Раздел 2. Общие основы специальной педагогики 7 страница

Принцип единства воспитания, обучения и оздоровления под­черкивает неразрывную связь воспитания с обучением и коррекционной работой; и это единство пронизывает все элементы жиз­недеятельности воспитанника на протяжении периода бодрство­вания в течение дня и день за днем. Оно включает в себя не только неотъемлемое воспитательное воздействие, но и учебную деятель­ность, и коррекционно-воспитательную работу (за рубежом при­нят термин «терапия», обозначающий любые помогающие, коррекционно-педагогические, адаптирующие действия по отноше­нию к воспитаннику), и уход. Не менее значимой составной час­тью является процесс оздоровления воспитанников, так как мно­гие из них помимо нарушений в развитии нуждаются в укрепле­нии здоровья. Этому служат: охранительный режим в организации жизнедеятельности воспитанников, а также оберегающие здоровье технологии специального образования, занятия адаптивной физи­ческой культурой, медицинское сопровождение коррекционно-образовательного процесса.

Принцип инвидуально-личностного подхода к организации воспи­тательного процесса и к оценке его результатов обусловлен глу­боким своеобразием развития личности каждого воспитанника с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Значимые различия в возможностях (темпе, качестве, объеме) освоения со­циокультурных компетенций предполагают разработку и реализа­цию индивидуальных программ формирования и развития лично­сти. Оценка результатов воспитания происходит, прежде всего, в сравнении с предыдущими характеристиками ребенка, что пока­зывает его индивидуальное продвижение вперед, и только затем оценивается достигнутый уровень социокультурного адаптирова­ния и освоения жизненно важных компетенций, который уже со­относится с нормами и требованиями определенной социокуль­турной среды.

Принцип формирования личностного стиля взаимоотношений предполагает присутствие в воспитательном процессе сложней­шего коммуникативного комплекса действий, ориентированного на коррекционно-воспитательные цели. Его основой являются глу­боко личностные отношения между воспитателем и ребенком: от личности к личности, от субъекта к субъекту, от воспитателя к ребенку не только передается воспитывающее содержание, но и происходит обмен эмоционально-ценностными установками.

Принцип создания положительного эмоционального фона про­низывает всю атмосферу работы с ребенком. Радость от жизни и доверие к ней являются динамическими условиями вовлеченности и идущего от собственного желания ребенка включения в жизнедеятельность. Он сам создать для себя такие условия не может. Это — задача воспитателя и, безусловно, родителей. Но и радость, и доверие ребенка могут возникнуть толь­ко тогда, когда его принимают, признают (таким, каков он есть) все те, кто его воспитывает, кто составляет круг его общения и взаимодействия. Эмоционально-ценностный аспект коммуникации воспитате­ля и ребенка предполагает не только эмоциональную насыщен­ность передаваемой ребенку воспитательной информации, но и то, как, каким образом эта информация передается. Мяг­кое, доброжелательное, сердечное отношение, сопровождающее процесс воспитания, воспринимается ребенком позитивно и со­здает доверительную атмосферу, способствуя достижению успеха.

Воспитание через взаимодействие (интеракциональность) — один из основополагающих принципов современной специаль­ной педагогики. В отношении ребенка, подростка с ограниченными возможно­стями жизнедеятельности это означает помощь в формировании взаимодействия между ним и средой, педагогическую поддержку в интерактивном взаимодействии с доступной для его освоения ок­ружающей средой, неотъемлемой частью которой являются роди­тели и близкие, педагоги и воспитатели и, конечно, сверстники. Ребенок, имеющий отклонения в развитии, в большей степе­ни, чем обычный ребенок, может оказаться непризнанным, не привлекающим доброжелательного внимания или попросту не нравящимся; не принятым не только окружающими, но иногда и родителями. Очень часто он обделен вниманием, добротой, акти­визирующими воздействиями, иногда даже со стороны воспита­теля. Поэтому очень важно, чтобы он получал от воспитателя «при­глашение» к взаимодействию, выраженное с доходчивой ясно­стью и теплотой, ибо это, по существу, приглашение к жизни.

