Вопросы и задания

1. Что такое общение? Каково основное назначение этого процесса?

2. В чем заключаются особенности субъект-объектного воздействия?

3. Каковы отличительные черты субъект-субъектного общения?

4. Правомерно ли использование выражений: «общение с книгой», «общение с телевизором», «общение с компьютером»?

5. В чем заключаются различия монологического и диалогического об­щения?

6. Охарактеризуйте коммуникативный, интерактивный и перцептив­ный аспекты общения.

7. Какова взаимосвязь понятий «общение» и «деятельность»?

8. Почему можно говорить о взаимосвязи понятий «общение» и «от­ношение»?

9. Приведите примеры социально-ориентированного общения, груп­пового предметно-ориентированного общения и личностно-ориентиро-ванного общения.

10. Докажите, что в общении можно выделить видимую и скрытую стороны. Подберите педагогическую ситуацию, в которой проявляются эти стороны.

11. Каковы особенности общения с реальным партнером?

12. Приведите примеры общения реального субъекта с иллюзорным партнером. Какова роль такого общения в профессиональной деятельно­сти педагога с учащимися?

13. В чем суть общения реального субъекта с воображаемым партне­ром?

14. Что представляет собой общение воображаемых партнеров? КаК это общение можно использовать в работе учителя-воспитателя?

¹ См.: Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории. — М., 1971. С. 178.

Глава 2

ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОБЩЕНИЯ

Профессионально-педагогическое общение представляет со­бой взаимодействие учителя-воспитателя со своими коллегами, учащимися и их родителями, с представителями органов управ­ления образованием и общественности, осуществляемое в сфере его профессиональной деятельности.

Это понятие несколько шире понятия «педагогическое обще­ние», используемого в педагогической литературе. «Педагогичес­кое общение, — отмечает А. А. Леонтьев, — это профессиональ­ное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессах обучения и воспитания), имеющее определенные пе­дагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащими­ся и внутри ученического коллектива» [61, с. 3].

Профессионально-педагогическое общение выходит за преде­лы контакта «учитель — ученик» и предполагает взаимодействие педагога с другими субъектами педагогического процесса. Рас­смотрим основные характеристики профессионально-педагоги­ческого общения.

2.1. Цели профессионально-педагогического общения

Как правило, человек вступает во взаимодействие со своими Партнерами ради общения.

По целям общение можно разделить на биологическое и со­циальное в соответствии с обслуживаемыми им потребностями (^рСНемов).

Биологическое общение направлено на удовлетворение биологи-^Ческих потребностей, поддержание, сохранение и развитие орга­низма человека.

² *о_6анов 33 Социальное общение нацелено на удовлетворение дознаватель^ ных, творческих, эстетических, нравственных и иных чисто че­ловеческих потребностей. Оно направлено на расширение и ук­репление межличностных контактов, на установление отношений с окружающими людьми и социальными группами, на решение задач обучения, воспитания и личностного роста индивида.

Для людей особенно важно именно социальное общение, ибо для них высока значимость чисто человеческого аспекта взаимо­действия, непосредственной человеческой составляющей всех контактов между ними, без чего человек будет развиваться лишь как существо биологическое.

Например, завтрак, обед или ужин не являются для каждого из нас лишь способом удовлетворения естественной биологичес­кой потребности в пище. Прием пищи мы стремимся сопроводить красивой сервировкой, заботимся об эстетическом оформлении каждого блюда, а также о гигиенических условиях и обстановке, в которой нам приходится есть. Сама процедура приема пищи до­вольно часто осуществляется не в одиночку, а в кругу родствен­ников или друзей. При этом разговоры с окружающими становят­ся важными и неотъемлемыми атрибутами трапезы, а иногда играют более важную роль, нежели сама пища. Не случайно мы порой можем отказаться от еды, лишь бы не сидеть за одним сто­лом с нежелательным для нас партнером.

Суть человеческого общения, очевидно, заключается в том, чтобы даже при удовлетворении элементарных биологических по­требностей оставаться человеком, т.е. заботиться также и о вопло­щении эстетических, нравственных и иных чисто человеческих потребностей. Но для этого нужно обеспечить формирование и развитие подобных потребностей как у детей, так и у взрослых, а это значит, что необходимо решать проблемы воспитания ра­зумных человеческих потребностей.

Педагог вступает во взаимодействие со своими коллегами, воспитанниками и их родителями, иными лицами, имеющими отношение к его профессиональной деятельности. Это и состав­ляет цели профессионально-педагогического общения. Очевидно, что эти цели прежде всего обусловлены общими целями и задача­ми, стоящими перед системой образования нашего общества, ее основными ориентирами.

На протяжении нескольких десятилетий существования совет­ской школы вся система образования имела явно выраженный государственный характер и была нацелена на выполнение опре­деленного для того или иного периода социального заказа. В 20 —■ 30-е гг. в качестве такого социального заказа выступала и ликви­дация безграмотности и борьба с детской беспризорностью; в 40-" 50-е гг. — подготовка трудовых резервов и защитников Отечества; в 60 —70-е гг. — введение в стране обязательного всеобщего сред-

его образования. О наличии таких заказов свидетельствуют соот-етствующие постановления Коммунистической партии и Со-^Б_еТского правительства.

Долгое время традиционная педагогика была сосредоточена на образовательной подготовке школьников, на совершенствовании содержательной и методической сторон учебно-воспитательного процесса. Одна из важнейших задач советской школы заключалась в вооружении учащихся так называемыми ЗУНами, т. е. знания­ми, умениями и навыками. Все средние общеобразовательные школы страны имели единый устав, были обязаны заниматься по типовому учебному плану и единому графику учебного процесса. Соблюдение этих требований обязывало всех учителей продвигать­ся к изучению того или иного учебного предмета в едином ритме.

Большое внимание уделялось воспитанию школьников, кото­рое также осуществлялось по соответствующим программам и ре­комендациям, спускаемым сверху. Здесь у педагогов было больше возможностей для маневра при выборе содержания и форм кон­кретных мероприятий. Однако идеалы воспитания, воспитатель­ные ориентиры, а часто и перечень обязательных мероприятий вместе с рекомендациями по их проведению формировались на верхних этажах государственной пирамиды и отражались в соот­ветствующих педагогических изданиях¹.

Вопросы развития учащихся не отвергались, но занимали не первоочередное место, они как бы отодвигались на задний план. Считалось, что развитие личности школьника осуществляется главным образом через ту информацию, которую он усваивает, через приобретаемые им умения и навыки. Из этого следовало: чтобы решить задачу вооружения учащихся знаниями, в арсенале учителя должны преобладать такие репродуктивные методы, как рассказ, показ, упражнение, с помощью которых педагог осуще­ствляет доставку ученику необходимых «боеприпасов», т.е. зна­ний, умений и навыков. Использование в педагогике военной и технической терминологии также не было случайным, а диктова­лось соответствующей идеологией.

