Связь орфографических затруднений с нарушениями речи у учащихся массовой школы

Выше мы изложили результаты индивидуального изучения детей с нарушениями развития речи и письма, которое проводилось в условиях клиники, где мы имели возможность наблюдать лишь тех школьников, неуспеваемость которых послужила поводом для обращения в специальное учреждение. По сравнению с общей массой учащихся такие обращения были немногочисленны. Поэтому количественной характеристики данного явления мы в условиях клинического исследования получить не могли. Между тем представляется немаловажной задача массового изучения орфографических затруднений у детей, обусловленных отклонениями в развитии речи. Изучение распространенности данного явления позволило бы найти пути использования установленных выше общих положений в условиях общеобразовательной школы.

Для того чтобы осуществить замысел массового исследования, предстояло прежде всего найти индикатор, при помощи которого можно было выделить и определить затруднения письма, специфическим образом связанные с особенностями развития устной речи.

В поисках такого диагностического признака мы с неизбежностью должны были обратиться к принципам системного анализа, которые были положены в основу всего нашего исследования. Положение о системном взаимодействии различных компонентов речи находит свою конкретизацию в определенных реальных явлениях, состояниях, отражающих движение речевого развития ребенка. Как показало изучение, связь, устанавливающаяся в процессе этого развития между различными компонентами речевой системы, осуществляется посредством узловых образований, оказывающих влияние и на фонетическое, и на лексико-грамматическое развитие.

Одним из таких узловых образований, при помощи которого осуществляется связь между фонетикой и семантикой, между слуховой и речедвигательной функциями, между устной и письменной речью, является уровень овладения звуковым составом слова, фонематический анализ его. Как показывает изучение, нарушения письма, сопровождающиеся затруднениями фонематического анализа, чаще всего оказываются в той или иной степени связанными с особенностями общего развития речи.

Таким образом, задача сводилась к тому, чтобы в письме учащихся уловить эти специфические речевые затруднения, проявляющиеся в отклонениях звукового анализа. В клиническом исследовании нам приходилось пользоваться разнообразными приемами для выявления этих отклонений. По совокупности результатов можно было безошибочно судить об уровне овладения звуковым составом слова и об имеющихся в нем отклонениях. Наблюдения показали, что во всех тех случаях, когда разностороннее исследование обнаруживало бесспорные, заметно проявляющиеся отклонения в формировании звукового анализа, в письме неизменно наблюдались типичные замены букв. Примеры таких замен неоднократно приводились выше.

Корреляция эта не случайна, если учесть, что первоначальной основой овладения языковой системой является различение фонематических признаков, характерные для данного языка. Замены букв в письме, носящие стойкий характер, обычно отражают недостаточное различение соответствующих фонем в устной речи, а это в свою очередь является существенным выражением той или иной недостаточности речевого развития.

Характер этой недостаточности разнообразен. У одних детей замены букв указывают лишь на недостатки артикулирования отдельных звуков и не затрагивают всей речевой системы. У других ошибки этого рода свидетельствуют о глубокой или значительной степени общего речевого недоразвития.

Качественное своеобразие недостатков речи, при которых наблюдаются замены букв, следовало учитывать при последующей обработке материала.

Таким образом, клиническое изучение, на которое мы опирались в общей постановке вопроса, позволило также найти методические приемы предпринимаемого массового исследования. Оно позволило выделить признак, по которому можно было в наиболее чистом виде проследить детерминацию затруднений письма недостатками речи.

Таковы общие соображения, позволившие рассматривать типичные, характерные замены букв в качестве индикатора тех затруднений в письме, которые связаны с недостаточной готовностью устной речи. Для того что бы окончательно убедиться в правильности наших рассуждений, применительно к условиям массовой школы, мы сочли, однако, необходимым еще раз проверить надежность данного признака.

Для этого с контрольной целью были проведены предварительные диктанты в различных классах (с I по IV) массовой школы. В некоторых диктантах были обнаружены замены букв, выделенные нами в качестве «диагностического» признака. Далее, в порядке индивидуальной проверки у этих учащихся выявлялось состояние их устной речи, собирались сведения о ходе речевого развития.

Такого рода предварительное изучение, проведенное в десяти классах разных школ Москвы, г. Кунцево и г. Орла, полностью подтвердило «диагностическую» значимость данного признака. Выяснилось, что у преобладающего большинства учащихся, написавших диктант с ошибками соответствующего типа, были обнаружены различные недостатки устной речи, слабость звукового и морфологического анализа, а в истории их развития отмечалось позднее начало речи, замедленное ее формирование. В ряде случаев мы имели возможность ознакомиться со старыми тетрадями учеников, которые также обнаруживали значительные специфические затруднения в развитии письменной речи. Степень выраженности отклонений устной речи при наличии специфических ошибок была самой различной.