Принцип воспитания личности через творчество предполага­ет, что воспитание для детей с ограниченными возможностями в условиях творческой деятельности имеет большое значение прежде всего как способ формирования и развития у них спо­собности ориентироваться в окружающем мире, адаптироваться к нему, находить доступные средства самопомощи применительно к той или иной жизненной ситуации. Кроме того, деятельность, и особенно творческая (в специальном образовании она широко реализуется через художественно-эстетическую деятельность), способствует развитию творческого воображения, обогащению жизненного опыта, помогает познавать и эстетически осваивать окружающие явления природного и социального мира. Художест­венно-творческая деятельность является также средством кор­рекции психических и физических отклонений в развитии. Когда в ее основе лежат не внешние, а внутренние побуждения детей, она оказывается гораздо более мотивированной, продолжи­тельной и продуктивной, чем задаваемая и регламентируемая извне. Для достижения целей воспитания существует немало обосно­ванных и апробированных способов и методов. Современная тео­рия воспитания выделяет две группы методов, различающихся по характеру влияния на воспитанника: внешнего влияния — дирек­тивные методы и внутреннего влияния — гуманистические мето­ды, обращенные к эмоциональной сфере. К первым относятся: требование, приучение, упражнение, наказание, поощрение, указание, наставление.

Гуманистические методы — вовлечение в деятельность, мо­ральное сотворчество, эмоциогенная ситуация, свобода выбора, изменение смысла деятельности, моделирование воспитывающей ситуации, ситуация успеха, ситуация «творения добра» — содей­ствуют саморазвитию и самореализации детей. Они успешно реа­лизуются в совместной деятельности, в ситуациях сотрудничества, способствуя налаживанию и развитию диалогических, субъект-субъектных отношений, развитию интеллектуальной, эмоциональ­ной и волевой сфер ребенка. Учитывая особенности развития и более высокую потребность детей, имеющих различные нарушения, в направляющем воспи­тании, а также коррекционно-развивающую функцию деятельно­сти специального педагога, следует признать разумной необходи­мость сочетания в реальном воспитательном процессе и гумани­стических и директивных методов, выделяются следующие основные методы воспитания общей и специальной педагогики: методы формирования социального опыта (практические, деятельностные) — вовлечение в деятельность; приучение; упражне­ние; воспитывающие ситуации; игра; ручной труд; изобразитель­ная и художественная деятельность и т.д.; методы осмысления социального опыта, деятельности и поведе­ния (информационные) — беседа, консультирование; использо­вание средств массовой информации, литературы и искусства; примеры из окружающей жизни, в том числе личный пример педагога, воспитателя; экскурсии, встречи и т.п.; методы стимулирования и коррекции действий и отношений (по­будительно-оценочные) — свобода выбора; изменение смысла деятельности; ситуация успеха; педагогическое требование, по­ощрение, осуждение, порицание, наказание; методы самоопределения личности — саморефлексия, самопо­знание, самовоспитание.

Как и методы обучения, методы воспитания детей с ограни­ченными возможностями, во-первых, имеют специфические осо­бенности реализации, а во-вторых, используются в целесообраз­ных сочетаниях как между собой, так и с методами обучения, нередко оказываясь встроенными в ту или иную специальную об­разовательную технологию.

Детям с отклонениями в развитии наиболее доступны деятельностно-практические методы формирования социального опыта. Особенно они эффективны в дошкольном и младшем школьном возрасте, а также в работе с детьми, которые имеют нарушения интеллекта, задержку психического развития, недостатки в рече­вом и слуховом развитии.