Поскольку тоталитарная система проповедовала идеологию «человека-винтика», то общество должно было позаботиться о про­изводстве «отверток» для такого типа людей. Поэтому педагогика была построена на принципе активного, часто командного и од­ностороннего воздействия субъекта (учителя) на объект (учени-^Ка)- При этом ребенок довольно часто становился средством для Реализации тех или иных педагогических программ взрослых.

См., например: Примерное содержание воспитания школьников: Рекомен­дации по организации системы воспитательной работы общеобразовательной ^ Р^ед' И. С. Марьенко. — М., 1979; Спутник классного руководителя,

1Чй< Р р,; у ру,

УК6 - 1989: Пособие для учителя / Под ред. Л. Ю. Гордина. — М, 1988; Справоч-^Ик классного руководителя / Сост. В. М.Коротов. — М., 1979.

35 В свою очередь, взрослые и дети становились своеобразным^ винтиками в огромной государственной машине. Педагог быд обязан реализовывать спускаемые сверху программы обучения ц воспитания, действуя порой в ущерб своим собственным интере­сам и интересам детей. Поэтому цели профессионально-педагоги­ческого общения педагога советской школы были подчинены вы­полнению этого социального заказа.

В авторитарной педагогике, «педагогике необходимости» (О.С.Газман), взаимодействие трактовалось как воздействие пе­дагога на ученика, как обусловленность поведения ребенка соот­ветствующими действиями взрослого, а также как готовность ре­бенка принять воспитывающее воздействие взрослого.

Гуманистическая педагогика имеет другие ориентиры. Она ис­ходит из того, что объектом обучения и воспитания не может выступать ни отдельная личность, ни коллектив класса или шко­лы. Объектом педагогической работы может являться лишь обра­зовательный материал — содержание учебных планов и про­грамм, учебные пособия, дидактические разработки, различные модели и ситуации, нравственные ценности и т.п. Этот материал осваивается субъектами образования в процессе совместной дея­тельности и общения.

Гуманистическая педагогика ставит в центр педагогического мироздания личность ребенка и строится на признании и педаго­га, и воспитанника субъектами взаимодействия в совместной де­ятельности и общении. Она предполагает взгляд на ребенка как самоценное, саморазвивающееся динамическое явление, облада­ющее своей собственной логикой развития (саморазвития), кото­рую нельзя игнорировать или видоизменить, а можно лишь «впи­саться в нее» (О.С.Газман), приняв личность ребенка таковой, какая она есть. Цели гуманистического общения изначально ори­ентированы на воспитанника, во многом определяются его осо­бенностями и могут изменяться в ходе общения.

Для гуманистического общения характерно проявление эм-патии, т.е. восприятие и понимание партнера через «вчувство-вание» в другого, «перевоплощение в него», «вживание в его мир». Такое общение предполагает искреннее, доверительное отношение учителя к каждому своему ученику, готовность пе­дагога к сотрудничеству как с высокоразвитым, так и с недо­статочно развитым в интеллектуальном или физическом плане учеником.

Ученик не рассматривается в качестве объекта приложения уси­лий со стороны учителя, а выступает как равноправный партнер педагога в познавательном процессе. Каждый ученик имеет не толь­ко какой-то запас научных знаний, но также и право на свое понимание роли этих знаний в его личной жизни, право на свое отношение к каждому взаимодействующему с ним учителю.

Таким образом, гуманистическая педагогика нацелена на орга­низацию субъект-субъектного взаимодействия педагога со свои­ми воспитанниками, на создание условий для вступления в диа­лог с каждым из своих партнеров.

Ради чего необходимо такое взаимодействие?

Очевидно, такое взаимодействие не может быть самоцелью. Прежде всего оно должно способствовать ориентации воспи­танника в мире ценностей, должно быть нацелено на оказание ему помощи в выстраивании собственной системы ценностей.

Ценностью для человека является все, что имеет для него определенную значимость, личностный или общественный смысл. Это могут быть предметы, явления или их свойства, имеющие положительную значимость для личности, т.е. удовлетворяющие потребности личности, вызывающие положительные эмоции. Цен­ности играют очень важную роль в жизни человека: они наме­чают и интегрируют его позицию по отношению к разным объек­там, помогают ему оценивать одни из них положительно, дру­гие — отрицательно, а третьи — признать особо значимыми для себя.

О каких ценностях может идти речь? Ведь сегодня, согласно действующим законам, в образовательных учреждениях запреще­на идеологическая и политическая пропаганда какой-то одной партии. Однако деполитизация и деиделогизация образования вовсе не означают отказа от любых идеалов. Человечество за многие века своего развития накопило достаточно много ценностей, которые могут служить ориентирами как в воспитательной работе учите­ля, так и в процессе самовоспитания школьников. Речь идет об общечеловеческих ценностях, которые вырабатывались и отбира­лись на протяжении всей истории развития человеческих цивили­заций, выдержав испытание временем.

В определении общечеловеческих ценностей существует несколь­ко подходов или уровней.

Первый из них — уровень религиозного сознания, включаю­щий в себя церковные догмы и учения, религиозные нравы и традиции. Здесь мудрость многих поколений нашла отражение в готовых постулатах веры. Такие заповеди, как «Не убий!», «Не Укради!», являются нравственным ориентиром для многих лю­дей.

Второй — это уровень житейского сознания, где бытуют мо-Рально-нравственные установки, регулирующие человеческое общежитие и отношения между людьми. В их основе — «золотое правило нравственности»: относись к людям так, как ты хочешь, чтобы они относились к тебе. Это правило ориентирует на форми­рование у себя доброты, порядочности, трудолюбия, скромнос­ти, милосердия и других черт характера, составляющих образ хо­рошего человека.

37 Третий уровень — это ценности более высокого порядка, ори­ентация на которые также способна рождать в человеке добрые черты, высоконравственные потребности и поступки.

В. А. Караковский выделяет восемь таких ценностей [42]:

1. Земля — общий дом человечества, вступающего в новую цивилизацию XXI века. Земля людей и живой природы.

2. Отечество — единственная, уникальная для каждого чело­века Родина, данная ему судьбой, завещанная его предками.

3. Семья — начальная структурная единица общества, есте­ственная среда развития ребенка, закладывающая основы личности.

4. Труд — основа человеческого бытия, наиболее полно харак­теризующая сущность человека.

5. Знания — результат разнообразного, и прежде всего творчес­кого, труда. Знания ученика — критерий труда учителя.

6. Культура — великое богатство, накопленное человечеством как в материальной, так и в духовной жизни людей.

7. Мир — покой и согласие между людьми, народами и госу­дарствами, главное условие существования Земли и человечества.

8. Человек — абсолютная ценность, «мера всех вещей», цель, средство и результат воспитания.

Другие авторы характеризуют систему ценностей с помощью иных понятий. Например, Н. Е. Щуркова всю систему общечело­веческих ценностей выстраивает в виде своеобразной пирамиды ценностей [112, с. 35]:

Человек

Жизнь Природа Общество

Добро Истина Красота

Труд Познание Общение Игра

Свобода Счастье Совесть Равенство Справедливость Братство

Очевидно, что существенным в системе ценностей является не количество используемых характеристик и не последователь­ность их расположения. Сам принцип ценностной ориентации нацеливает педагога на постоянное раскрытие перед воспитан­никами ценностной сущности окружающего мира, в том числе и мира человеческого общения.

