2015-10-16
2445
Психическое развитие ребенка движимо деятельностью, которая возникает в ответ на появление потребностей. Из них одна из первых и важнейших — потребность в общении со взрослыми. Реализуя ее, младенец вступает в эмоциональное, затем и практическое общение с окружающими. Отношения и способы взаимодействия с людьми в дальнейшем усложняются благодаря вовлечению в них предметов и знаковых систем. Л.С.Выготский ввел понятие сложной структуры дефекта первичное нарушение (снижение слуха, зрения и т.п.) влечет за собой вторичные отклонения в развитии. При разной первичной причине многие вторичные отклонения в младенческом, раннем и дошкольном возрастах могут иметь сходные проявления. Вторичные отклонения носят, как правило, системный характер, видоизменяя всю структуру психического развития ребенка. Дефекты, например, речевого развития наблюдаются у аномальных детей всех категории: речь может отсутствовать при глухоте, алалии, умственной отсталости, детском церебральном параличе. Вместе с тем развитие аномального ребенка имеет те же тенденции, подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормального ребенка. Это положение является основанием для оптимистического подхода к возможностям воспитания и обучения детей с нарушениями жизнедеятельности. Но для их успешности требуется специальное педагогическое воздействие коррек-ционной направленности, учитывающее специфику определенного дефекта. Педагогическое воздействие ставит своей целью в первую очередь преодоление и предупреждение вторичных дефектов. С помощью педагогических средств может быть достигнута значительная компенсация нарушенных функций. Л.С. Выготскому принадлежит положение о связи общих задач воспитания и специальных методик, о подчинении специального воспитания социальному и их взаимозависимости. Специальное воспитание и обучение детей с любыми нарушениями развития требуют разработки специфических педагогических приемов и методов, создания особых техник и технологий.
Основной путь компенсации для людей с различными нарушениями Л.С.Выготский видел в их включении в активную трудовую деятельность, которая обеспечивала бы им возможность формирования высших форм сотрудничества. Высоко оценивая физические возможности компенсации у людей, например с сенсорными нарушениями (слепых, глухих), ученый считал, что им доступны очень многие виды трудовой деятельности, за исключением некоторых областей, непосредственно связанных с первичным нарушением. При правильном подходе к обучению и к профессиональной подготовке именно вовлечение в трудовую деятельность открывает перед ними возможности вступления в жизнь, создает условия для полноценной интеграции в общество.
Глубокое научное и практическое значение имеют суждения Л.С.Выготского о том, что «сама по себе слепота, глухота и другие частные дефекты не делают еще своего носителя дефективным» Судьбу личности решает не дефект сам по себе, а его социально-психологическая реализация. Л. С. Выготский выдвинул положение о качественном своеобразии психического развития детей с различными нарушениями. Он считал, что компенсаторные возможности индивида полностью раскрываются только при условии, если дефект становится осознанным. При этом сверхкомпенсация детерминируется, с одной стороны, характером, степенью дефекта, резервными силами организма, а с другой — внешними социальными условиями.
Положения Л. С. Выготского легли в основу выделенных В. В.Лебединским (1985) параметров, определяющих тип нарушения психического развития, т.е. тип дизонтогенеза.
Первый параметр связан с функциональной локализацией нарушения и указывает его вид — общий дефект, обусловленный нарушением регуляторных систем (корковых и подкорковых), или частный дефект, вызванный недостаточностью отдельных функций. Второй параметр — время поражения — определяет характер нарушения психического развития. Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее недоразвитие психических функций; чем позднее оно возникло, тем более возможны повреждения, приводящие к распаду структур психических функций.
В ходе развития каждая функция проходит через сензитивный период, который отличается не только наибольшей интенсивностью развития, но и большой уязвимостью от различных воздействий. Третий параметр вытекает из идеи Л.С.Выготского о системном строении нарушения и характеризуется взаимосвязью первичных и вторичных дефектов. Вторичное нарушение — основной объект психолого-педагогической коррекции аномального развития. Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений обусловлена особенностями психического развития детей. Четвертый параметр — нарушение межфункциональных взаимодействий. В нормальном психическом развитии ребенка выделяются такие типы взаимодействия психических функций, как их временная независимость, ассоциативность и иерархичность. Временная независимость функций характерна для ранних этапов онтогенеза, например относительная независимость развития мышления и речи до 2-летнего возраста. С помощью ассоциативных связей разномодальные чувственные впечатления объединяются в одно целое на основе пространственно-временной близости (например, образ дома, времени года).
