Учащиеся с отклонениями в развитии испытывают особые трудности при обучении, в частности при изучении русского языка и чтения. По мнению ряда исследователей, психофизиологической основой трудностей чтения являются замедленный темп приема и переработки зрительно воспринимаемой информации, установления ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательным центрами, участвующими в акте чтения, низкий темп протекания мыслительных процессов, лежащих в основе осмысления воспринимаемой информации, слабость самоконтроля..
Затруднения в понимании учащимися смысла прочитанного тормозят отсутствие беглости и правильности чтения, недостатки техники чтения (большое количество ошибок, низкий темп).
Обучение чтению учащихся с нарушениями развития в младших классах ведется в соответствии с программами, учитывающими их психофизические особенности, и направлено на коррекцию и компенсацию имеющихся у школьников нарушений развития. Известно, что успешное усвоение всех учебных предметов возможно только на хорошей языковой базе.
|
|
Задача педагога, обучающего чтению детей с нарушениями развития, - сформировать у них прочные навыки осознанного, беглого, выразительного чтения, приобщить детей к миру художественной литератур^!, к работе с книгой; развить образное мышление, воспитать нравственные качества.
После года обучения, как правило, все учащиеся знают все буквы, умеют сливать их в слоги, примерно половина школьников владеют слоговым способом чтения и переходят к чтению целыми словами; остальные ученики читают по буквам.
Темп чтения отличается значительной вариативностью, что можно объяснить замедленностью восприятия печатных знаков и индивидуальными особенностями чтецов. Одним из значимых факторов является содержание читаемого (тексты с более сложной смысловой структурой читаются большинством учащихся с меньшей скоростью).
Большинство учащихся при чтении допускают ошибки. В основном это смешение графем, имеющих отдельные сходные элементы (например, «б»-«д», «в»-«з», «а»-«о» и т.п.); допускают смягчение согласных в конце слов («могуть» вместо «могут»); нестойкие замены парных глухих и звонких согласных (читают «витят» вместо «видят» и т.п.); перестановки, пропуски букв, слогов (читают «он» вместо «но»); не дочитывают окончаний («как» вместо «какая»); встречаются ошибки зрительного восприятия (повторения звуков и слогов; добавления - при чтении учащиеся включают в слова отсутствующие в них слоги или отдельные звуки - например, вместо слова «начал» - «сначал»); заменяют отдельные звуки в словах, что в одних случаях приводит к искажениям слов, а в других - к синтаксическим заменам их другими словами (читают «тянуть» вместо «тонуть»).
|
|
Для многих учащихся на этом этапе характерно чтение по догадке (например, читают «приходит» вместо «придет»).
Ошибки чтения у детей с ЗПР нестойкие и диффузные: у одного и того же ученика наряду с ошибочным наблюдается и правильное чтение одних и тех же слоговых структур. Количество ошибок значительно возрастает при чтении слов со слож-" ной слоговой структурой, слогов со стечением согласных.
Для облегчения чтения школьники используют различные приемы: выделяют первый из согласных звуков с помощью длительной паузы (читают «в-п-рав-ду», «об-манывает»); прибавляют к первому согласному дополнительный гласный, который обычно повторяет один из соседних гласных в слове (например, читают «в порасторе» вместо «в просторе»); пропускают один из согласных (например, «впраду» вместо «вправду»).
Большинство учеников в 1 классе находятся на слогоана-литическом этапе чтения, когда восприятие и осмысление прочитанного еще разобщены, поэтому большое значение для развития техники чтения имеет правильный подбор лексики как в отношении частотности употребления слов в речи чтецов, так и в плане их структуры.
Многие общеупотребительные слова и словосочетания, обозначающие явления и понятия, отдаленные от жизненного опыта школьников, оказываются им непонятны (например, выражение «Мальчик, будто увидав волка» некоторые ученики объясняют как «Мальчик видел волка»). Затруднения возрастают, когда учащиеся сталкиваются с образными выражениями, устойчивыми словосочетаниями, фразеологическими оборотами. В этот период обучения содержание текстов мало помогает ученикам в осмыслении незнакомых слов и словосочетаний.
Наиболее распространенными недостатками чтения первоклассников являются монотонность, отсутствие пунктуационной интонации; учащиеся часто используют интонацию завершенности (точки) в середине предложения.