Метод упражнения (приучения) используется при формирова­нии устойчивых навыков социального поведения, санитарно-ги­гиенических, хозяйственно-бытовых и учебных умений, навыков самоорганизации и др. Этот и другие практические методы (игра, воспитывающие ситуации) хорошо сочетаются с различными информационными методами. В зависимости от способности воспи­танников адекватно воспринимать воспитывающую и обучающую информацию (что определяется как содержанием информации, так и сенсорными возможностями воспитанников) применяются разные информационные методы. На начальных этапах специаль­ного образования эффективность воспитательных бесед, расска­зов, разъяснений, чтения литературы значительно ниже, чем в системе массового образования. Речевое недоразвитие, интеллек­туальная недостаточность, бедность житейского и социального опыта не позволяют большинству детей с отклонениями в разви­тии в равной мере с обычными детьми осваивать нравственно-этический потенциал народных сказок, в полной мере понимать прозаические и стихотворные тексты детской литературы и из­влекать из них воспитывающие примеры. В связи с этим большую воспитательную значимость приобретают информационные ме­тоды, опирающиеся на визуальную информацию, сопровождае­мую комментариями, разъяснениями педагога. Методы стимулирования и коррекции действий и отношений (педагогические требования, поощрение, порицание, наказание) также широко реализуются в практически-действенном варианте.

Новыми тенденциями в образовательной политике современ­ной России являются принятие идеи интеграции людей с ограни­ченными возможностями в массовую образовательную среду, а затем и в социальную жизнь и попытки ее реализации. Из этого следует приоритетность психолого-педагогической воспитатель­ной помощи в освоении детьми с ограниченными возможностя­ми самостоятельной жизнедеятельности в условиях интеграции. Достижение этой цели предполагает воспитательную деятельность в трех направлениях

Первое направление — создание и поддержание един­ства и целостности личности растущего человека с ограниченны­ми возможностями жизнедеятельности, т.е. личностная интегра­ция.

Психофизические дефекты и вызванные ими отклонения в раз­витии индивидуальным образом нарушают гармоничное взаимо­действие психофизических структур человека.

Вторым направлением воспитательной дея­тельности является последовательное формирование и развитие со­циальных компетенций и навыков социального взаимодействия.

Третьим направлением воспи­тательной деятельности является формирование интеграционной го­товности и интеграционной культуры у всех участников интеграци­онного процесса — других воспитанников, школьников и педаго­гов системы массового образования, родителей, администрации образовательных учреждений и широкого социального окружения.

Лекция №8. Обучение в системе специального образования.

Процесс обучения в специальной педагогике строится как на основе методологических принципов, выделяемых современной философией образования, и дидактических принципов общей пе­дагогики, так и на основе дидактических принципов, которые разрабатывает и реализует каждое из направлений специальной педагогики. Принцип интерактивности, который вводит в качестве фунда­ментальных характеристик процесса обучения категории взаимо­действия и взаимовлияния. Реализация этого принципа чрезвычайно важна для процесса обучения и в специальном образовании. Собственная активность ребенка, имеющего то или иное нару­шение развития, должна не только получать поддержку, поощре­ние, подкрепление со стороны педагога, но и постоянно быть направляемой, корригируемой, а часто и сопровождаемой педа­гогом. При интерактивном подходе на центральное место в педагоги­ческой деятельности выдвигается проблема нарушенной (ослож­ненной) учебной ситуации, в которой педагог выступает как «свя­зующее звено» между ребенком и средой, содействуя нормализа­ции, адаптации среды к возможностям и потребностям ребенка. Взаимодействуя, педагог и ребенок взаимно влияют на процессы саморазвития каждого. Большую роль в учебном процессе специального образования играют создание и использование интерактивных обучающих сред, например таких, как специально организованная обучающая сре­да в условиях предметно-практической деятельности; компьютерная обучающая среда; специально подготовлен­ная дидактическая среда, используемая в системе М.Монтессори, и др. Таким образом, принцип интерактивности в учебном процессе тесно связан с принципом активности обучающегося.