При нормальном развитии эти типы связей — временная независимость, ассоциативность, иерархичность — отражают уровни организаций психических функций. Их усложнение протекает в определенной хронологической последовательности, обусловленной законом гетерохронии — разновременностью формирования различных психических функций с опережающим развитием одних по сравнению с другими. Например, в период раннего детства главную роль играет развитие восприятия. В дальнейшем овладение в предметной деятельности орудийными свойствами предмета и закрепление их в слове приводят к перестройке отношений между восприятием, действием и речью.
При дизонтогенезе возникают диспропорции в развитии — асинхронии разного типа, среди которых можно выделить несколько. Первый — явления ретардации — незавершенности отдельных периодов развития, незавершенности формирования психических функций, отсутствия инволюции более ранних форм. Обобщив результаты исследований психологов, дефектологов и психиатров, В.В.Лебединский (1985) предложил выделять следующие типы нарушений психического развития: недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное развитие, дефицитарное развитие, искаженное развитие, дисгармоничное развитие. В данной классификации объединяются нарушения, вызванные отставанием, — недоразвитие, задержанное развитие; нарушения, в которых ведущим признаком является асинхрония развития, — искаженное и дисгармоническое развитие; и нарушения, обусловленные поломкой отдельных функций, — поврежденное и дефицитарное развитие.
Для недоразвития характерно раннее время поражения, при котором имеет место незрелость мозга (умственная отсталость). Вторичному дефекту свойственна сложная «кольцевая» структура. Инертность психических процессов сочетается с фиксацией на примитивных ассоциативных связях. Формирование иерархических взаимодействий затруднено. В психическом развитии детей преобладают явления ретардации, например: замедленный темп восприятия, неспособность к обобщениям, меньшая дифференцированность восприятия по сравнению с нормально развивающимися детьми. Для задержанного развития свойственно замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах.-
Поврежденное развитие связано с более поздними сроками (после 2 — 3 лет) патологического воздействия на мозг, когда часть мозговых систем уже сформирована. Примером такого развития может служить органическая деменция, при которой особенности дизонтогенеза определяются сочетанием грубого повреждения ряда сформированных психических функций с недоразвитием онтогенетически более молодых образований (лобных систем).
Дефицитарное развитие бывает обусловлено тяжелыми нарушениями отдельных систем — зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата. Первичный дефект ведет к недоразвитию функций, наиболее тесно с ним связанных, а также к замедлению развития других функций, связанных с пострадавшей опосредованно. Нарушение развития частных психических функций тормозит психическое развитие в целом. Асинхрония проявляется в разной степени недоразвития одних анализаторных систем при сохранности других, что способствует возникновению явлений изоляции. Так, нарушение зрительной системы приводит к недоразвитию координации между речью и действием; поражение слуховой системы — к трудностям координации между мышлением и речью. Решающее значение при дефицитарном типе психического развития имеет потенциальная сохранность незатронутых сенсорных структур, интеллектуальной сферы, систем регуляции. Компенсация возможна лишь в условиях адекватного воспитания и обучения.
Наиболее характерным примером искаженного развития является ранний детский аутизм (РДА). В этом случае в формировании психических функций наблюдается иная последовательность, чем при нормальном развитии: становление речи у детей опережает формирование двигательных функций, словесно-логическое мышление складывается раньше предметных навыков. Большое значение при искаженном развитии приобретают явления изоляции, при этом функции, развивающиеся ускоренно, не оказывают поддерживающего влияния на развитие других, не «подтягивают» их. Важный признак РДА составляют трудности освоения навыков целенаправленного поведения. Это может проявляться в расторможенности, в отвлекаемости таких детей. Предложенная взрослым цель, речевая инструкция никак не регулируют их поведение, они не в состоянии отвлечься от непосредственных впечатлений, которые разрушают организующее влияние взрослого. Другим вариантом искаженного поведения могут быть пассивный уход в себя, безразличие, отсутствие реакций на окружающее.