Необходимо отметить, что процесс ориентации школьника на те или иные ценности не проходит гладко.

С одной стороны, каждый человек изначально, с момента сво­его рождения, находится в мире культуры и имеет возможности для взаимодействия с ней. С первых лет своей жизни он усваивает язык, знакомится с произведениями музыкального и изобрази­тельного искусства, приобщается к определенным правилам по­ведения, к существующим в обществе традициям и нравам. В сво­ей деятельности, а также в своих поступках, мыслях и пережива­ниях школьник имеет возможности опираться на общечеловече-

ские духовные и нравственные ценности, на накопленный опыт общения и мировосприятия. Культура способна задать каждому из нас систему ценностных представлений, послужить базой для по­становки и реализации познавательных, практических и личност­ных задач.

В то же время одно лишь присутствие человека внутри культур­ного пространства не гарантирует ему присвоения культурного опыта и ценностей культуры. Система ценностей у личности не возникает сама. Например, наличие книг в доме далеко не всегда приобщает детей и взрослых к чтению. Аналогично само по себе нахождение ученика на уроке не всегда способствует тому, чтобы он познал законы природы или исторические факты.

Ученик не может просто «взять» и «перелить в себя» существу­ющие знания или иные культурные ценности. Он непременно должен переоткрыть их для себя, т. е. пропустить через свое созна­ние, пережить своими эмоциями, утвердить для себя. Должна со­стояться личная встреча ученика с культурной ценностью. «Куль­турные ценности, — отмечает М.М.Бахтин, — суть самоценнос­ти, и живому сознанию должно приспособиться к ним, утвердить их для себя... Этим путем живое сознание становится культур­ным, а культурное — воплощается в живом... Всякая общезначи­мая ценность становится действительно значимой только в инди­видуальном контексте»¹.

Процесс принятия и присвоения ценностей, называемый ин-териоризацией, включает ряд условных этапов: познание ценнос­ти; перевод информации о ней на собственный индивидуальный язык; активную деятельность субъекта, в результате которой по­знанная ценность принимается или отвергается; включение по­знанной ценности в личностно признанную систему ценностей; изменение личности, вытекающее из принятия или отрицания ценности.

В данном пособии мы не ставим задачу по рассмотрению меха­низмов принятия ценностей, нас интересует лишь роль общения в этом процессе. Общение с педагогом способствует направлению активности ученика на присвоение культурных ценностей и транс­формации общечеловеческих ценностей в личностные ценности Ученика.

Если личная встреча школьника с культурной ценностью не состоится, то она (культурная ценность) останется вне ученика и будет для него непонятной и ненужной. В результате «за бортом» сознания ученика могут остаться и элементарные законы приро­ды, и исторические события, и произведения литературы и ис­кусства, и правовые нормы, и нравственные ценности общества.

Бахтин М. М. К философии поступка // Философия и социология науки и ^Техники / Под ред. И.Т.Фролова. - М., 1986. - С. 108- 109.

39В таком случае могут утвердиться псевдоценности, когда круговая порука подменяет дружбу, бандитская разборка является един­ственно верным способом выяснения отношений, а сексуальные отношения трактуются как любовь.

Таким образом, профессионально-педагогическое общение — это всегда целенаправленный процесс. Цели такого общения зак­лючаются в том, чтобы: 1) создавать условия для субъект-субъек­тного взаимодействия со своими учениками и их родителями, с коллегами и представителями различных администраций и об­щественных организаций; 2) «читать» и понимать как свое пове­дение, так и доведение всех субъектов педагогического общения, чтобы использовать свою поведенческую грамотность для приоб­щения своих партнеров к культурным ценностям общества.

2.2. Функции профессионально-педагогического

общения

Профессионально-педагогическое общение выполняет прак­тически все основные функции, которые реализуются в обыден­но-житейском непедагогическом общении. Наряду с этим функ­ции профессионально-педагогического общения имеют свои от­личительные особенности.

Информационная функция заключается в передаче через обще­ние определенной информации житейского, учебно-методичес­кого, поискового, научно-исследовательского и иного характера. Реализация этой функции способствует трансформации накоп­ленного жизненного опыта, научных знаний, обеспечивает про­цесс приобщения личности к материальным и духовным ценнос­тям общества. В процессе обучения учитель выступает перед уча­щимися как один из основных источников учебной информации в конкретной области науки, литературы, искусства или практи­ческой деятельности. Поэтому общение с учителем способствует трансформации соответствующей информации учащимся.

В современной школе каждый педагог входит в состав конкрет­ного методического объединения учителей-предметников, класс­ных руководителей, воспитателей группы продленного дня. Выс­тупая перед своими коллегами на семинарах, конференциях, педагогических советах, учитель информирует их о своем пони­мании сущности учебно-воспитательного процесса, делится опы­том использования конкретных форм, методов и приемов в рабо­те с учащимися.

Воспитательная функция профессионально-педагогического об­щения занимает или, по крайней мере, должна занимать цент­ральное место. Ведь один из главных смыслов взаимодействия с пе­дагогом заключается в том, чтобы способствовать приобщению

растущего человека к сложившейся в обществе системе культур-_ных и нравственных ценностей, к культуре общения с окружаю­щими людьми. Не случайно одним из первых вопросов, с которы­ми ребенок обращается к взрослому, является вопрос о том, «что такое хорошо и что такое плохо?».

Благодаря общению с педагогом, в роли которого может выс­тупать родитель, учитель, тренер, школьник получает возмож­ности не только для присвоения определенной порции знаний о правилах взаимоотношений окружающих людей. Он погружает­ся в сложный и противоречивый мир человеческих отношений и ощущает то, что испытывает взрослый: и удовлетворение от хо­рошо выполненной работы, и возмущение от чьей-то расхлябан­ности, и печаль от утраты близкого человека.

«Когда наиболее ярко, наиболее интенсивно, наиболее глубо­ко происходит то, что мы выражаем словами: учитель воспитыва­ет своих питомцев?» — спрашивает В. А. Сухомлинский. И отвеча­ет: «Тогда, когда чувства учителя соприкасаются с чувствами пи­томца» [99, с. 129].

Функция познания людьми друг друга также является одной из важнейших в общении. Каждому человеку далеко не безразлично, с кем ему предстоит совместно учиться, трудиться, проводить свой досуг, создавать семью. Поскольку самочувствие человека во многом зависит от окружающих его людей, то необходимо хоро­шо знать этих людей: особенности их темперамента, характера, ценностных ориентации, Педагогу важно знать особенности фи­зического, интеллектуального, эмоционального и нравственно­го развития каждого из своих учеников, особенности его отноше­ний к учению, труду, людям, самому себе. Учащимся также дале­ко не безразлично, кто работает с ними, что представляет собой учитель как специалист и как человек? Поэтому через общение и совместную деятельность педагог и воспитанники познают друг Друга.