Наблюдаются особенности понимания смысла прочитанных текстов: фрагментарность восприятия текста, стремление к дословному воспроизведению прочитанного, при этом учащиеся нередко теряют смысловую направленность вопроса. При воспроизведении содержания иногда встречаются привнесения, не имеющие отношения к содержанию текста. Обычно это происходит в тех случаях, когда учащиеся не понимают мотивации поступков действующих лиц, затрудняются сделать вывод из содержания прочитанного. Иногда привнесения являются следствием ошибок зрительного восприятия, допущенных при чтении.
На этом этапе обучения у большинства школьников обнаруживаются правильное восприятие логико-информационного плана изложения и недостаточное понимание причинно-следственных связей в содержании текстов.
Во 2 классе в среднем уже около 70% школьников читают в темпе, предусмотренном учебной программой, наблюдается меньшая вариативность скорости чтения.
За год коррекционного обучения у учащихся происходит заметное развитие целостного восприятия слов при чтении -большинство школьников читают по слогам и целыми словами. Однако ученики по-прежнему прибегают к слоговому чтению трудных, многосложных, особенно незнакомых слов, непривычных оборотов речи. Увеличение длины слова негативно сказывается на его синтезе и затрудняет развитие смысловой догадки.
Учащиеся затрудняются при чтении слов, включающих слоги со стечением согласных. Но теперь эти трудности проявляются в повторах (например, читают «заз-заз-венела», «пох-хло-пал»), в использовг^ии пауз или в перечитывании «про себя» («не сп..росил»).
Основное количество ошибок приходится на чтение слов со сложной слоговой структурой; в то же время такие ошибки, как замены, пропуски и перестановки букв и слогов, встречаются уже как единичные явления.
|
|
Наибольшее количество ошибок школьников составляют смысловые замены: учащиеся заменяют и/или пропускают отдельные значащие части слов (например, читают «повернулся» вместо «отвернулся», «печень» вместо «печенье»); в некоторых случаях, стараясь предугадать смысл последующих слов, школьники выхватывают из них опорные, опознавательные элементы и «читают» другие слова («повел» вместо «повторил» и т. п.).
При чтении текста с более сложной смысловой структурой увеличивается количество ошибок, связанных с недостатками понимания: замены, перестановки, пропуски, в отдельных случаях добавления. Чем слабее техника чтения ученика, тем ярче проявляется зависимость ошибок замен и перестановок от сложности смысловой структуры читаемого текста.
Повторения слогов и слов отмечается с одинаковой частотностью. В словах повторяются первые слоги или части слов для синтеза отдельных слов. Отдельные слова повторяются с целью восприятия всей фразы. Для подготовки к восприятию следующего слова в предложении или синтагме школьники повторяют в словах последние слоги.
У школьников отмечается тенденция замены слов читаемого текста более легкими по произношению. Отдельные учащиеся ошибочно читают слова, отсутствующие в их активном словаре.
В этот период обучения увеличивается количество пропусков при чтении, особенно при чтении текстов со сложной смысловой структурой (в основном школьники пропускают звуки и слоги). Примерно треть учащихся не замечают неправильно прочитанных слов и не исправляют своих ошибок, даже если у них получаются бессмысленные слова (например, вместо «мешала ложечкой» читают «мешала ложей»).
Вследствие недостаточной сформированное™ синтетических процессов у учащихся слабо развито умение опираться на живую речь в целях контроля правильности чтения. Некоторые школьники допускают ошибки в согласовании и управлении слов. Связь слов в словосочетаниях нарушается реже, чем связь главных членов предложения, разделенных другими словами. Обычно заменяются глагольные формы, что ведет к нарушению согласования сказуемого и подлежащего и нарушению связи однородных сказуемых. Встречаются замены слов, обусловленные несогласованностью речедвига-
|
|
тельных и воспринимающих механизмов в процессе чтения (например, слово «сесть» заменяют словом «есть»), и поскольку у школьников еще слабо развита чувствительность к грамматической форме и смысловому содержанию фразы, подобные ошибки исправляются редко.
Появляются замены слов синонимичными по значению, которые в основном проявляются в воспроизведении основы слова, определяющей семантику значимых его частей.
Ошибки в чтении отдельных слов влекут за собой и нарушение понимания смысловых звеньев текста. Слова, которые оказываются трудными для восприятия, выполняют различную функцию в смысловой структуре текста, поэтому ошибки в их чтении приводят к непониманию целого смыслового фрагмента или смысловых оттенков отдельной фразы.