Принцип диалога вытекает как следствие из рассмотренного выше и предполагает такую организацию познавательной дея­тельности, при которой все ее участники находятся в ситуации познавательного общения: ученик — педагог, ученик — ученик, ученик — ученики, ученик — компьютер и т.д. Диалогический подход к организации учебного процесса обеспечивает всем его участникам обратную связь, а педагогу позволяет гибко варьи­ровать, менять тактику учебного процесса по результатам дан­ных оперативного (пошагового) контроля, который в условиях диалогической организации оказывается абсолютно естествен­ным. Реализация возможностей учебного диалога на базе теле­коммуникаций, информационных технологий способствует во­влечению в учебный процесс в режиме реального времени тех учащихся, которые имеют значительные ограничения двигатель­ной активности, обеспечивая им возможность дистанционного обучения.

Принцип адаптивности обучения означает необходимость при­способления учебного процесса, всех его составляющих к особен­ностям, возможностям и образовательным потребностям конк­ретного ребенка, учета специфических характеристик определен­ной учебной группы и социокультурного контекста обучения в целом. В специальной педагогике принцип адаптивности прони­зывает все стороны учебного процесса, касаясь его содержания, форм организации, методов и технологий реализации. Анализ специальных дидактических принципов показывает, что, во-первых, все авторы выделяют ряд общепедагогических дидактических принципов, указывая на специфику их реализации в условиях специального обучения; во-вторых, практически они все признают значимость определенных специальных дидактических принципов, которые считают универсальными для любой отрасли специальной педа­гогики и относящимися к процессу обучения в специальном об­разовании в целом. Эти принципы отражают требования к содер­жанию обучения, структуре и характеру предъявления учебного материала, к организационным формам и методам обучения и учения с учетом ограниченных возможностей обучаемых (сенсор­ных, познавательных, речевых, коммуникативных, двигательных).

Различия в характере и степени ограничений у учащихся, а также различия их образовательных потребностей вызывают не­обходимость реализации принципа дифференцированного подхо­да в обучении, предусматривающего учет индивидуальных осо­бенностей и возможностей каждого школьника, соответствие со­держания, форм и методов обучения актуальному уровню его раз­вития. Наличие у всех детей, нуждающихся в специальном образова­нии, первичного нарушения и вызванных им последующих рас­стройств и отклонений в развитии обусловливает значение прин­ципа коррекционно-компенсирующей направленности обучения.

Ограничение возможностей учащегося не может и не должно служить основанием для упрощения, вульгаризации содержания образования. В то же время предлагаемый учебный материал дол­жен быть структурирован, включен в такую обучающую среду, которая обеспечит учащимся посильность и доступность его вос­приятия, понимания и усвоения. Тем самым реализуются принци­пы научности и доступности содержания обучения.

Важным для успешного обучения в специальном образовании является принцип целостности обучения, реализуемый через со­знательность и активность обучающихся. Вытекающий из данного принципа системный подход к учебной ситуации требует для до­стижения тех или иных дидактических задач включения ребенка в целостный контекст осмысленной и целенаправленной деятель­ности и означает построение всего учебного процесса именно с позиций системного подхода. Существенным его положением является привлечение собственного опыта ребенка — деятельност-ного, социального, эмоционального, коммуникативного, позна­вательного, актуализация его знаний и навыков, полученных при изучении параллельных учебных предметов. Смысл собственной деятельности и связанная с этим ситуация, возникающие внут­ренние смысловые связи, — все это должно быть доступно пони­манию ученика. Только на такой основе становится возможным более глубокое и детальное освоение, осознание отдельных со­ставляющих ситуации — элементов ее системы.

