Овладение звуковым составом слова

Обучение, направленное на овладение учащимися звуковым составом слова, включало в себя два раздела: развитие слухового восприятия и формирование произношения.

Работа по развитию слухового восприятия имела целью выработать в детях направленность на звуковую сторону речи, научить их вслушиваться в речь окружающих, узнавать, различать, а затем и выделять звуки в словах.

Одновременно детей приучали различать последовательность, количество и порядок слов в предложении, развивали слухоречевой ритм.

Так как у детей с недоразвитием речи способность правильного повторения звуков и слов очень ограничена, то на первых порах развитие слухового восприятия велось по преимуществу при помощи «пассивных» накоплений звуковых представлений, т. е, без самостоятельного проговаривания детьми звуков и слогов.

Для этой цели создавались специальные условия, побуждающие детей внимательно вслушиваться в слова учителя. Подбирались специальные формы разговорной речи в виде кратких, побудительных предложений, состоящих из слов, близких по общему ритмическому контуру. Слова и фразы произносились с одинаковой интонацией, без поясняющих жестов, с расчетом только на слуховое восприятие.

В процессе таких упражнений воспитывалось умение различать слово по его звуковому составу, а не по признакам интонации, силы, высоты и тембра голоса.

Еще ближе к данной цели стоят упражнения на выделение и запоминание определенного слова из ряда других, произнесенных учителем. Для этого учитель произносит ряд слов со сходным общим звучанием (например, молоток, молоко). Ученики должны поднять руку только при произнесении определенного, заранее обусловленного слова (например, молоток).

Далее учащиеся переходят к различению на слух слов, отличающихся одним, двумя звуками (жук— лук), фраз, содержащих сходно звучащие слова, а также фраз о постепенно увеличивающимся числом слов.

Специальная серия упражнений развивает в детях способность удерживать в памяти ряды слов. Воспроизведение прослушанных слов проводится при помощи показа соответствующих картинок. Таким образом постепенно подготовляется способность непосредственного различения и выделения речевых звуков. Учащимся предлагается поднять руку, когда среди других звуков будет произнесен заранее обусловленный звук (например, звук а в ряду у, а. о, и), среди других слогов будет произнесен обусловленный слог и т. д.

Для этих упражнений используются только те звуки, которые учащиеся умеют произносить без искажений.

Далее даются упражнения на различение слоговых рядов, на узнавание разницы в длине, составе их, в расстановке ударений.

Развитие восприятия речевого ритма проводится при помощи «отхлопывания», «отстаивания», узнавания ритмических структур в знакомых мелодиях и на множестве различных упражнений, используемых на уроках логопедической ритмики.

Подготовкой к делению слов на слоги служили упражнения, направленные на различение ритмической структуры слова (как, например, узнавание по количеству хлопков, какое из трех слов задумано дом, диван или молоток).

По мере того как дети приобретали навыки дифференцировать различный рече-звуковой материал, становилось возможным включение упражнений с опорой на самостоятельное проговаривание.

К этому времени возможности такого проговаривания оказываются в определенном объеме подготовленными работой по коррекции произношения, о которой будет сказано ниже. С другой стороны, упомянутые выше упражнения по слуховому восприятию активизируют собственные «потенциальные» возможности ребенка. Таким образом, дети, спустя некоторое время, оказываются способными производить упражнения по слуховому восприятию с опорой на артикуляцию.

Для этих упражнений вначале подбираются ряды гласных звуков или сочетания из двух прямых слогов с разными согласными и одним и тем же гласным звуком (ма—па) или одним и тем же согласным, но с разными гласными звуками (та—ту].

В дальнейшем речевой материал усложняется: увеличивается число слогов в одном ряду, в слоги включаются парные звуки, проводится дифференцировка звуков в отдельных словах и в рядах слов. Например, дается ряд слов: сани, шапка, шуба, лиса. Ученик должен внимательно прослушать эти слова, запомнить и отчетливо повторить в той же последовательности, правильно используя звуки с—ш. Предполагается, что артикуляция этих звуков подготовлена.

Проводятся упражнения на воспроизведение фраз — сначала самых простых, а затем более распространенных. От ученика требуется правильное использование звуков в словах и правильное воспроизведение порядка слов в предложении. Предложение может постепенно расширяться, например: 1) Саша пишет, 2) Саша пишет письмо, 3) Саша пишет письмо бабушке, 4) Саша пишет большое письмо своей бабушке.

Работа над слуховым восприятием с опорой на произношение подготовляла детей к звуковому анализу слова.