В профессионально-педагогическом общении реализуется функ­ция организации и обслуживания той или иной предметной дея­тельности: учебной, производственной, научной, познаватель­ной, игровой и иной. Вплетенное в конкретный вид деятельнос­ти, общение выступает способом ее организации. Оно как бы отодвигается на задний план и выполняет на первый взгляд лишь второстепенную, вспомогательную роль, поскольку на пер­вый план выходит дело, достижение его задач. Например, при­менительно к учебной деятельности основная цель урока заклю­чается в том, чтобы учащиеся овладели определенными знания-Ми и умениями, приобщились к учебному поиску. Родители ведь досылают своих детей в школу не для того, чтобы те просто ^п°общались с учителями, а чтобы они научились читать и пи­сать, «набрались ума-разума», узнали законы природы, научились

41 решать сложные задачи по математике, физике и другим пред­метам.

Однако это — кажущаяся «второстепенность», поскольку имен­но благодаря общению педагог направляет мысль учащихся в оп­ределенное русло урока, акцентирует их внимание на интересных явлениях и процессах, предлагает запомнить конкретные имена, события, даты, формулы, являющиеся системообразующими в конкретной области знаний. Через общение учитель получает ин­формацию об эффективности организации познавательной и прак­тической деятельности учеников/как они поняли учебный мате­риал? Насколько хорошо умеют использовать новые знания для решения практических задач? Прэдрму в педагогическом процес­се общение играет особую рольЦдаже обслуживая какую-либо глав­ную деятельность и как бы выполняя вспомогательную роль, оно Хоущественно влияет на качество этой деятельности.

Благодаря общению осуществляется эмоциональная заражае­мость учащихся, поднимается их настроение, возникает мажор в жизни класса. Особенностями общения объясняется желание учащихся выполнять деятельность, предложенную одним учите­лем, и отторжение той же самой деятельности, предложенной другим педагогом. Именно этим объясняется такой встречающий­ся в школьной практике парадокс, когда учитель, обладающий огромными познаниями и способный решить самые сложные за­дачи из пособий для поступающих в вуз, бывает неинтересен сво­им ученикам, а педагог, имеющий более низкую предметную подготовку, становится душой ученического коллектива и пользу­ется уважением учащихся.

Реализация потребности в контакте с другим человеком — не ме­нее важная функция общения. Партнеры общаются не ради того, чтобы обязательно создать что-то материальное или решить ка­кую-то жизненно важную проблему, а в силу явно выраженной потребности в контакте с другой личностью. Ведь люди ищут в об­щении возможности снять у себя психическое напряжение, вы­зываемое состоянием одиночества и разобщенности, поделиться с другим человеком своими радостями или заботами.

Примером такого общения являются дружеские контакты, встречи давних друзей детства, бывших одноклассников. Партне­ры получают удовлетворение от самого факта встречи с друзья­ми, от обмена воспоминаниями минувших лет, от возможности сравнить свои жизненные достижения с успехами своих сверст­ников.

В школьной практике нередки случаи, когда ученик приходит /к учителю не за помощью по предмету, а «просто так», чтобы по­быть со своим наставником некоторое время, поговорить с ним о чем-либо, чтобы «просто пообщаться». Сюда можно также отнести разговоры воспитателя с воспитанниками «по душам», «с глазу

на глаз», в ходе которых осуществляется обмен личностными ду­ховными ценностями. Современные школьники, несмотря тР) большое число контактов с окружающими, довольно часто испы-/ тывают дефицит именно такого общения.

В профессионально-педагогическом общении реализуется функ­ция приобщения партнера к опыту и ценностям инициатора обще­ния. Это особенно характерно для общения родителей и детей, учителей и учащихся, преподавателей и студентов. Миссия роди­телей и педагогов заключается именно в том, чтобы помочь сво­им детям и ученикам приобщиться к своим взглядам, убеждени­ям, нравственным нормам, т. е. к тому, что является ценностями жизни взрослых.

В реальных жизненных ситуациях, особенно в тех, где взаимо­действуют учитель и ученики, очевидно определенное «неравно­весие» партнеров, как бы ни были демократичны их отношения. Родитель или учитель, как правило, обладает большим жизнен­ным опытом, значительным объемом знаний и умений, более стабильным социальным положением, нежели его дети или уче­ники. Такое преимущество дает определенные права на проявле­ние своей компетентности как в конкретных областях научных знаний, так и в жизненных вопросах и одновременно накладыва­ет серьезные обязательства по качественному исполнению роли родителя или педагога. При этом важно соблюдать чувство меры. Не секрет, что порой родители и учителя хотели бы ускорить многие процессы, чтобы дети быстрее обучались, серьезнее отно­сились к своим обязанностям, были бы более уважительны к стар­шим. Стремясь к ускорению подобных процессов, взрослые про­являют нетерпеливость, раздражительность по отношению к де­тям, допускают использование жестких средств и, как правило, лишь портят отношения с детьми и не достигают желаемых ре­зультатов. Поэтому чем прочнее будут налажены межличностные контакты родителей и детей, учителей и учащихся, тем больше возникнет возможностей для приобщения представителей под­растающего поколения к ценностям старших поколений.

Однако в качестве инициатора общения может выступать не только родитель или педагог, но и ребенок. Поэтому возможно^Х1 также приобщение взрослого к опыту и ценностям школьника. | Особенно в тех сферах деятельности, где ученик может быть/ Компетентнее своих родителей и учителей. Многие современные^ Школьники лучше взрослых знают радиотехнику, владеют иност­ранными языками, умеют работать на персональном компьюте­ре, Добиваются высоких результатов в спорте и искусстве. В силу этого они способны поделиться со своими наставниками и спе­циальными знаниями и умениями, и соответствующим опытом, 'трансформируя им свою систему ценностей. Мудрые родители и ^ПеДагоги с большим интересом принимают на себя роль учеников

43 у своих детей, понимая, что благодаря этому между ними возни­кают дополнительные «точки соприкосновения».

В ходе профессионально-педагогического общения может реа­лизоваться также функция приобщения инициатора общения к цен­ностям партнера. Данный процесс представляет собой самовос­питание, т.е. процесс самоформирования инициатора общения, процесс созидания собственного «Я» через ориентацию на цен­ности другого человека. Таким человеком для школьника может быть отец, мать, учитель, друг, возлюбленный(ая), музыкальный или спортивный кумир.

Ориентируясь на значимую для себя личность, школьник ус­ваивает как внешние атрибуты своего кумира (своеобразие одеж­ды, прически, поведения), так и особенности его взглядов и убеждений (что сказал, какую позицию в споре занял, что лю­бит, а чего терпеть не может). Через это он как бы присваивает себе ценности другого человека, постепенно приобщаясь к ним.

Если кумиром школьника становится учитель, то ученик усва­ивает не только внешние атрибуты его поведения, а также его нравственные представления о таких понятиях, как долг, ответ­ственность, честь. Школьник стремится делать то, что получило бы одобрение этого педагога, и не совершить того, что бы огор­чило его. Это еще раз свидетельствует о том, насколько важно для педагога стать значимой личностью для своих учащихся.