Реализации принципа коррекционно-компенсирующей направ­ленности обучения содействует принцип деятельностного подхода. Чаще всего его значение рассматривается в тесном взаимодействии с принципами наглядности и связи деятельности с развитием речи учащихся. Наглядность, предлагаемая педагогом в процессе обуче­ния, всегда должна сопровождаться собственными действиями уча­щегося, его деятельностью; а демонстрируемый материал и сами действия должны получать речевое выражение, что способствует лучшему их осознанию, закреплению и усвоению, содействует пе­реходу от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

Дидактические принципы специального образования подчи­нены определенной социальной доминанте. Речь идет о социаль­ной мотивации учения, о социально-адаптирующей направлен­ности содержания образования, о формировании знаний и навы­ков (коммуникативных, трудовых и др.), необходимых в будущей взрослой жизни.

В значительной мере социальная мотивация учения обеспечи­вается в условиях интегрированного обучения, когда стремление учиться «не хуже обычных детей» становится для ребенка с огра­ниченными возможностями мощным стимулом саморазвития.

Для успешности адаптации в социуме в содержание специаль­ного образования вводится целый ряд компонентов, помогающих восполнить те недостающие социальные компетенции, не владея которыми трудно включиться в социум. Для детей и подростков с нарушениями умственного развития залогом успешной интегра­ции становится также реализация принципа, утверждающего не­обходимость профессионального характера трудового обучения для учащихся этой категории.

Отдельные специалисты признают важным для специального обучения принцип фасилитации, т.е. облегчения трудностей и под­держки педагогом ребенка на начальном этапе обучения (форми­рования навыков) и постепенного и своевременного уменьшения такой помощи по мере освоения ребенком этих навыков (мотор­ных, сенсорных, интеллектуальных).

Принцип эмоциональной окрашенности процесса обучения пре­дусматривает развитие нередко значительно обедненной эмоцио­нальной сферы детей с ограниченными возможностями. Это до­стигается благодаря взаимосвязи между познавательной деятель­ностью и формированием, обогащением личности учащихся, рас­ширением их чувственного восприятия. Психологи свидетельству­ют, что поведение человека, поступки, окрашенные эмоциональ­но, осознаются и запоминаются им более глубоко. Специально организованные учебные ситуации должны быть эмоционально насыщенными, должны развивать чувства детей, окрашивая ими действия, поиски, достижения, открытия и тем самым способ­ствуя более прочному запоминанию учебного материала, повы­шению учебной мотивации, созданию эмоциально-положительного отношения к процессу учения. Важнейшая роль в этом при­надлежит самому педагогу-дефектологу, эмоциональная сфера которого служит примером и побудительным мотивом для детей к сопереживанию, сочувствию, совместному переживанию и ра­достей, и достижений, а иногда и неудач и т.д.

Существующие у детей рассматриваемых категорий затрудне­ния в переработке и хранении учебной информации делают осо­бо значимой для специальной педагогики реализацию принципа прочности усвоения учебного материала, навыков и компетен­ций. Решение этой проблемы достигается специальными методи­ческими способами и приемами, по-разному отбираемыми для детей с различными нарушениями в развитии. Этому во многом содействует и предъявление учебного материала с учетом принци­па пропедевтической организации учебного процесса — концентриче­ского построения содержания учебных программ, структурирова­ния учебных целей.

В специальной педагогике категории обучения и учения име­ют более широкий смысл, выходящий за пределы усвоения уче­никами академических знаний, составляющих содержание стан­дарта образования. Для детей с особыми образовательны­ми потребностями это процесс вызывания, поддержания и раз­вития у них познавательной активности, познавательной дея­тельности, важной и необходимой для их социализации. Учение осуществляется путем сознательной и бессознательной переработки влияний и воздействий окружающей среды и ведет к изменению индивидуального сознания, восприятия, деятельно­сти, поведения, что приводит к целостному личностному изменению человека. Направление движения в таком личностном изменении задают происходящая в нем внутренняя интеграция, предполагающая дви­жение к самоусовершенствованию, к достижению единства и гар­монии в функционировании физических и психических процес­сов организма, единства и целостности человеческой личности, и неразрывно связанная с ней внешняя, социальная интеграция — пол­ноценное включение в ролевую систему социума. Нарушения, ог­раничения физических и психических возможностей человека обус­ловливают его потребность в специальной педагогической помо­щи. Существенную роль в этом играют эмоциональный контекст и мотивация, которые активизируют познавательную деятельность, продвигая человека (ребенка) в его развитии.