Отличительная особенность дисгармонического развития состоит во врожденной либо рано приобретенной диспропорциональности формирования психики в ее эмоционально-волевой сфере.
Дисгармоническому развитию свойственны сочетание ретардации одних систем с акселерацией других, развитие, сходное с искаженным, но вызванное иными причинами, нарушение иерархии в последовательности формирования психических функций.
Выделение общих закономерностей психического развития и их причинной обусловленности имеет большое значение для специальной психологии. Нарушения психического развития могут быть вызваны биологическими факторами (пороки развития мозга, возникающие в результате генных мутаций, нарушений внутриутробного развития, патологий родов и т.п.). При этом существенным показателем является время повреждения: одна и та же причина, действуя в разные периоды онтогенеза, может вызвать различные виды аномалий развития. Тип и структурное своеобразие нарушения зависят от мозговой локализации процесса, от степени его распространенности и интенсивности повреждения. Особенности детского возраста характеризуются, с одной стороны, незрелостью нервных структур и отдельных компонентов психики по сравнению с более старшими возрастными периодами, а с другой — большей способностью к компенсации.
Нарушения психического развития могут быть связаны и с влиянием неблагоприятных социальных факторов. Чем раньше возникают неблагоприятные социальные условия, тем более грубыми и стойкими оказываются нарушения. К социально обусловленным отклонениям в развитии можно отнести микросоциальную педагогическую запущенность, приводящую к задержке интеллектуального и эмоционального развития. Эти виды отклонений чаще всего бывают предопределены депривацией.
Выделяются специфические закономерности аномального развития. Общей особенностью при всех типах нарушений является снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации. Это может наблюдаться на протяжении длительного времени или быть характерным только для определенного периода онтогенеза. Например, замедленная скорость переработки информации при зрительном восприятии у детей с нарушенным слухом отмечается в дошкольном и младшем школьном возрасте (до 10—11 лет), в последующие возрастные периоды скорость такого восприятия возрастает и приближается к той, которая характерна для слышащих детей. У умственно отсталых детей на протяжении всех лет обучения наблюдаются замедленные прием и переработка информации, относящиеся к любому виду восприятия, что обусловлено инертностью психических процессов.
К важнейшим практическим задачам специальной психологии относятся выявление детей, имеющих нарушения развития, их дифференциальная диагностика, разработка соответствующих психодиагностических методик. Обследование таких детей строится на следущих принципах: принцип комплексного изучения, который предусматривает всестороннее обследование особенностей развития ребенка, — всех видов познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, уровня развития личности, степени овладения навыками и т.д
принципа целостного системного изучения ребенка. Оно предполагает не только обнаружение отдельных проявлений нарушения психического развития, но прежде всего установление связей между ними, выявление их причин. Этот подход базируется на положении Л.С.Выготского о структуре дефекта, что позволяет соответствующим образом строить анализ того или иного нарушения. Целостное изучение ребенка может быть успешным, если оно осуществляется в процессе деятельности — предметно-манипулятивной, игровой, учебной или трудовой
Существенное значение имеет принцип динамического изучения ребенка, согласно которому при обследовании важно выяснить не только то, что дети знают и умеют, но и их потенциальные возможности в обучении. Этот принцип основывается на концепции Л.С.Выготского о соотношении обучения и развития, в соответствии с которой выделяются зона актуального развития (уровень трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и зона ближайшего развития (уровень трудности задач, решаемых им под руководством или с помощью взрослого). Реализация данного принципа предусматривает применение не только диагностических методик, соответствующих возрасту ребенка, но также методик, позволяющих выявлять его потенциальные возможности, т.е. определять зону ближайшего развития. Такие методики содержат задания, имеющие общий принцип решения при различной степени сложности. Предъявление заданий возрастающей сложности позволяет выяснить, какие из них ребенок в состоянии выполнить самостоятельно, а какие ему недоступны.
