Для нормальной жизни в социуме человек с ограниченными возможностями, должен быть подготовлен не только к ведению продуктивной жизни, но и к умелому сохранению и восстановлению жизненных сил и здоровья, частично утрачиваемых в повседневной деятельности. Он должен уметь организовывать свой отдых и досуг — рекреацию, или принимать содействие и помощь в этом отношении.
В основе современного законотворчества в области защиты прав человека лежат гуманистические положения социокультурной концепции, а также принципы «государства благоденствия», принятые на уровне международной политики в странах Западной Европы в 40 —60-х гг. прошедшего столетия.
Эти мировоззренческие понятия определили, а затем и системно объединили права всех людей на образование, медицинское обслуживание, пенсионное обеспечение, помощь в случае инвалидности, пособия по безработице и т.д. В послевоенные годы европейское сообщество осознало необходимость проведения в жизнь законов о правах своих граждан на личностном уровне, на основе индивидуального подхода к каждому человеку. Событием огромной важности явилось создание в 1945 г. Организации Объединенных Наций (ООН) — международного сотрудничества, направленного на поддержание мира и безопасности, защиту прав человека, мобилизацию всемирных усилий для обеспечения выживания и развития детей. Одним из основных аспектов деятельности ООН стало законотворчество в области защиты прав человека на уровне мировых универсальных стандартов. В структуре ООН имеются агентства по защите прав человека, осуществляющие правовое регулирование в области поддержки наиболее незащищенных слоев населения. Это ЮНИСЕФ - детский фонд ООН (1946); ЮНЕСКО — Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (1946); ВОЗ — Всемирная организация здравоохранения (1946). Верховным органом ООН, утверждающим международные законодательные документы, является Генеральная Ассамблея.
|
|
Генеральная Ассамблея ООН приняла ряд международных правовых документов, важнейший из которых — Всеобщая декларация прав человека (1948) — послужил основой для формирования законодательной политики всех государств на европейском континенте.
Международные правовые документы о гражданских, политических, экономических, социальных и культурных правах провозглашают равенство прав всех людей на жизнь, свободу и личную неприкосновенность, достоинство, свободу убеждений, слова, религии, мирных собраний и ассоциаций, право на образование, труд, отдых, социальное обеспечение, защиту материальных и моральных интересов. Утверждая (ратифицируя) международные документы, защищающие права человека, правительства разных стран обязуются включать основополагающие принципы и идеи этих документов в законодательство своих государств. Формирование и совершенствование законодательной базы каждой страны на основе общепринятых международных правовых документов происходят с учетом ее экономических, политических и иных условий, позволяющих конкретизировать и адаптировать требования международного законодательства в правовом поле данной страны.
|
|
Значимым в системе общепризнанных свобод и прав человека является право на образование. Это — основополагающее право всех граждан. Ни один человек (ребенок, подросток, взрослый) не может быть лишен его по причине умственного или физического недостатка, равно как и по признаку пола или принадлежности к этническому меньшинству. Право всех людей на образование закреплено в ряде важнейших международных документов (Всеобщей декларации прав человека, Конвенции о правах ребенка и др.), нашло отражение в законодательных актах Российской Федерации, гарантируется ее главным законом - Конституцией. Признание безусловной ценности для общества каждой человеческой личности, необходимости обеспечения гарантий ее права на развитие и реализацию своих потенциальных возможностей, права на достойное место в обществе и достойные условия жизни: это концептуальные основы реформирования правового поля современной России. Законодательство Российской Федерации о защите прав инвалидов опирается на основополагающие принципы уважения прав и свобод человека, отраженные в международных документах Организации Объединенных Наций. Права инвалидов законодательно закреплены в ряде документов ООН, таких, как: «Всеобщая декларация прав человека», «Конвенция о правах ребенка», «Декларация о правах умственно отсталых лиц», «Декларация о правах инвалидов», «Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов». В этих документах отражен основополагающий принцип равенства, заключенный в самом понятии прав человека, предоставляющий инвалидам и людям с ограниченными возможностями равные со всеми права. Это утверждение подкреплено положениями Устава ООН, обязывающими государства содействовать повышению уровня жизни, полной занятости населения, а также социальной защите «на случай безработицы, болезни, инвалидности». Всеобщая декларация прав человека» обеспечивает фундаментальную нормативную базу, ставшую основой для международных правовых стандартов, касающихся инвалидов. В соответствии с принципами и целями, провозглашенными Уставом ООН и «Всеобщей декларацией прав человека», люди, имеющие какой-либо вид инвалидности, могут не только реализовывать весь комплекс гражданских, политических, экономических, социальных, культурных прав, закрепленных в этих документах, но и пользоваться признанным за ними правом осуществлять их на равных основаниях с другими людьми.