Потребность в самореализации, в том числе и через учение, возникает у ребенка вместе с базовыми потребностями, такими, как защищенность, безопасность, любовь и признание уже в са­мом раннем детском возрасте. Поэтому и учение начинается в ран­нем возрасте, и задача специальной педагогики — таким образом организовать самую раннюю педагогическую помощь, чтобы со­здать ребенку все условия для удовлетворения этой потребности.

В экологически ориентированной модели специального обра­зования центральное место принадлежит обучающемуся с особы­ми образовательными потребностями. Здесь в учебном процессе дидактика субъектно ориентирована на особые образовательные потребности каждого обучающегося и, с позиций теории само­развития, каждый ребенок выстраивает свой собственный мир образования, в котором в условиях сотрудничества и диалога его развитию содействуют педагог, воспитатель, родители и близкие взрослые, сверстники и старшие товарищи.

В определении направлений этого развития, его содержания современная специальная дидактика руководствуется понятием, введенным Л. С. Выготским: это зона ближайшего развития каждо­го конкретного ребенка со специфичными именно для него, осо­быми образовательными потребностями.

Спе­циальное образование, его содержание выступает прежде всего как фактор становления личности, приобщения человека с огра­ниченными возможностями к познанию, к деятельности, к куль­туре, труду, к последовательной интеграции в социум, как фак­тор обретения духовности и устойчивости против влияния нега­тивных тенденций и в итоге как фактор выживания в современ­ном мире. Обучение строится как коммуникативный, диалогический про­цесс, основанный на эмоционально ценностном для учителя и ученика взаимодействии, выступающем как их обоюдная потреб­ность в межчеловеческом общении.

Задачи коррекционно-педагогического процесса развития че­ловека с особыми образовательными потребностями реализуются благодаря использованию соответствующих образовательных тех­нологий, методов обучения и методов учения. Методы обучения являются упоря­доченными способами взаимодействия учителя и обучающихся, направленные на передачу знаний и умений, на развитие по­знавательных способностей. Методы учения — способами учебно-позна­вательной деятельности самих учащихся. Психолого-педагогиче­ские способы помощи в становлении и развитии личности чело­века с ограниченными возможностями жизнедеятельности состав­ляют систему методов специального воспитания.

Коррекционно-педагогическая деятельность реализуется че­рез планирование, осуществление и оценивание коррекционно-педагогического процесса в целом и тех или иных его смысловых составляющих, которые могут быть формально представлены как определенные технологические процедуры, а педагог-дефектолог — как создатель и исполнитель этих процедур. Все обозна­ченные составляющие имеют определенное теоретическое об­основание, собственное целеполагание, необходимые для их реа­лизации ресурсы, регламент взаимодействия, способы контроля качества выполнения. Все это может быть определено как тех­нология.

В процессе обучения детей с отклонениями в развитии выделяются методы организации и осу­ществления учебно-познавательной деятельности; ее стимулиро­вания и мотивации; контроля и самоконтроля. Общепедагогические методы и приемы обучения специальной педагогикой используются особым образом, предусматривающим целенаправленный отбор и адекватные сочетания тех из них, ко­торые более других отвечают индивидуальным образовательным потребностям ученика и специфике коррекционно-педагогической работы с ним; предусматривается и своеобразная реализация это­го сочетания. Изолированно они не применяются, а, как прави­ло, дополняют друг друга; тот или иной метод избирается как ведущий, и его подкрепляют один-два дополнительных; кроме того, сюда же могут подключиться и другие как общепедагоги­ческие, так и специальные приемы. Важна взаимодополняемость методов. Так, на начальных этапах обучения при объяснении но­вого материала ведущими могут быть наглядно-практические ме­тоды с элементами словесного объяснения или беседы. На более поздних годах обучения ведущее место могут занять словесные методы с дополнением наглядных и практических методов. Значительное своеобразие в отборе, композиции и применении распространяется и на методы организации и осуществления учеб­но-познавательной деятельности детей с отклонениями в развитии к этой группе относят следующие подгруппы: перцептивные методы — наглядные, практические (словесная передача и слуховое и/или зрительное восприятие учебного мате­риала и информации по организации и способу его усвоения); логические методы — индуктивный и дедуктивный; гностические методы — репродуктивные, проблемно-поиско­вые, исследовательские. Отбор методов для коррекционно-педагогической работы с детьми и подростками, имеющими отклонения в развитии, опре­деляется рядом факторов.