Те или иные особенности устной речи отмечались у всех учащихся, допустивших ошибки специфического типа, с той лишь разницей, что у некоторых из них эти особенности ограничивались чисто артикуляционными дефектами без видимых осложнений общего развития. Число таких детей было сравнительно невелико. У некоторых детей недостатки речи были уже преодолены, о них можно было судить лишь по некоторым остаточным признакам и по данным опроса учителей и родителей.

Полученные нами результаты предварительной проверки методики исследования подтвердили, что дети, допускающие специфические ошибки, в преобладающем большинстве действительно обнаруживают отставание в речевом развитии. Отсюда использование данного признака в качестве индикатора недостатков письма, связанных с недоразвитием речи, следовало признать методически правильным.

Вместе с тем возникал вопрос о том, в каких пределах изучаемое нами явление могло быть этим признаком уловлено с количественной стороны. Из только что приведенных данных следовало лишь, что там, где данный признак обнаружен, можно с уверенностью говорить о тех или иных особенностях речевого развития в настоящем или в недавнем прошлом.

Однако эти данные еще не позволяли судить о распространенности изучаемых недостатков письма во всем многообразии их проявлений. Материалы, приведенные нами в предыдущих главах, свидетельствуют о том, что само по себе понятие речевого недоразвития предполагает подвижность и изменяемость его проявлений. Уровни его непостоянны и обладают множеством переходных состояний. Наряду с тяжелыми отклонениями фонетического и лексико-грамматического развития наблюдаются примеры очень незаметного отставания, которое сказывается лишь в некоторых, не сразу улавливаемых его особенностях. Лишь более тщательное изучение обнаруживает затруднения звукового и морфологического анализа, ограниченность словарного запаса.

Руководствуясь этими соображениями, мы параллельно с изучением речи учеников, допустивших специфические ошибки, в тех же классах знакомились также с состоянием речевого развития и тех учащихся, которые ошибок специфического характера в массовом диктанте не сделали.

Оказалось, что среди этих учащихся недостатки речи встречаются в три раза реже, чем среди детей, допускающих специфические ошибки.

Представляет интерес также и то, что недостатки, которые здесь отмечались, как правило, носили иной характер. Чаще всего они ограничивались только недостатками произношения звуков, при этом недостатки выражались обычно только в искажениях артикуляции. Таковы дефекты, выражающиеся в форме межзубного произношения, горловом р, в боковом произношении звуков и т. д. Такие недостатки произношения у детей, допускающих специфические ошибки, встречались реже. По большей части они выражались в затруднениях звукового и морфологического анализа, в бедности лексических и грамматических средств. Недостатки произношения были более разнообразны, среди них чаще наблюдались смешения, в некоторых случаях звуки оказывались вовсе несформированными (т. е. звуки отсутствовали). При изучении детей, не допустивших в первоначальном массовом диктанте специфических ошибок, мы встретили некоторое количество учащихся (небольшое!), устная речь которых была слаборазвитой. Этим детям был предложен повторный диктант, и тогда выяснилось, что у некоторых из них на этот раз проявились специфические ошибки. Стало ясно, что отсутствие специфических ошибок еще не позволяет отрицать у учащихся отклонений в развитии речи. Очевидно, многое зависело от состояния учащихся во время диктанта, от того, насколько те или иные орфограммы были им знакомы.

Как правило, учащиеся, не сделавшие в обоих диктантах специфических ошибок, обладали нормально развитой речью. Лишь в единичных случаях и в их числе наблюдались учащиеся с несомненным отставанием речевого развития, в прошлом. Просматривая тетради прошлых лет, мы такие ошибки находили, но к моменту исследования их письмо отличалось лишь низким уровнем общей грамотности. Таким образом мы убедились снова в большом многообразии изучаемого явления.

Результаты предварительной проверки методики, примененной нами для массового исследования, подтвердили диагностическую достоверность выделяемого признака, но показали, что количественный охват изучаемого явления этим признаком не исчерпывается. Вместе с тем выяснилось, что он обеспечивает выявление наиболее бесспорных в интересующем нас отношении учащихся. Не претендуя на исчерпывающую количественную характеристику, мы могли рассчитывать, что в предварительном исследовании удастся, однако, правильно отразить общую тенденцию изучаемого явления и примерно увидеть его удельный вес, представленный в самом минимальном выражении. Многообразие проявлений степеней речевого недоразвития, подвижность границ данного понятия обусловливают необходимость такой оговорки.

То же можно сказать и о письме. Едва ли можно думать, что затруднения письма имеют однозначное выражение. Как известно, в пределах одного и того же класса, в одних и тех же условиях обучения можно встретить учащихся о самой различной характеристикой уровня грамотности.

Из приведенных соображений и оценки методических возможностей исследования вытекала конкретизация его целевой установки. Учитывая сложность объекта исследования, мы должны были ограничить его, ориентируясь на выявление только явно выраженного отставания письма, обусловленного нарушениями в развитии речи. Обоснованность полученных данных следовало обеспечить большим цифровым материалом. <…>