В ряде работ по педагогической технологии выделяется несколь­ко важных функций именно профессионально-педагогического общения [85; 112].

Исходной является функция открытия ребенка на общение. Она проявляется в том, чтобы пробудить у ребенка желание к обще­нию, снять психологические зажимы, избавить его от страха пе­ред неизвестностью, повысить самооценку и уверенность в себе, а также убедить в положительном отношении к нему другого че­ловека, в частности учителя. Эта функция играет важнейшую роль на начальном этапе взаимодействия учителя с учеником. Ее реа­лизация связана с умением педагога «подать себя» детям, проде­монстрировать свое расположение к ним, убедить их в своих мир­ных намерениях и благородных помыслах. От этого во многом за­висят начало общения и его характер.

Функция соучастия призвана поддерживать партнера (в частно­сти, ученика) в его выходе на общение. Ее реализация требует от педагога принять на себя часть трудностей ученика, оказать ему необходимую помощь и поддержку, стимулировать его успешные действия. Важно уметь проявить интерес к ученику, научиться слышать своего собеседника, предложить ему свою помощь. Через соучастие учителю удается лучше понять внутренний мир своего ученика, для которого порой приходится раскрывать свой внут­ренний мир, транслировать ему свое «Я».

Особой в профессионально-педагогическом общении является функция возвышения личности ученика. Реализация этой функций^ предполагает оказание такого влияния на воспитанника, которор способствует его восхождению к духовным новообразованиям^/В результате общения с педагогом школьник должен хотеть быть добрее, смелее, решительнее, внимательнее к окружающим лю­дям и обладать многими другими положительными качествами и чертами характера.

Учителю важно знать о роли каждой из функций общения и при планировании своей деятельности с учащимися заботиться о реализации не какой-то одной, а целой системы функций. «Пе­дагог, — пишет В. А. Кан-Калик, — в своей деятельности должен реализовывать все функции общения — выступать и как источник информации, и как человек, познающий другого человека или группу людей, и как организатор коллективной деятельности и взаимоотношений» [38, с. 12—13].

К сожалению, некоторые учителя при подготовке урока делают акцент на информационной функции, оставляя другие без необ­ходимого внимания. Они тщательно отбирают содержание учеб­ного материала, продумывают методы его изложения, планируют время для опроса учащихся и объяснения нового материала. Одна­ко, если при этом учитель не умеет взаимодействовать с ученика­ми, не обращает внимания на их возрастные и личностные осо­бенности, не заботится о том впечатлении, которое складывается о нем у учащихся, все дидактические усилия педагога могут ока­заться напрасными. Многие школьники воспринимают содержа­ние урока прежде всего через личность учителя, через его манеру поведения в классе и способы общения с учащимися.

Таким образом, в общении реализуется множество различных функций, каждая из которых имеет важное значение в професси­ональной деятельности педагога.

2.3. Содержание профессионально-педагогического

общения

Под содержанием общения обычно понимают ту информа-^ю, которая в межиндивидуальных контактах передается от од­ного субъекта другому либо циркулирует между ними. Поскольку |^та информация по своему характеру далеко не однородна, то по ^Держанию выделяют материальное, когнитивное, кондицион-^Ое, мотивационное и деятельностное общение (Р.С.Немов). Если партнеры обмениваются какими-либо предметами или одуктами деятельности, то такое общение называют материаль- поскольку оно позволяет людям получать необходимые для и предметы материальной и духовной культуры.

45 Например, это имеет место, когда педагог и школьники в со­ставе производственной бригады ведут переговоры с работодате­лем об условиях выполнения работы, связанной со строитель­ством объекта или сбором урожая, договариваются о порядке об­мена своего труда на продукты питания или заработанные при этом деньги, а затем реализуют эти договоренности.

Когнитивное общение в отличие от материального представляет собой обмен знаниями и выступает как фактор интеллектуально­го развития партнеров. Когнитивное общение лежит в основе про­цесса обучения.

Сущность педагогической деятельности заключается в том, чтобы демонстрировать ученикам свою эрудицию в тех или иных областях знаний и в определенной мере способствовать трансфор­мации им части этих знаний. В школьные и особенно в студенчес­кие годы будущий учитель получает существенную часть знаний от своих школьных учителей и вузовских преподавателей, а за­тем, став учителем, он стремится передать приобретенные зна­ния своим ученикам. Так, благодаря когнитивному общению осуществляется вечное движение знаний от учителя к ученикам, вследствие чего не только обеспечивается сохранение этих зна­ний, но происходят постоянное их приращение и развитие, воз­никновение новых областей знаний.

Поскольку при взаимодействии партнеров возможен обмен психическими и физиологическими состояниями, то по содержа­нию выделяют также кондиционное общение. При таком общении люди определенным образом оказывают влияние на психическое или физическое самочувствие партнера. Например, строгая мане­ра поведения учителя в начале урока, серьезное выражение его лица, твердый голос настраивают учащихся на рабочий лад, а его улыбка, шутки, рассказ забавных случаев способствуют эмоцио­нальной разрядке на уроке. Благодаря кондиционному общению учитель может успокоить огорченного неудачей ученика, тренер — поднять дух спортсмена перед стартом, а кто-то будет заботиться о том, чтобы испортить настроение своему противнику в ссоре.

Мотивационное общение представляет собой воздействие на цели, интересы, мотивы и потребности субъекта. Оно является источником дополнительной энергии для партнера по общению, поскольку в процессе взаимодействия осуществляется передача определенных побуждений к действиям, возникает интерес к чемУ' либо, «включается» мотивация к той или иной деятельности.

Например, многие творчески ориентированные учителя не ог раничиваются простым изложением содержания учебного мате' риала, имеющегося в школьном учебнике, а стремятся заинтере' совать учеников путем использования необычной информации И³ других источников, за счет применения современных техничеС' ких средств обучения, демонстрации интересных опытов и инЫ"

дидактических приемов. Они знают, что ученик, которого отли­чает познавательный интерес (иногда говорят «замотивирован-ЯЫЙ ученик»), — это союзник учителя. А работать с союзниками значительно приятнее, нежели с безразличными или негативно настроенными людьми.

В основе деятельностного общения лежит межличностный об­мен действиями, операциями, умениями и навыками. Особенно наглядно такое общение на уроках труда, физической культуры, на лабораторных и практических занятиях по физике, химии и ряда других предметов. Учитель, продемонстрировав учащимся свои действия на станке или на спортивных снарядах, при сборке различных схем, предлагает затем повторить эти действия школь­никам. Благодаря деятельностному общению осуществляется фор­мирование практических умений и навыков учащихся.

2.4. Средства профессионально-педагогического

общения

Еще одной важной характеристикой общения являются сред­ства общения, которые можно представить как способы передачи информации и выражения отношений между партнерами в про­цессе их взаимодействия. В зависимости от средств общение может быть непосредственным и опосредованным, прямым и косвен­ным, вербальным и невербальным.