Особую значимость имеют резолюции конференций по защите прав детей-инвалидов на образование. Поддержка свободного развития «особого ребенка» предусматривает прежде всего восстановление его прав на наследование культурно-исторического опыта человечества, а это может быть осуществлено только средствами образования и в сфере образования. Исключение человека (ребенка) из образовательного пространства равносильно приговору к пожизненной бедности и зависимости.
Важное значение для определения путей развития специального образования в XXI в. имеют документы, принятые Саламанкской всемирной конференцией по образованию лиц с особыми потребностями в Испании на международном форуме по специальному образованию, организованном ООН по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО) в июне 1994 г.
|
|
Документы, принятые конференцией, базируются на принципе включающего образования, т.е. признания необходимости создания «школ для всех» — учебных заведений, которые объединяют всех детей независимо от их физического, интеллектуального, эмоционального, социального или другого состояния и создают им соответствующие условия обучения с учетом индивидуальных образовательных потребностей каждого. Подобный подход к образованию детей с отклонениями в развитии называется интеграцией, или интегрированным обучением. Важнейшим по значимости международным правовым документом, направленным на защиту прав лиц с различными видами физических, умственных и сенсорных расстройств, является Конвенция о защите и поощрении прав и достоинств инвалидов. 13 декабря 2006 г. Генеральная Ассамблея ООН одобрила содержание этой Конвенции, и провозгласила день ее принятия началом новой эры для более 650 млн. инвалидов на земном шаре, которые не должны будут терпеть дискриминационную практику и дискриминационное отношение общества, с которыми им так долго приходилось сталкиваться.
Этот документ стал первым важным правозащитным международным договором, заключенным в XXI в. Его главная цель защита инвалидов от дискриминации, установление равенства между людьми, имеющими различные возможности в физическом и психическом состоянии, в области гражданских, культурных, экономических, политических и социальных прав.
Права людей с ограниченными возможностями в нашей стране приведены в соответствие с нормами международного права. Однако на практике реализация отдельных положений нормативно-правовых документов сопряжена с определенными трудностями, обусловленными прежде всего финансовой необеспеченностью мероприятий, декларируемых законами. К недостаткам отечественной законодательной базы относится отсутствие самостоятельного правового акта на уровне федерального закона, касающегося исключительно детей-инвалидов. Связанные с ними отдельные положения и правовые нормы, содержащиеся в различных юридических текстах, характеризуются непоследовательностью и противоречивостью, что затрудняет их практическое применение. Имеющиеся проекты федеральных законов «О специальном образовании», «О дополнительных социальных гарантиях по защите детей-инвалидов и инвалидов с детства», регламентирующие механизмы взаимоотношений семьи особого ребенка, общественных организаций и государства в сфере защиты прав детей, уже в течение ряда лет находятся на стадии принятия в высших государственных структурах.
|
|
Лекция №3. Медико-биологические и психологические основы специальной педагогики.
Многообразие взаимодействия специальной педагогики с медико-биологическими науками разделяют на общепатологические и клинические аспекты. Свойственное специальной педагогике понятие «отклонение в развитии» отграничивают от фундаментальных понятий общей патологии.
В качестве исходного пункта для анализа понятия «отклонение в развитии» опираются на фундаментальные категории медицины и общей патологии – «болезнь», «здоровье».
Особую сложность и многозначность имеет термин «момент развития». По мнению многих клиницистов и психологов (Г.Е.Сухарева, Л.С.Выготский, В.В.Лебединский, К.С.Лебединская, В.В.Ковалев), становление претерпевают не только сами физиологические (нормальные) функции, но и возможности патологического реагирования. Именно то, что полом возникает рано и нарушает процесс развития, отличает дизонтогенез от дефекта: последний может быть приобретен в зрелом возрасте, когда функциональные системы и организм в целом уже сформированы; повреждение может вызвать нарушение, выпадение, распад, угнетение функции, но на момент полома это уже сформированная система, естественная динамика ее компенсации как спонтанно, так и в ходе коррекционно-восстановительных мероприятий будет иной, чем у ребенка с типичным развитием. Отклонение в развитии не совпадает ни с понятием «здоровье», ни с понятием «болезнь». Представление болезни равноправной со здоровьем формой существования организма не представляется правомерной так как не остается места для отклонения в развитии как такового.