Обследование рекомендуется планировать и проводить с применением психологического обучающего эксперимента, а если такой возможности нет, то оказывать детям дозированную помощь, которая позволит прийти к положительным результатам и вместе с тем обнажит моменты, затрудняющие выполнение заданий. Характер помощи и ее виды должны быть определены заранее и основаны на постепенном переходе от более общих к более конкретным и подробным указаниям. При анализе данных, полученных в процессе психологической диагностики, важно учитывать принцип качественно-количественного подхода. В связи с реализацией данного принципа возникает много проблем. Одна из них — сочетание малоформализованных и высокоформализованных психодиагностических методик. Первые состоят из наблюдений, бесед, анализа продуктов деятельности, разных видов психологических экспериментов (естественных, обучающих). К высокоформализованным методикам относятся тесты, анкеты и опросники. Их отличают такие особенности, как регламентация процедуры обследования, стандартизация, унификация обработки и интерпретации результатов. Стандартизация предполагает единообразие процедуры проведения и оценки выполнения теста. Для этого даются точные указания относительно способа подачи инструкций, временных ограничений, предварительного показа заданий и т.п. Диагностическая процедура строится таким образом, чтобы ни один испытуемый не имел преимуществ перед другими. Условия тестирования должны быть одинаковыми для всех, что позволяет сравнивать показатели, полученные при обследовании разных людей. Важной частью стандартизации является определение норм. Для этого обследование проводится на большой репрезентативной выборке испытуемых того типа, для которого данный тест предназначается.
При психодиагностическом обследовании детей, имеющих различные нарушения психического развития, достаточно сложно осуществить полноценную стандартизацию, обеспечить унификацию обработки результатов. Чаще всего в отечественной специальной психологии применяется тест Векслера (WISC).
Лекция №4. Экономические проблемы специального образования. Методология и методы научного познания в специальной педагогике.
На Руси с незапамятных времен существовала мощная система церковной благотворительности, ставшая источником экономического поддержания специального образования. Формально ее начало было положено, согласно летописным материалам, в 996 г., когда князь Владимир (Святославович) своим указом определил, что церковь должна взять на себя призрение (присмотр и уход) убогих и неимущих. В эпоху Петра I благотворительность перестает базироваться только на конфессиональных (церковных) инициативах и распространяется на светскую жизнь. По примеру монархов Западной Европы, открывавших благотворительные учреждения социальной и педагогической помощи нуждающимся в этом людям, российский императорский дом, традиционно его женская половина, принял на себя активные благотворительные обязанности.
В период царствования Павла 1 было создано знаменитое Ведомство учреждений императрицы Марии Федоровны (или Мариинское ведомство). Указом императора учреждалась и определялась деятельность этого ведомства, просуществовавшего более ста лет, вплоть до 1917 г. В Мариинском ведомстве были сосредоточены капиталы, составлявшиеся из пожертвований частных лиц, из личных средств членов императорского дома.
К концу XIX в. в России насчитывалось более двухсот учреждений Мариинского ведомства. Под его эгидой создавались и новые благотворительные организации. Так, в 1898 г. возникло «Попечительство Государыни Императрицы Марии Федоровны о глухонемых», которое финансировало различные стороны социальной и педагогической помощи людям, имеющим нарушения слуха. К моменту прекращения своей деятельности (1915) эта благотворительная организация осуществляла экономическую поддержку (практически полное содержание) более 60 школ-интернатов для неслышащих детей. Благотворительные акции были характерной и важной чертой жизни российского общества конца XIX — начала XX в. Дворянство и купечество оказывали преимущественно материальную помощь, интеллигенция и люди низших сословий — действенную помощь личным безвозмездным участием, в том числе и профессионального характера. Весьма значимым было и участие научной интеллигенции, выражавшееся в проведении диагностики детей, в консультировании родителей, оказании медицинской, психологической, консультативно-педагогической помощи.
В XIX в., в период становления и развития системы социального призрения, в ее структуре появились первые учреждения специального образования для детей с отклонениями в развитии. До конца XIX в. эти учреждения как в России, так и за рубежом существовали преимущественно на благотворительные средства. Средства эти были значительными и позволяли обеспечивать специальным образованием часть детей с ограниченными возможностями, в большинстве своем относившихся к социальной среде, в которой образование признавалось значимым.