Непосредственное общение осуществляется с помощью есте­ственных органов, данных человеку природой: рук, головы, туло­вища, голосовых связок и т. п.

Например, мама, успокаивая своего расстроенного малыша, нежно гладит его по голове, говорит ему ласковые слова и улыба­ется. Малыш слышит ее ласковый голос, ощущает нежное при­косновение ее теплых рук и отвечает ей своей улыбкой. Аналогич­ные способы общения используют многие воспитатели детских Дошкольных учреждений, детских домов, учителя начальных и Даже средних классов.

Опосредованное общение связано с применением специаль­ных средств и орудий для организации общения и обмена ин­формацией между людьми. Это могут быть природные предметы (палка, брошенный камень) или культурные средства (радио, ^елевидение, печать). Испокон веков многие влюбленные ис-°льзовали для общения камешки, бросаемые в окна своих влюбленных, а также записки и иные средства передачи нуж-^н°и информации.

Примером опосредованного общения может служить проверка ителем письменной работы ученика, когда, вчитываясь в строч-

Школьного сочинения или вдумываясь в способы решения

Л

47 контрольного задания, учитель получает для себя информацию о ходе мыслей ученика, особенностях развития его образного ц абстрактного мышления. Строчки ученического сочинения или колонки вычислений выступают здесь в качестве средства обще­ния учителя и ученика.

При прямом общении партнеры взаимодействуют лицом к лицу_; т.е. «здесь и сейчас», лично участвуют в самом акте общения. Без посредников они обмениваются взглядами, рукопожатиями, сло­весными сообщениями.

Например, учитель на уроке не только слышит, как отвечает ученик, но также видит, как он при этом волнуется, понимает по его напряженной позе и скованным жестам психическое состоя­ние в момент ответа, вследствие чего пытается оказать помощь ученику.

Косвенное общение осуществляется через посредника. Партне­ры лично не видят и не слышат друг друга, а передают информа­цию через третье лицо, выступающее в роли посредника. Напри­мер, учитель передает через учеников слова благодарности их ро­дителям за спонсорскую поддержку экскурсии класса в другой город.

В качестве посредника также могут использоваться радио и телевизионные устройства, компьютерные сети, печать и иные знаковые системы. В учебный процесс все активнее входят как локальные, так и глобальные телевизионные и компьютерные сети, благодаря чему современные школьники, студенты и педа­гоги получают возможности для общения не только со своими одноклассниками и коллегами, но также и с представителями других городов и стран.

Главным средством профессионально-педагогического обще­ния является язык, человеческая речь. Психологи называют такое общение вербальным, т.е. словесным, поскольку информация между общающимися передается с помощью слов.

Вербальное общение присуще только человеку и в качестве обязательного условия предполагает усвоение языка, устной и письменной речи. Общение посредством слова закрепляет и со­храняет опыт человечества, культурные и нравственные ценнос­ти, передавая их от поколения к поколению. Язык — это особое средство трансформации культуры. Слово является сильным раз­дражителем и способно оказать огромное воздействие на челове­ка: «Словом можно убить, словом можно спасти, словом можно полки за собой повести», — говорится в известном стихотворе' нии Рудольфа Шефнера.

Существует также невербальное (бессловесное) общение, кото­рое не предполагает использования звучащей речи в качестве средства общения. Это — общение с помощью взглядов, жестов, мимики и других невербальных сигналов.

Благодаря невербальному общению человек получает возмож­ность психически развиваться еще до того, как он усвоил и на­учился пользоваться речью — от момента рождения до 2 — 3 лет. Кроме того, само по себе невербальное общение способствует развитию и совершенствованию коммуникативных возможностей человека, вследствие чего он становится более способным к меж­личностным контактам и открывает для себя более широкие воз­можности развития. По осанке ученика (сгорбленной или рас­прямленной), по его походке (шаркает ногами или чеканит шаг), по выражению его лица (хмурому или сияющему в улыбке) учи­тель может довольно легко понять состояние школьника и вы­брать нужную для данной ситуации тактику своего взаимодейст­вия с ним.

Средствами профессионально-педагогического общения выс­тупают различные воздействия со стороны учителя, определяю­щие характер его отношений со школьниками.

Педагогическое воздействие оказывает короткий, порой еле уловимый миг общения учителя-воспитателя со своими ученика­ми и воспитанниками, а также даже краткий момент взаимодей­ствия школьника с окружающим миром. Учитель громко хлопнул дверью при входе в класс, сделал паузу и строго оглядел каждого ученика, сделал замечание школьнику, опоздавшему на урок, предложил учащимся открыть тетради и записать тему урока — вот далеко не полный перечень возможных педагогических воз­действий только в период организационного момента урока. На­значение педагогического воздействия не в подавлении излишней резвости ученика («чтобы слушался учителя»), а в организации вза­имодействия школьника с миром и переводе его на позицию субъекта, отдающего себе отчет в собственной жизни.

Педагогическое воздействие, как правило, соответствует це­лям и задачам, на которые ориентирован учитель. Если целью педагога является установление демократических отношений со своими учениками, то его воздействия не должны носить автори­тарного характера, не должны оскорблять достоинства учащихся.

Педагогическое воздействие должно способствовать тому, что­бы, во-первых, инициировать активность ученика, поскольку только активная личность способна познать окружающий мир и развить свои задатки; во-вторых, помочь ученику овладеть спосо­бами организации деятельности и взаимодействия с миром, так как ученик не всегда знает, как решать учебные и тем более жиз­ненные задачи; в-третьих, содействовать осмыслению «Я» уче­ника в его связях с окружающим миром, предоставить ему воз­можность самостоятельно принимать решения и самому нести за них ответственность.

В этом заключаются основные функции педагогического воз-Действия, которые, в свою очередь, реализуются через соответст-

49вующие операции и умения педагога. Если количество функций довольно ограничено, то число операций практически бесконеч­но в силу многообразия операционного оснащения педагога: осо­бенностей его речи, жестов, мимики, телодвижений, действий и других проявлений. Это способствует расширению диапазона об­щения педагога с воспитанниками и созданию дополнительных возможностей для приобщения школьников к культурным цен­ностям общества.

Рассмотрим некоторые операции.

«Я-сообщение» представляет собой оглашение педагогом своего состояния, самочувствия, мыслей и чувств по поводу того или иного события или явления, свидетелем или участником которо­го он является. Например: «Я всегда радуюсь, когда встречаю со­временного рыцаря», — говорит педагог ученику, проявившему рыцарское отношение к даме.

«Я-сообщение» — это такое оценочное суждение педагога, при котором педагогическая оценка превращается из открытой формы в скрытую. Она не предписывает школьникам, как они должны поступить, но корректирует их отношение и поведение, предоставляя свободу выбора. В «Я-сообщении» педагог исполь­зует такие речевые формулы, как «Я всегда...!», «Мне всегда...!», «Меня всегда...!».