В Международной классификации болезней - отклонения в развитии не только занимают то же положение, что и другие нозологические формы любого уровня, но и, более того, они относятся к разным категориям нозологии (болезненные процессы, синдромы, патологические состояния, этиологически и/или патогенетически родственные группы болезней и др.).
В медицинских исследованиях определено, что отклонение в развитии (или болезнь) в каком-то проценте случаев обусловлено биологическими факторами, а в каком-то — социальными (Во многих учебниках и руководствах социальные факторы перечисляются наряду с механическими, физическими, химическими и биологическими этиологическими факторами, и здесь же говорится об опосредованности воздействия всех внешних болезнетворных факторов социальными условиями, что логически несостоятельно. По мнению И.В.Давыдовского, «будет более правильным утверждать, что и природные, и социальные факторы действуют на человека опосредованно, а именно через его физиологические, по существу биологические, приспособительные механизмы».
Социальная природа человека не сводится к биологическому, но в то же время социальное не отменяет, а лишь опосредует биологическую природу организма человека. Процессы жизнедеятельности организма, таким образом, становятся биологическими предпосылками для реализации и нематериальных функций, таких, как сознание и мышление. Социальное не исключает биологическое, не вытесняет его полностью, но, переосмысливая, включает его в себя. В рамках любой концепции получается, что социальность отражает всю внешнюю сферу отношений человеческой личности, и правомерность сведения этих отношений только к какой-то одной их стороне (трудовой, производственной, этической, религиозной и т.д.) вызывает сомнения. Ведущая роль социального в понятии «отклонения в развитии» подчеркивается и тем обстоятельством, что историческая ограниченность этого понятия в большей степени связана с его социальной, чем естественно-научной, историей.
Общая патология все в большей степени учитывает сложность, многоуровневость человеческой личности и менее склонна сводить ее сущность только к биологическим моментам. Именно здесь, в этой многоуровневости, и лежит возможность эффективного взаимодействия медико-биологических дисциплин и психологии, специальной педагогики, религии. Считается, что биологические характеристики достаточными, чтобы определить, что здоровье, болезнь, аномальное развитие — равноправные формы проявления жизни, но недостаточные, чтобы сформулировать видовые признаки этих форм, прежде всего как форм жизни человека.
Наиболее продуктивно рассматривать взаимоотношение социального и биологического уровней с точки зрения системного подхода: высший уровень не отрицает низшего, но включает его в себя, аккумулирует его, налагая определенные граничные условия (которые в патологии могут нарушаться). Создается определенная иерархическая система. Такая иерархичность присутствует и во взаимосвязи духовного, душевного и телесного в человеческой личности. Эта взаимосвязь проявляется - во-первых в том что отклонение в умственном и физическом развитии — одна из форм жизни, равноправная со здоровьем и болезнью; во-вторых, несмотря на существенные медико-биологические признаки, это прежде всего социальная проблема во всей ее полноте (т.е. с учетом политических, морально-нравственных и тому подобных характеристик личности и социума), из чего следует необходимость комплексной реабилитационной работы.
Этиология и патогенез отклонений в развитии имеют свои особенности. Этиологию отклонений в развитии рассматривают с точки зрения традиционных теоретических положений этого раздела общей патологии, включая разделение этиологических факторов: на вызывающие и способствующие - биологические и социальные; эндогенные (внутренние) и экзогенные (внешние); механические, физические, химические, биологические, психогенные и др.
Биологические факторы чаше приводят к стабильным, малообратимым изменениям; нарушения развития, вызванные социальными факторами, как правило, имеют своим следствием менее грубые и в принципе обратимые изменения. Один и тот же этиологический фактор может оказывать патогенное действие по-разному: ионизирующее излучение может действовать на генетическом уровне (вызывать различные виды мутаций), нарушать внутриутробное развитие, быть причиной постнатально возникших заболеваний (лучевая болезнь, злокачественные опухоли, лейкозы и др.). Этиологический фактор действует на развивающийся организм, и поэтому в патогенезе на первый план выходит возраст, в котором происходит действие патогенного фактора, причем с возрастом меняются не только морфофункциональные характеристики, но и возможности патологического реагирования.