С началом принятия законов об обязательном бесплатном (т. е. финансируемом государством) начальном образовании в Западной Европе (на протяжении XIX в.) и в России (начало XX в.) число детей с ограниченными возможностями, стремившихся получить школьное образование, резко возросло и система социального призрения и благотворительности оказалась уже не в состоянии экономически обеспечивать это начинание. В ряде стран Западной Европы законы об обязательном начальном образовании содержали и статьи об обязательности начального образования для детей с ограниченными возможностями, т.е. о включении системы специального образования в государственный сектор финансирования. При этом благотворительная помощь не только не отменялась, но и продолжала составлять внушительную часть финансовых средств образовательных учреждений, создавая необходимую материальную поддержку дорогостоящей системы специального образования.
В России, несмотря на введение в 1908 г. обязательного бесплатного начального образования, специальное образование не было включено в государственный сектор финансирования. Вплоть до Октябрьской революции в 1917 г. оно фактически существовало на средства Мариинского ведомства, многочисленных благотворительных обществ и организаций, на личные средства учредителей.
Ликвидация частной собственности как результат Октябрьской революции и репрессирование церкви закрыли все возможные источники частной и конфессиональной благотворительности. С начала 30-х гг. XX в. любая благотворительная деятельность и сбор средств для нуждающихся были категорически запрещены. Отныне обязанность материального обеспечения системы социальной помощи и специального образования советское государство приняло на себя. При отсутствии у государства необходимых средств у специального образования оставалось очень мало возможностей для выживания и развития. К началу 30-х гг. XX в. материальное положение в стране улучшилось. Тем не менее, когда потребовались немалые средства на проведение всеобуча, государство сняло с себя материальные обязательства перед системой специального образования: финансирование этих учреждений, большинство из которых были заведениями интернатного типа, стало осуществляться из местных бюджетов. Не могло быть экономически благоприятным для системы специального образования и военное десятилетие (40-е гг. XX в.). В значительной мере уничтоженная материальная база многих специальных школ, расположенных на европейской территории страны, занятой врагом, восстанавливалась в течение нескольких послевоенных лет. В послевоенный период (50-е гг.) экономическое положение специальных учреждений несколько улучшилось и стабилизировалось. Было восстановлено их финансирование из государственного бюджета, учащиеся специальных школ-интернатов находились на полном государственном обеспечении. Особенно благоприятными для системы специального образования стали 60 — 70-е годы XX в. Со второй половины 80-х гг. XX в. экономика СССР вступила в период затяжного кризиса, который был отчасти преодолен Россией к концу 90-х гг. XX в. В кризисный период финансирование системы специального образования вновь было передано в ведение региональных и местных бюджетов.
На протяжении 90-х годов XX в. функционирование Федеральной целевой программы «Дети России» через подпрограмму «Дети-инвалиды» поддерживало финансирование первоочередных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности в социальной и медицинской помощи и специальном образовании. Большое значение в укреплении экономических позиций системы специального образования имело принятие в 1992 г. Закона Российской Федерации «Об образовании».
В современных условиях, когда резко активизировалась деятельность общественных организаций, объединений, ассоциаций родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями, растет и стремление воспитывать таких детей в условиях семьи. В России начался процесс деинституциализации, главными тенденциями которого являются желание и готовность родителей воспитывать ребенка в семье, а не в структуре закрытых интернатных учреждений. Такой же процесс происходил более 20 лет назад в США и в ряде развитых стран Европы. Опыт деинституциализации оказался положительным. Главные ее преимущества — более рациональное расходование государственных средств и возможность не отрывать ребенка от семьи. Соответственно возникают проблемы изменения финансовых потоков, направляемых в настоящее время в учреждения социального обеспечения. При наличии системы именных образовательных обязательств данная проблема может быть успешно решена. История экономического развития системы специального образования в России и за рубежом показывает, что эта сфера образования более ресурсоемкая, чем система образования общего назначения, а ее экономический эффект всегда ниже.
Зарубежный опыт свидетельствует, что экономически более выгоден перенос приоритетов финансирования на систему ранней помощи и дошкольное образование детей с проблемами в развитии. Ранняя и своевременная помощь позволит многим детям влиться в систему образования общего назначения. Соответственно меньшее число детей будут нуждаться в учреждениях специального образования. Именно таким образом за рубежом удалось значительно сократить число учреждений специального образования, которые, понятно, более дорогостоящи, чем обычные. Точно так же зарубежными специалистами установлено, что экономически выгоднее обеспечить людей с ограниченной трудоспособностью высококачественным профессиональным образованием по специальностям, востребованным на рынке труда, чем платить им в течение жизни мизерные пенсии или пособия по инвалидности. Известно, что материальный уровень системы специального образования определяется общим текущим материальным положением страны. Кризисные периоды резко снижают экономическую стабильность в системе специального образования.