Во 2 классе большинство учеников понимают смысл содержания прочитанного и способны самостоятельно сделать выводы. Однако есть учащиеся, у которых восприятие смысла текста на данном этапе обучения лежит в «зоне ближайшего развития». На вопросы, требующие воспроизведения простых смысловых единиц текста, ученики дают больше правильных ответов, чем на вопросы, предусматривающие самостоятельные формулировки. Школьники затрудняются в воспроизведении причинно-следственных зависимостей событий, ограничиваются упоминанием только причины или только следствия рассматриваемого явления. В отдельных случаях учащиеся обнаруживают непонимание смысловых единиц текста, что связано главным образом с недостатками реальных представлений или контами-нациями смысловых звеньев, допущенными в процессе чтения.
В 3 классе половина учащихся полностью овладевают чтением целыми словами. Лишь незначительная часть школьников продолжают читать по слогам, остальные учащиеся, овладев слоговым способом чтения, переходят к чтению целыми словами. Слоговое чтение возобновляется при чтении слов со знаком переноса на следующую строку. Расположение частей слова на противоположных сторонах страницы требует от учащихся дополнительного напряжения и внимания, тормозит процесс слияния частей слова в единое целое и осложняет понимание смысла прочитанного.
Наибольшую трудность для чтения представляют многосложные слова с ударением на первом слоге, слова со стечением согласных в середине слова.
Техника чтения у учащихся совершенствуется чрезвычайно • медленно, и отставание, Йроявившись в начале обучения, сказывается на последующих этапах. Для учащихся этой катего-
рии побуквенно-слоговой процесс чтения, которым они овладевают в букварный период, преодолевается очень медленно, и они нуждаются в особой поэтапности для освоения каждой новой слоговой структуры. У любого ребенка переход от низкой ступени овладения навыком к более высокой происходит индивидуально, в разные сроки, а у школьников с нарушениями развития - особенно замедленно.
Медленно и с трудом совершенствуется правильность чтения. Затруднения в чтении у учащихся 3 классов аналогичны тем, которые были отмечены на предыдущем этапе обучения, -в основном это смысловые замены (обычно заменяют читаемые слова синонимичными по значению - например, читают «хотел» вместо «захотел», но при этом не нарушают грамматического строя предложения; заменяют слова, непонятные им по содержанию или грамматической форме). Смысловая догадка, возникающая на основе восприятия первых букв слова, часто оказывается ложной.
Наибольшее количество ошибок допускается при чтении многосложных (четырех-пяти-шестисложных) и редко употребляемых слов, в словах со стечением согласных. Ученики могут заменять в словах слог со стечением согласных открытым слогом или вставлять в слог гласную; повторяют слоги, стоящие перед стечением; делают продолжительную паузу перед произнесением такого слова, чтобы прочитать его вначале целиком или частично «про себя».
Объем буквенного восприятия у учащихся увеличивается незначительно и в основном качественно. Даже в конце 3 класса учащимся необходимо прочитать значительную часть слова, чтобы его узнать.
На этом этапе особенно явными становятся ошибки ударения в словах, чаще всего в тех, значение которых учащиеся до конца не могут осмыслить, в словах, которые они редко встречают в речи, а также в словах, иногда неправильно произносимых в быту.
С развитием техники чтения ошибки повторения начинают преобладать над другими видами ошибок и носят в основном исправляющий характер и довольно стойки.
Повторение слов при чтении глубоко индивидуально: учащиеся повторяют слова, прочитанные по слогам, грамматическая структура которых трудна для восприятия; повторяют слова в целях активизации зрительного контроля при обнаружении смысловых ошибок.
На данном этапе обучения у школьников отмечается повышение роли смысловой догадки при чтении, снижается
количество ошибок искажения, что происходит в связи с накоплением у учащихся активного лексического запаса. Учащиеся стремятся сразу прочитать слово, что им не всегда удается; этим обусловлено сохранение пропусков звуков и слогов в многосложных словах и словах со стечением согласных.
С увеличением скорости чтения увеличивается число добавлений, но общее их число становится незначительным. Обычно встречаются добавления, не противоречащие смыслу содержания - чаще всего это союз «и». Подобные добавления служат опорой для восприятия последующей части предложения, что свидетельствует о развитии грамматического строя речи учащихся.
В процессе обучения у школьников формируется способность к аналитическому восприятию текста. Учащиеся значительно чаще, чем на предыдущих этапах обучения, сами начинают исправлять свои ошибки. Если в процессе чтения они и не возвращаются к ошибочно прочитанным словам, то это, за некоторыми исключениями, не мешает им понимать простых смысловых единиц текста. Под влиянием понимания общего логико-информационного плана текста, при ответах на вопросы корректируются отдельные замены, допущенные при чтении.