Учение о патогенезе тесно соприкасается с очень важным для специальной педагогики понятием о системном строении отклонения в развитии, которые делят на первичные и вторичные (а во многих случаях и третичные). Первичное нарушение — всегда следствие биологического поражения, вторичное нарушение всегда развивается опосредованно.
При рассмотрении клинических аспектов медицины наиболее перспективным всегда считалось профилактическое направление. Известное положение «болезнь легче предупредить, чем вылечить» в отношении отклонений в развитии приобретает несравнимо большее значение, поскольку излечение в этих случаях невозможно.
Высокий вклад наследственного фактора в этиологию большинства отклонений в развитии обусловливает важную роль медико-генетического консультирования. Накопленные медицинскими генетиками знания и опыт часто позволяют установить риск возникновения той или иной патологии. Это особенно эффективно, если известен механизм наследования, Эффективность такого направления профилактики зависит не только от достижений генетики, но прежде всего от решения родителей, которое определяется их морально-нравственными, социокультурными, религиозными позициями и даже состоянием психического здоровья: нередко решение о рождении ребенка принимается, несмотря на очень высокий риск возникновения патологии.
Многие мутагенные факторы хорошо известны: это ионизирующее излучение, ультрафиолет, разнообразные химические вещества, некоторые вирусы и др. Ряд из этих факторов мы можем выявлять, контролировать их уровень, а в тех случаях, когда такой контроль невозможен (например, солнечная активность), в принципе удается предпринимать предупреждающие меры.
Это особенно важно в отношении антропогенных вредностей, значение которых не всегда вполне ясно, но контроль за которыми более доступен. Оценка гигиенических параметров экологических систем требует особого внимания и осторожности, поскольку результат действия потенциальных мутагенов может сказаться не в первом поколении, как из-за рецессивного характера многих патологических мутаций, так и вследствие аккумуляции нарушений, накопления патологических мутаций: каждая в отдельности не ведет к серьезной патологии, но превышение определенного частотного порога приводит к клинически значимым проявлениям.
В период внутриутробного развития перинатально и постнатально выделен широкий спектр повреждающих воздействий, потенциально являющихся причиной отклонений в развитии или способствующих их появлению. Такой перечень будет включать пренатальные, перинатальные и постнатальные инфекции и травмы, токсические воздействия, заболевания матери, недоношенность и переношенность и др.
В диагностике отклонений в развитии можно выделить несколько аспектов, и первый из них методологический аспект. Некоторые направления специальной педагогики отрицают необходимость установления диагноза, потому что это якобы ведет к сегрегации: устанавливая диагноз, нарушаются права людей с ограниченными возможностями. Согласно такой концепции, помогать людям с отклонениями в развитии нужно, исходя из их непосредственных нужд: если имеются проблемы осмысления окружающего — или развиваем мышление, или создаем среду, соответствующую уровню развития, или формируем иные компенсаторные механизмы.
Несостоятельность такой позиции очевидна. В теоретическом (логическом) плане это фактически означает отрицание видовых различий в рамках родового понятия «человек», а, если быть последовательным, сегрегацией придется считать и различия по цвету кожи или глаз, полу и даже группам крови. В практическом отношении, отказываясь от диагноза, мы утрачиваем возможность осуществлять как медицинское вмешательство, так и психолого-педагогическую работу дифференцированно и, следовательно, эффективно; делаем необоснованными и даже невозможными прогноз и выработку стратегии комплексного воздействия.
Отрицание необходимости диагностического процесса — реакция на другую крайность на статичное, догматическое понимание диагноза, когда последний не только считается неизменным, но и используется как единственное основание для формирования программ обучения и воспитания, для назначения различных медицинских воздействий.
Причина таких представлений лежит в нечетком понимании уровневой природы организации человека: явления биологического порядка не следует смешивать с явлениями социальными. Сегрегация есть не прямое следствие наличия той или иной формы отклонения в развитии, но результат отношения к этому отклонению со стороны окружающих, начиная с родителей и специалистов и кончая обществом в целом и государством.