Далее начинаются упражнения по членению предложений на слова. Вначале проводится выделение ударного гласного звука в начале слов (Анна, ухо, утка, окна и т. д) и выделение глухих согласных в конце слова. Под влиянием этих упражнений дети постепенно научаются производить анализ и синтез односложных и двусложных слов типа мак, муха, паук, делить простые предложения на слова, определять количество слав в простом предложении из двух-трех слов без предлогов и союзов, делить слова на слоги, определять количество и порядок слогов и звуков в словах типа ус, му, сом, усы, муха, утка.

Как отмечалось, параллельно ведется работа над развитием произношения. Остановимся на ее содержании.

Занятия по развитию произношения тесно связаны с развитием слухового восприятия, но в то же время они имеют и свое специфическое содержание. Основные линии работы внутри данного раздела: 1) формирование произношения звуков и 2) формирование произношения различных слоговых структур. Формирование произношения звуков предполагает, во-первых, уточнение произношения тех звуков, артикуляция которых у детей имеется (таковы, например, звуки а, о, у, и, м, н, п, т, к, х, ф), и, во-вторых, постановку и дифференциацию с другими тех звуков, которые либо отсутствуют, либо произносятся искаженно, либо употребляются неправильно. Так, например, у некоторых детей звук с употребляется вместо всех свистящих и шипящих, звук ль употребляется вместо р, л, рь.

Для преодоления этих дефектов проводится встречная работа по постановке отсутствующих звуков и формированию дифференцировок со звуком-заменителем.

Формирование произношения различных слоговых структур является необходимой предпосылкой овладения словом. Эта работа осуществляется в определенной последовательности. Вначале берутся односложные и двухсложные слова, без закрытых слогов и стечения согласных, затем трехсложные из открытых слогов (малина, панама) и двухсложные с закрытым слогом (буфет, каток). Далее идут слова со стечением согласных, в которых стоящие рядом согласные могут быть отнесены к различным слогам ок— но, ут—ка). Такие олова даются уже в I четверти.

Далее даются слова с закрытым слогом типа лента, где также согласные н и т могут быть отнесены к разным слогам. Далее (воII четверти) вводятся слова со стечением согласных в начале слова (книга, два), трехсложные с закрытым слогом (валенки).

После того как дети преодолевают упомянутые трудности, вводятся слова трехсложные, различного слогового состава, и четырехсложные из открытых слогов (поехали). Упражнения проводятся на соответственно подобранных словах и на слоговых рядах. Кроме того, используются фразы из 3—5 слов, ряды слов, тексты. Этот последний раздел смыкается с параллельно происходящей работой по развитию речи, о которой говорилось выше.

Как отмечалось, обучение грамоте в собственном смысле становится возможным лишь после предварительной подготовительной работы по развитию необходимого фонетического и лексико-грамматического уровня.

Обучение письму тесно увязывается с усвоением навыков чтения. Дети пишут (или складывают из разрезной азбуки) те слова, которые читают, и затем снова прочитывают то, что пишут. Большое внимание уделяется складыванию слов из букв разрезной азбуки после предварительного анализа (по следам анализа) с последующим прочитыванием.

Обучение чтению с первых шагов увязывается с объяснением значений слов, связи слов в предложении, с пониманием прочитываемого текста. Обучение грамоте в этих случаях является не только целью, которая достигается предшествующей подготовкой. Опора на графический образ оказывает положительно влияние и на закрепление навыков произношения, и на степень овладения звуковым составом слова, и на общее развитие детей. Таким образом, обучение грамоте в этих случаях становится неотъемлемой частью формирования речи в целом.

Таковы общие линии фронтального обучения в группах, где происходило изучение детей с недоразвитием речи. <…>

<…>Принцип развития при рассмотрении речевых нарушений выдвигает на первый план анализ возникновения дефекта. Этот анализ мы провели в двух направлениях:

с одной стороны, мы стремились выявить особенности первичного нарушения и связанных с ним последствий. С другой стороны, нас интересовало состояние компенсаторных сил ребенка, зависящих от особенностей его психической активности, от состояния других способностей.

Соответственно мы и группировали описанные нами случаи. К первой группе относятся те дети, у которых достаточно четко видно основное нарушение слухового восприятия, артикуляционного аппарата, зрительного восприятия.

Для правильной оценки генезиса изучаемых нами отклонений крайне важен такой анализ, который позволяет различать происхождение изменений развития и сами эти изменения, их последовательное образование и причинно-следственные зависимости между ними.