Современная специальная педагогика относится к сфере гуманитарного знания, но в своих научных основах сохраняет традиционную естественно-научную составляющую, представленную знаниями о биологии и патологии человека, привлекая при этом к исследованиям во все большей мере гуманитарный подход. В процессе своего становления в XIX в. благодаря опоре на физиологию и медицину специальная педагогика приобрела устойчивую естественно-научную (медицинскую, клиническую) парадигму и соответственно использовала естественно-научные методы исследования дефектов и нарушений развития ребенка и их коррекции. Период активного развития экспериментальной педагогики и экспериментальной психологии (конец XIX — первые десятилетия XX в.) усилил эту тенденцию. Вместе с тем под влиянием формирования теоретико-методологической базы гуманитарных исследований в специальной педагогике на рубеже веков и в первые десятилетия XX в. появляются и гуманитарные подходы к изучению образовательных, социально-педагогических и социально-психологических проблем детей с особыми потребностями (представители реформаторской педагогики — Р.Штайнер, М.Монтессори, П.Петерсен; отечественные ученые Г. Я.Трошин, В.П.Кащенко и др.). Преобладание гуманитарного подхода в формирующейся советской дефектологии четко обозначил Л.С.Выготский. Так, развивая идеи Г.Я.Трошина, В.П.Кащенко, он подчеркнул гуманитарный характер предмета научных исследований в дефектологии — внимание должно быть направлено не на недостаток, дефект как таковой, а на самого ребенка, отягощенного этим недостатком, дефектом, на его особую социальную и образовательную ситуацию. Культурно-исторический характер становления психики человека, обозначенный Л.С.Выготским, также ориентировал исследователей на обращение к гуманитарным основаниям при изучении психического и социального развития детей с ограниченными возможностями. Гуманитарные исследовательские подходы в зарубежной общей и специальной педагогике обретают самостоятельное место и значимость в 50 —60-х гг. XX в. В СССР и в России гуманитарные методы в педагогических исследованиях открыто не декларировались практически до конца XX в. Этому препятствовали сохранявшиеся еще некоторое время идеологические штампы, согласно которым зарубежные представители гуманитарной методологии и методов исследования рассматривались советской философией и методологией не иначе как идеалисты, представители реакционной буржуазной философии. Методология и методы исследования в специальной педагогике, как правило, имели естественно-научный характер, с опорой и ссылками на методологию марксистской философии и методы исследований (на диалектический метод) в физиологии, на фундаментальные исследования высшей нервной деятельности, проведенные И.М.Сеченовым и И.П.Павловым, и на идеологические партийные установки. С реабилитацией научного наследия Л. С. Выготского в 60-х гг. XX в. советская и российская специальная педагогика получили возможность нового прочтения его основополагающих гуманитарных идей и все более активного их включения в методологические основания исследований.
В методологии современной специальной педагогики можно увидеть два основополагающих и дополняющих друг друга методологических направления: объективно объясняющий и понимающий, или интерпретативный, подходы к изучению тех или иных фактов, явлений педагогической действительности. Методология и методы естественно-научного знания обеспечивают объяснение, установление причинно-следственных связей; методология и методы гуманитарного знания служат основой для понимания, интерпретации. Методология может быть рассмотрена как трехуровневая система, имеющая иерархически связанные уровни — философский, общенаучный и частнонаучный. Среди общефилософских методологических программ — таких, как синкретизм, эклектизм, метафизика и диалектика, — наиболее объемлющим и универсальным в современной исследовательской практике признан диалектический способ познания. Общенаучный уровень методологии в современной специальной педагогике представлен следующими подходами: историческим, логическим, системным и синергетическим, которые обладают практически универсальным характером применения. Системный подход и синергизм в научном исследовании предполагают видение мира как целостной, многоуровнево-системной реальности, способной к самоорганизации и автоэволюции, принятие картины системной организации мира и синергетического характера отношений между объектами действительности.