В период обучения в 3 классах учащиеся хуже усваивают смысловое содержание текста (в частности, реже устанавливают причинно-следственные связи, которые основываются на актуализации собственного эмоционального опыта), нежели логико-информационное изложение. Ученики стремятся объяснить смысл прочитанного, в основном опираясь на его непосредственное содержание, но вследствие недостаточности эмоционального опыта не всегда осуществляют этот перенос на объяснение событий, описанных в тексте.
Даже в период обучения в 4 классе часть учащихся иногда прибегают к слоговому чтению трудных многосложных слов.
У учащихся сокращается общее количество ошибок, почти половину ошибок они исправляют сами в процессе чтения. Наиболее характерными ошибками остаются повторения и замены.
На этом этапе слоги в словах обычно повторяются с целью подбора правильного интонирования фразы при значительно возросшем темпе чтения. Слабые учащиеся продолжают использовать повторения в качестве опоры для синтеза слов в предложении, иногда повторяют слова, прочитанные по слогам и представляющие для них семантическую трудность. К дублирующему чтению,,школьники прибегают и с целью ис-
правления допущенных ошибок. В единичных случаях сохраняются повторения слов для осмысления их лексического значения или грамматической формы (например, кратких прилагательных, деепричастий).
Отмечаются замены слов синонимичными по значению; смысловые замены; замены грамматических форм более привычными для учащихся в разговорной речи.
Сохраняются на этом этапе и ошибки зрительного восприятия, что можно объяснить значительным ускорением темпа чтения. При этих заменах предложения могут приобретать различные смысловые оттенки, которые не противоречат содержанию текста в целом.
К окончанию начальных классов учащиеся овладевают основными составляющими сознательности чтения (понимают значения слов и словосочетаний, употребленных в прямом и переносном смысле; значения целых предложений, отдельных частей и всего текста в целом; устанавливают причинно-следственные и временные виды связей, выделяют главную мысль; умеют определить свое отношение к прочитанному).
С увеличением скорости чтения у части учащихся обычно возрастает фрагментарность восприятия читаемого. Общая тенденция, более адекватное усвоение логико-информационного плана изложения по сравнению со смысловым содержанием текста, сохраняется и на данном этапе.
Развитие понимания читаемого в целом идет за счет усвоения отдельных смысловых звеньев текста, что отчетливо проявляется при сопоставлении с результатами чтения учениками второй группы, где улучшение понимания обусловливается лучшим восприятием информационного плана изложения.
Часть учеников при ответах на вопросы акцентируют внимание на второстепенных деталях, некоторые школьники стараются найти ответ в содержании текста, не анализируя его.
Отмечаются положительные сдвиги в развитии понимания смысла читаемого, что является результатом коррекционной работы и обучения в целом. Учащиеся начинают осуществлять перенос представлений о нравственных нормах поведения на понимание литературного текста, у них формируется способность делать вывод из содержания прочитанного, но сделать вывод на основании актуализации собственных представлений часть чтецов еще затрудняются.
Понимание смысла текста учащимися зависит от сложности логико-информационного плана изложения, от адекватности смысловой структуры текста уровню развития чтеца, умения актуализировать жизненные представления при чте-
нии литературного текста. Затрудненность логического синтеза читаемого на основе актуализации собственного опыта является одной из существенных причин недостаточности понимания текста со сложной смысловой структурой.
Скорость и правильность чтения у учащихся с нарушениями развития, так же как и у нормально развивающихся школьников, имеют ярко выраженную положительную динамику: меньше проявляются вариативность и индивидуальные особенности в процессе чтения; скорость чтения от класса к классу увеличивается в связи с формированием у учащихся целостного восприятия.
Прослеживается и развитие правильности чтения в зависимости от года обучения. Значительно сокращается количество ошибок каждой категории; на всех этапах основными остаются ошибки повторения и замены слов.
К концу обучения в младших классах большинство учеников обнаруживают высокий уровень осознания прочитанного.
Контрольные вопросы
1. Что изучает олигофренопедагогика?
2. Охарактеризуйте разные степени умственной отсталости.
3. Раскройте основные формы олигофрении.
4. С какими науками связана олигофренопедагогика? В чем эта
связь проявляется?
5. Охарактеризуйте задержку психического развития у детей.
6. В чем отличие умственно отсталого ребенка от ребенка с ЗПР?
7. Какие причины могут вызвать задержку психического развития?
8. Какие виды (варианты) задержки психического развития вы
деляют?
9. Какие задачи призвана решать специальная школа для детей с
нарушениями интеллекта?
10. В чем заключаются особенности работы с глубоко умственно
отсталыми?
11. Какие трудности обучения отмечаются у учащихся с наруше
ниями развития и чем они обусловлены?