Центральным аспектом диагностического процесса является положительный диагноз, т.е. собственно установление диагноза.использоваться все, что накоплено медициной за ее многовековую историю, — от рутинных клинических способов (осмотр, наблюдение, беседа, исследование пульса и т.д.) до современных, требующих высокотехнологичного оборудования инструментальных методов (компьютерная томография, объективная аудиометрия, регистрация вызванных потенциалов мозга и др.). Вместе с тем этиологическая неспецифичность и нозологическая разнородность большинства отклонений в развитии заставляют опираться в диагностике не только и не столько на отдельные симптомы, сколько на системные критерии.
Дифференциальный диагноз позволяет установить, что рассматриваемый случай является тем, что мы утверждаем (например, ЗПР), нужно доказать, что это не легкий (или субклинический) случай умственной отсталости, не атипичный аутизм и не вторичная задержка развития вследствие речевых или сенсорных проблем. Необходимость таких разграничений объясняется наличием общих механизмов в развитии разных отклонений, сложностью их структуры, принципиальной возможностью по-разному квалифицировать один и тот же симптом или синдром. Решение этих проблем имеет очень большое значение и для психолого-педагогической коррекции. Диагностическая ошибка ведет к неправильным организационным решениям, неадекватному подбору методов обучения и воспитания, что создает необоснованные дополнительные трудности. Нередко весь дальнейший жизненный путь человека, его судьба оказываются деформированными, сломанными. Диагноз определяется не как форма сегрегации и не догма, а является основой для построения комплексного коррекционного процесса и разработки стратегии реабилитационных (и абилитационных) мероприятий, для формулирования прогностических предположений.
Реабилитация — это комплекс медицинских, педагогических, психологических, профессиональных и юридических мер, направленных на восстановление или компенсацию нарушенных функций организма и трудоспособности. Перечисленные мероприятия проводятся в отношении больных или инвалидов, и хотя, отклонения в развитии не исключают болезненных процессов, реабилитация в таких случаях направлена прежде всего именно на различные проявления дизонтогенеза. В тех случаях, когда патологические явления приводят к социальной дезадаптации не в силу нарушения, распада, угнетения тех или иных хотя бы частично сформированных функций организма, но препятствуют их возникновению и становлению на самых начальных этапах развития, комплекс мер (медицинских, педагогических и т.д., как и в случае реабилитации), направленных на создание условий для формирования этих функций, называют абилитацией. Каждый раздел реабилитацинной работы — объект деятельности профессионалов, но эти действия специалистов разного профиля должны быть скоординированы. Это необходимо для того, чтобы добиться максимального эффекта реабилитационных мероприятий, минимизировать побочные действия и обеспечить максимально возможный уровень социальной адаптации.
Психология аномального развития, или специальная психология, — область науки, изучающая людей, для которых характерно отклонение от нормального психического развития, связанное с врожденными или приобретенными нарушениями формирования нервной системы. На основе такого изучения определяются возможности и пути компенсации дефектов различной сложности, строится система обучения и воспитания людей, имеющих аномалии психического развития.
Специальная психология подразделяется на психологию слепых (тифлопсихологию), глухих (сурдопсихологию), умственно отсталых (олигофренопсихологию), детей с нарушениями речи, детей с задержками психического развития и т.п. Единые для всех этих областей задачи заключаются в следующем:
выявление общих и специфических закономерностей психического развития аномального ребенка в сравнении с ребенком, развивающимся нормально;
исследование особенностей развития отдельных видов познавательной деятельности людей с различными типами нарушений;
определение закономерностей развития личности;
разработка диагностических методик и способов психологической коррекции различных типов нарушений развития;
психологическая оценка эффективности методов обучения детей с недостатками развития в разных условиях;
изучение психологических проблем интеграции и интегрированного обучения;
психологическое обоснование наиболее эффективных путей и методов педагогического воздействия на психическое развитие детей и взрослых с различными типами нарушений.
Таким образом, значение специальной психологии (для специальной педагогики) состоит в том, что на основе ее данных формируются системы обучения, воспитания и социальной адаптации людей, имеющих нарушения развития, определяются наиболее эффективные методы их обучения, строятся системы профессиональной консультационной работы и профессиональная ориентация.