В осуществлении причинно-следственного анализа важно представить себе, нарушение каких предпосылок к возникновению каких именно нарушений приводит.

Лишь в ограниченном числе случаев проявления нарушений у детей непосредственно связаны с породившей их причиной. Это объясняется своеобразием развивающейся функции, в отличие от уже сформировавшейся. Условия, обеспечивающие правильное ее протекание (у взрослых), и условия, подготовляющие ее возникновение, неравнозначны. У детей непосредственные результаты первичного дефекта и его вторичные последствия могут быть значительно отдалены друг от друга.

В случаях когда первичным является нарушение слухового восприятия, прямым результатом является недостаточное различение акустических признаков, характерных для каждой фонемы. Затруднение в различении звуков является препятствием к усвоению четкого их произношения. В свою очередь оба эти нарушения— восприятие звуков и их воспроизведение—мешают овладению звуковым составом слова. Недостаточное овладение звуковым составом слова ведет к новым последствиям, а именно: к недостаточному накоплению словарного запаса, к недоразвитию грамматических форм. Наряду с этим возникают затруднения в усвоении грамоты.

Непосредственным результатом поражений речедвигательного аппарата является затрудненность артикулирования звуков речи. Затруднения в артикулировании создают общую картину недостаточного произношения, выраженную в разной степени.

Дело не ограничивается, однако, нечетким звучанием речи.

Членораздельное артикулирование звуков обеспечивает четкость их звучания, но наряду с этим оно обслуживает и другие функции речи, внешне не сразу заметные. Трудности проговаривания звуков лишают восприятие звуков речи артикуляционной опоры. Четкая рецепция звуков нуждается в уточнении услышанного звука, которая совершается при помощи артикулирования, вступающего во взаимодействие со следами акустического раздражения.

Другим следствием искаженного и затрудненного произношения является нередко наблюдаемая в этих случаях ограниченность активного словаря.

Это обстоятельство, т. е. ограниченность словарного запаса, с одной стороны, нечеткость рецепции звуков— с другой, может при определенных условиях повести к ограничению пассивной речи. Нечеткость рецепции звуков речи ведет и к другим последствиям, например к недостаточности в овладении звуковым составом слова. В свою очередь это последнее нередко ведет к нарушениям письма.

Ограниченность пассивного запаса слов и наряду с этим недостаточное овладение звуковым составом слова затрудняют нормальный ход овладения грамматическим строем языка и ведут к аграмматизму.

Можно было бы продолжить прослеживание отклонений, проистекающих в силу того или иного первичного поражения. Только конкретная детерминация звеньев развития позволяет правильно понять связи между различными формами речевой недостаточности. Они порождаются одной первоосновой, зависят от нее.

Дефекты слухового восприятия в одном случае, двигательного — в другом и зрительного—в третьем явились исходными факторами, нарушившими нормальный ход овладения речевой деятельностью. Однако в конкретном развитии это означает, что упомянутые нарушения обусловили лишь первое следствие, непосредственно из него вытекающее. Включаясь в цепь развития, это первичное затруднение приобретает влияние на формирование последующих звеньев через посредство перехода от одних образований к другим. Отклонения в каждом из них представляют результат недоразвития предшествующего звена[7].

Таким образом, анализ, построенный с учетом законов развития, позволяет видеть в них не простую смежность, а закономерную связь. Одно проявление может явиться следствием или причиной другого. Два разных проявления могут иметь своей причиной третье проявление и т. д.

Одни проявления могут оказаться первичными, наиболее тесно связанными с первоосновой аномального развития, другие будут вторичными, возникшими на почве первично обусловленного проявления. Нередко на основе вторичного недостатка возникают проявления третьего порядка и т. д.

Проводя детально анализ дефекта, можно говорить о более близких к дефекту образованиях и о промежуточных звеньях, опосредствующих возникающие в развитии отклонения. В приведенных выше примерах ближе к первичному дефекту стоит то звуковой анализ, то неправильное произношение звуков; более отдаленным следствием является то нарушение произношения, то нарушение в овладении звуковым составом слова и т. д.

Таким образом, каждая аномалия, которая проявляется в условиях еще не сформировавшейся функции, может привести к самым разнообразным отклонениям в развитии, возникающим на этой основе как вторичное явление, как следствие. Опираясь на генетический анализ, мы имеем, таким образом, возможность различать первооснову нарушений и проявляющиеся в развитии следствия их.

Правильное понимание соотношений между проявлениями дефекта имеет немаловажное значение при диагностике речевых нарушений и при решении вопроса об индивидуальном подходе к их преодолению. <…>