К «Я-сообщению» можно прибегать как для одобрения, так и для порицания тех или иных действий школьника. «Мне всегда приятно видеть людей, одетых нарядно и со вкусом», — говорит классный руководитель своим ученикам, нарядно одетым для по­ездки в театр. «Мне всегда становится больно, когда я вижу, как обижают слабого», — произносит учитель, ограждая первокласс­ника от напора со стороны подростка.

«Положительное подкрепление» заключается в публичном огла­шении реально существующих достоинств партнера.

У каждого школьника всегда можно найти что-то хорошее, позитивное. Это могут быть как внешние данные ученика — вы­сокий рост, крепкое телосложение, красивая фигура, так и его интеллектуальные особенности — хорошая память, развитое крас­норечие, математические способности. Уважения, восхищения могут заслуживать увлечения и достижения школьника: успеш­ное выступление на конкурсе или спортивных соревнованиях, участие в выставке произведений искусства, публикация своих первых стихов. Поэтому, когда учитель говорит о том, что ему приятно было узнать о достижениях ученика, он стимулирует ученика к новым творческим успехам. Положительного подкреп­ления могут быть удостоены отдельные поведенческие действия ученика: проявление заботы к своему однокласснику, огорчения по поводу неудачного выступления класса в школьной олимпи­аде и т.п.

Очевидно, задача педагога заключается в том, чтобы видеть icaK достоинства, так и слабые стороны ученика, но делать ак­цент на его позитивных проявлениях, заботиться о создании положительной репутации у школьника и благоприятной пси­хологической атмосферы, в которой легче преодолевать недо­статки.

«Ты-сообщение» — это оглашение педагогом своего предполо­жения о вероятном состоянии ребенка в момент совершения им конкретного действия. Здесь используются такие речевые форму­лы, как «Ты, вероятно...», «Ты, конечно...», «У тебя, видимо...». «Ты, вероятно, был очень занят и поэтому не успел привести свой костюм в порядок», — говорит учитель ученику, пришедше­му в школу в помятой одежде. Учитель как бы оправдывает учени­ка, пытается найти свое объяснение его небрежности и неряшли­вости и через это пытается обратить его внимание на необходи­мость следить за своим внешним видом.

«Мы-сообщение» заключается в приобщении ученика к тем проблемам, которые собирается решать учитель: «Мы сегодня на уроке рассмотрим...»; «Настало время проверить наши силы в...». Учитель ненавязчиво включает каждого ученика в свою команду, он как бы заявляет об общей готовности к конкретному делу.

В качестве способов воздействия могут выступать оказание по­мощи ученику, проявление интереса к его личности или к ре­зультатам его деятельности, обращение к нему с просьбой о по­мощи и иные операции, имеющие описание в литературе по пе­дагогической технологии [85; 112].

2.5. Структура профессионально-педагогического

общения

Взаимодействие учителя с классом имеет определенные вре­менные рамки; оно ограничено продолжительностью урока, класс­ного часа или какого-то иного мероприятия. Однако структура педагогического общения не сводится лишь к непосредственным контактам педагога и воспитанников, а включает и ряд других моментов.

В структуре педагогического общения можно выделить ряд эта­пов [39, с. 88]:

1. Моделирование педагогом предстоящего общения с клас­сом, с иной другой аудиторией в процессе подготовки к непосред­ственной деятельности с детьми или со взрослыми (прогности­ческий этап).

2. Организация непосредственного общения с классом, ауди-^т°рией в момент начального взаимодействия с ними (начальный Период общения).

51 V

3. Управление общением в развивающемся педагогическом процессе.

4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование системы общения предстоящей деятельности.

На первом этапе — этапе моделирования — осуществляет­ся преднастройка педагога на предстоящее взаимодействие с клас­сом. Как правило, при подготовке к уроку все учителя продумыва­ют содержание учебного материала, которое они будут излагать на уроке, отбирают методы и приемы, с помощью которых им предстоит организовывать познавательную и практическую дея­тельность учащихся, проверяют готовность лабораторного обору­дования и технических средств для урока. Они осуществляют ди­дактическую подготовку к уроку, решая типовую дидактическую задачу: чему учить и как учить своих учеников?

К сожалению, далеко не все педагоги задумываются о тех людях, которым предназначаются учебный материал, методы и приемы его изучения. И напрасно, ибо успех дидактической деятельности учите­ля практически невозможен без правильно организованного комму­никативного обеспечения. В этом заключается специфика педагоги­ческого труда. Дидактические задачи будут успешно решены, если педагог продумает и способы решения коммуникативных задач.

Следовательно, на этапе моделирования важно продумать так­же и способы взаимодействия с учениками на уроке. На что здесь следует обратить внимание?

На этом этапе педагог прогнозирует восприятие учащимися не только учебного материала, но и личности самого учителя. На пер­вый план здесь выдвигается вопрос о взаимоотношениях с классом.

Если у учителя не налажен контакт с учениками, то, очевид­но, важно разобраться в причинах несложившихся отношений.

♦ В чем основные причины разлада между педагогом и учащи­мися: в сложности учебного материала, в методике его изложения или в личности учителя?

♦ Педагог не может наладить отношения со всем классом или с отдельными учениками?

♦ В какой атмосфере обычно проходят уроки в данном классе?

♦ Что в поведении педагога встречает одобрение у учащихся, а что отвергается? Почему?

♦ Как школьники обычно реагируют на строгое поведение учителя в начале урока, при оценивании их ответов? Какие при­емы педагога или моменты урока более всего нравятся ученикам, а какие вызывают протест?

♦ Какие действия учителя приносят успех на уроке, а какие создают дополнительные трудности в общении?

♦ Как целесообразнее начать урок в коммуникативном пла­не: строго, жестко или, напротив, мягко, либерально? И как его лучше закончить?

_ф Что делать, если на уроке возникнут сбои при проведении емонстраций, опытов, в поведении отдельных учеников? ^ jja этом этапе возможно продумывание своего поведения с

_нКретным классом: с каким выражением лица целесообразнее _ойти в класс; как обеспечить строгость в голосе, мимике и жестах

первые минуты урока; когда лучше провести в классе своеобраз-jjyjo психологическую разрядку и как это лучше сделать (продемон­стрировать интересные опыты, рассказать забавный случай или обратиться к видеосюжету).

Не следует рассматривать подобного рода преднастройку как заготовку своеобразных педагогических рецептов на различные ситуации, которые могут возникнуть на уроке. Общение по рецеп­ту практически невозможно, так как урок — это процесс с постоян­но изменяющимися условиями. Речь может идти лишь об анализе сложившихся у педагога отношений с классом, об учете своих сильных и слабых сторон в общении с учениками, о предвари­тельном определении своей позиции и выстраивании различных линий поведения в зависимости от складывающейся ситуации вза­имодействия с учащимися.

Подобное моделирование осуществляется представителями многих профессий: врачами — перед проведением хирургических операций, тренерами — накануне спортивных соревнований, космонавтами — перед полетом в космос, военными — при под­готовке учебных или боевых действий. Педагогу также важно про­думать свои действия перед уроком и соединить решение дидак­тических и коммуникативных задач в единое целое. Очевидно, начинающим учителям необходима более тщательная подготов­ка, чем их более опытным коллегам. Но главное в том, что этот этап важен для любого учителя.