Во-первых, в связи с нарушениями в развитии перцептив­ной сферы (слух, зрение, опорно-двигательная система и др.) у обучающихся значительно сужены возможности полноценного вос­приятия слуховой, зрительной, тактильно-вибрационной и иной информации, выступающей в качестве учебной. Отклонения в умственном развитии также ограничивают восприятие учебной информации. Поэтому предпочтение отдается методам, помогаю­щим наиболее полно передавать, воспринимать, удерживать и перерабатывать учебный материал в доступном для учащихся виде, при опоре на сохранные анализаторы, функции, системы орга­низма, т.е. в соответствии с природой особых образовательных потребностей конкретного человека. В подгруппе перцептивных методов на начальных этапах обуче­ния детей с отклонениями в развитии приоритетное положение получают практические и наглядные методы, формирующие сен-сомоторную основу представлений и понятий в познаваемой дей­ствительности. Дополнением к ним служат словесные методы пе­редачи учебной информации. В дальнейшем словесные методы зай­мут одно из значительных мест в системе обучения.

Во-вторых, при любых отклонениях в развитии, как прави­ло, нарушается речь. Это означает, что особенно на начальных этапах обучения слова учителя, его объяснения, словесные мето­ды в целом не могут использоваться как ведущие.

В-третьих, различные типы нарушений развития приводят к преобладанию наглядных видов мышления, затрудняют форми­рование словесно-логического мышления, что, в свою очередь, значительно ограничивает возможности использования в образо­вательном процессе логических и гностических методов, в связи с чем нередко отдается предпочтение индуктивному методу, а также методам объяснительно-иллюстративным, репродуктивным и частично поисковым.

При отборе и композиции методов обучения учитываются не только отдаленные коррекционно-образовательные задачи, но и ближайшие, конкретные цели обучения, например формирова­ние определенной группы умений, активизация словаря, необхо­димого для освоения нового материала, и т.п.

Зачастую метод беседы превращается в универсальный, при кото­ром реально осуществляется лишь один вид деятельности учени­ков — воспроизведение имеющихся у них знаний (в данном слу­чае речь не идет об эвристической беседе). Нередко при проведе­нии беседы недостаточно учитываются способности, возможно­сти и психологические особенности отдельных учеников; учитель становится центральной и единственно активной фигурой. Отве­ты учащихся бывают формальными, заранее выученны­ми. Многие дети в силу специфики своего развития вообще не владеют навыками беседы. Им требуется значительное время, чтобы научиться словесно формулировать мысли, рассуждать, задавать учителю вопросы, высказывать свое мнение, узнавать что-то но­вое у учителя и товарищей по группе или классу, пользоваться специфическими для беседы речевыми конструкциями. Отсюда следует, что в начальном образовании ряда категорий детей с осо­быми образовательными потребностями метод беседы малопро­дуктивен в плане приобретения новых знаний. Тем не менее он может быть полезен для закрепления этих знаний, слов и оборо­тов речи, а при ознакомлении с незнакомым материалом на на­чальном этапе — для выяснения того, что дети знают, а на завер­шающем — для проверки усвоения услышанного (воспринятого).