Центральным вопросом как в специальной психологии, так и в специальной педагогике является проблема компенсации нарушенных функций. Основной смысл специально организованного обучения и воспитания детей с нарушенным психическим развитием заключается в том, чтобы найти наиболее эффективные пути компенсации (от лат. compensatio — уравновешивание, уравнивание) — возмещения недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных функций или перестройки частично нарушенных.
Для мобилизации компенсаторных свойств психических функций допустимо вовлечение новых структур, которые раньше не участвовали в реализации этих функций или выполняли иную роль.
Выделяют два типа компенсации. Первый — внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур (например, развитие остаточного слухового восприятия при потере слуха). Второй — это межсистемная компенсация, которая достигается перестройкой функциональных систем и включением в работу элементов из других структур для выполнения не свойственных им ранее функций.
Благодаря высшим, собственно человеческим формам компенсации обеспечивается возможность полноценного развития личности. Именно эти формы компенсации вступают в действие при овладении знаниями основ наук и трудовыми навыками для формирования способности к систематическому труду и выбору соответствующей профессии, для ориентировки в процессах, происходящих в обществе, в конкретной социальной группе, и, главное, для воспитания и усвоения мировоззрения, нравственных качеств личности.
Невозможность преодолеть свои дефекты, особенно физические, часто ведет к мнимой компенсации, когда ребенок (а позднее, при неразвитом социальном чувстве, и взрослый человек) спекулирует своими недостатками, пытаясь извлечь из этого положения привилегии и сочувствие. Такой вид компенсации несовершенен: он не содействует личностному росту и даже останавливает его, формируя неадекватную, завистливую, эгоистичную личность.
В случае сверхкомпенсации у детей с неразвитым чувством общности стремление к самосовершенствованию трансформируется в невротический комплекс власти, доминирования и господства. Взрослея, такие люди используют свои знания для приобретения власти над другими, для их порабощения, думая исключительно о своих выгодах. Это может приводить к отклонениям от норм социального поведения. У плохо воспитанных и невротических натур в детстве нередко отсутствовали условия для формирования социального чувства. Именно поэтому им недостает мужества, оптимизма, уверенности в своих силах.
При сверхкомпенсации человек с развитым социальным чувством старается обратить свои знания и умения на пользу людям, его стремление к превосходству не превращается в агрессию; слабость оборачивается силой. В то же время сверхкомпенсация — только крайняя точка одного из двух возможных исходов процесса — один из полюсов развития, осложненного дефектом. Другим полюсом являются неудача компенсации, бегство в болезнь, невроз, полная асоциальность психологической позиции. Между этими двумя полюсами расположены все возможные степени компенсации. Идея сверхкомпенсации ценна тем, что оценивает положительно не страдание само по себе, а его преодоление; не смирение перед дефектом, а бунт против него; не слабость саму по себе, а заключенные в ней импульсы и источники силы. Анализ разных видов компенсации позволил А.Адлеру сформулировать педагогические выводы. Центральным является следующий: «Таким образом, главнейшим в воспитании, с нашей точки зрения, является воспитание в детях упорства и самостоятельности, терпения в трудных ситуациях, отсутствие любого бессмысленного принуждения, всякого унижения, насмешек, оскорблений, наказаний. Самое главное: ни один ребенок не должен потерять веру в свое будущее».
Л.С.Выготский в своих работах критически изучил проблему компенсации психических функций и обосновал ее понимание на основе синтеза биологических и социальных факторов. Это имело большое значение для развития всех отраслей специальной психологии и педагогики, так как позволяло более эффективно строить процессы обучения и воспитания детей с различными нарушениями психического и физического развития. При рассмотрении теории компенсации психических функций Л.С.Выготского выделяют несколько важных моментов. Л. С. Выготский придавал большое значение включению аномальных детей в разнообразную социально значимую деятельность, направленную на создание активных и действенных форм детского опыта. При выпадении какого-либо органа чувств, считал ученый, другие органы берут на себя такие функции, которые обычно у нормального человека ими не исполняются. Зрение у глухого человека, осязание у слепого играют не ту же роль, что у человека с сохранными органами чувств, так как им приходится воспринимать и перерабатывать огромный объем информации, которая к нормальным людям поступает иным путем. Сущность работы с детьми, имеющими какое-либо нарушение, например в сенсорной сфере, должна заключаться не только в совершенствовании у них оставшихся органов восприятия, но и, прежде всего, в более активных и действенных формах приобретения опыта.