой в форме аутизма.
В отличие от обычных школьников и от учащихся классов компенсирующего обучения (педагогической поддержки) для обучающихся в коррекционных классах (или школах VII вида) предусмотрено освоение соответствующего стандарта специального образования в сроки более продолжительные, чем те, которые отводятся на усвоение соответствующего материала в обычных классах. Опыт нескольких десятилетий работы коррекционных классов показал, что при соответствующей организации обучения, создающей оптимальные условия для развития личности, для своевременного выявления затруднений и оперативной помощи в их преодолении, около половины детей с ЗПР после окончания начальной школы способны перейти к обучению в обычных классах с удовлетворительной успеваемостью, вплоть до IX класса. Другая часть таких учащихся может продолжать образование только в условиях коррекционного класса, особенно тогда, когда задержка психического развития имеет более стойкие формы (церебрально-органического происхождения). После девяти лет обучения большинство из них поступают в техникумы, вечерние школы, профессионально-технические училища либо устраиваются на работу.