Второй этап— это начало непосредственного взаимодействия учителя с классом. Иначе его называют коммуникативной атакой.

•т самых первых минут общения педагога с учащимися зависит Довольно многое. Сумеет ли учитель взять инициативу общения в ^свои руки или же сразу отдаст ее ученикам? Будет ли он последо­вательно реализовывать свои задумки по взаимодействию с клас­сом или же пустит все на самотек: как получится?

Прежде всего важна самопрезентация педагога классу. С каким выражением лица учитель входит в класс? На раздраженное, сер-Аитое или злое лицо будет одна реакция учащихся. На веселое и Радостное — совершенно другая. А если лицо учителя выражает ^безразличие к ученикам, то и ученики отреагируют соответствую­щим образом.

Очевидно, важную информацию для учащихся содержит голос Жителя, его первые слова к классу: как они произносятся? С ка-

°й интонацией? Что сообщают учащимся? Чем чреваты для уча­щихся?

5 Строгий, но в то же время спокойный голос будет призывам учащихся к порядку, к тому, чтобы прекратить ненужные разго„ воры и переключить свое внимание на учителя и на те задачц которые он ставит на уроке. Такая строгость, не содержащая yrp_oj и давления на личность ученика, как правило, неоскорбительна для класса и способствует быстрому настрою учеников на деловоц лад и на сотрудничество с учителем.

Если же педагог говорит строгим, но раздраженным голосов содержащим оскорбления или угрозы в адрес учеников, то эфМ фект будет совершенно иным. Возможно, что учащиеся подчи­нятся требованиям педагога, но при этом у них будет нарастать внутренний протест против его раздражения и угроз. И вполне вероятно, что на каком-то этапе урока класс или отдельные уче­ники найдут возможности для того, чтобы выразить свой протест педагогу: не будут спешить с выполнением его требований, будут специально шуметь и создавать помехи учителю, а возможно, на­против, будут молчать и не реагировать на вопросы педагога. Из­лишний шум или, напротив, «мертвая тишина», как известно, не являются благоприятными условиями для плодотворного сотруд­ничества на уроке.

Появление в классе учителя с беззаботной улыбкой на лице («с улыбкой до ушей»), очевидно, сразу же вызовет веселое оживление в классе и «размагнитит» учеников.

Коммуникативная атака — это своеобразная борьба за иници­ативу в общении. Удастся педагогу взять ее в свои руки — значит I он начнет управлять ходом урока и сможет реализовать свои за-1 думки. Если же учитель отдаст инициативу в общении ученикам, I то ему сложно будет руководить процессом, так как придется I плестись в хвосте событий. Коммуникативная атака — это свое-1 образная заявка педагога: «Я — хозяин в классе», — утверждает I один учитель; «Предлагаю сотрудничество», — говорит второй; I «Ребята, я вас не обижу, но и вы не обижайте меня», — умоляет I третий. Какой вариант избрать?

Третий этап— управление общением в развивающемся педа- 1 гогическом процессе — является самым продолжительным по вре- I мени непосредственного взаимодействия учителя и учеников и, I очевидно, самым сложным.

Эта сложность обусловливается прежде всего тем, что каждый I этап урока (организационный момент, опрос учащихся, объясне- I ние нового материала, закрепление и т.п.) отличается специфй- I кой решаемых на нем задач и особенностями взаимодействий I учителя с классом.

Например, при объяснении нового материала учителю важно I привлечь внимание учащихся к своему изложению, к своим 0' I монстрациям и примерам. Здесь все зависит именно от педагога. I от его умения ясно и эмоционально излагать свои мысли, четко I

монстрировать свои опыты. А при опросе учитель стремится не лько услышать ответ ученика, но и привлечь к его ответу вни-^Гание всего класса. И здесь практически не учитель, а ученик ^ р_аВляет вниманием школьников. Это управление может состо­яться, если ученик говорит ясно, четко и эмоционально. А если ответ ученика не звучит, если в нем довольно много ошибок, если Р^ечь ученика еле слышна и невнятна, то вряд ли класс ста­нет его слушать. Поэтому учителю необходимо найти способы об­щения с классом не только в процессе собственного изложения учебного материала, но и в ходе ответа как сильного, так и слабо­го ученика.

Сложность данного этапа обусловливается также и тем, что педагог не только намечает и реализует свои дидактические и коммуникативные задумки, как это имеет место на 1-ми 2-м этапах, но также встречается с новыми, незапланированными ситуациями.

Например, учитель предполагал опросить 3 — 4 учеников у дос­ки и затратить на это 10—12 минут, а затем приступить к объясне­нию нового материала. Однако уже первый из отвечающих учени­ков говорил настолько затянуто и невнятно, все делал так мед­ленно, что на выслушивание его ответа ушло 8 минут. А учитель обратил внимание на упущенное время лишь при ответе второго ученика. Что делать дальше: отступать от намеченного плана опро­са или же внести коррективы в дальнейший ход урока и сократить объяснение нового материала?

Учитель полагал, что во время опроса класс будет внимательно слушать отвечающих у доски учеников, а вышло совсем иначе: ребятам были неинтересны невнятные и скучные ответы своих одноклассников, они разговаривали, шумели и тем самым вно­сили дополнительные трудности в ход урока. Как вести себя учи­телю: оказать давление на класс и все же заставить всех учеников выслушать вымученные ответы страдающих у доски одноклассни­ков либо прервать ответы этих «страдальцев» и перейти к объяс­нению нового материала?

На этом этапе педагог вынужден довольно быстро реагировать На неожиданно возникающие в классе ситуации и постоянно ре-Щать новые для себя коммуникативные задачи. Именно поэтому педагогическое общение является процессом творческим.

Четвертый этап — анализ осуществленной системы обще-^Ния и моделирование системы общения предстоящей деятельности. Суть этого этапа заключается в том, чтобы проанализировать Устоявшееся общение со школьниками, отметить его основные ^ГеНденции и понять причины успешного взаимодействия с ними, ¹ также трудностей, с которыми пришлось столкнуться педагогу.

На этом этапе педагогу важно поставить перед собой следую- вопросы: удался ли урок в плане общения с учащимися?

553 Правильно ли он взаимодействовал с классом? Что способств^ вало и что препятствовало налаживанию контактов с учащим^ на уроке? Какие непредвиденные ситуации возникали на р Насколько удачно найдены выходы из этих ситуаций? За счет ких средств удавалось управлять вниманием учащихся, включать их в познавательную и практическую деятельность? Насколько голос, внешний облик, мимика и жесты помогали в общении с классом? Какие неточности, просчеты и ошибки в общении бъщ\ допущены на уроке и что необходимо сделать, чтобы больше не повторять их? Не менее важно как можно честнее ответить на эти вопросы.

Древний философ говорил: «Нельзя дважды войти в одну и ту же реку». В то же время опыт переправы через одну реку поможет организовать ее и через другие реки. Без анализа своей деятельно­сти невозможно движение вперед.

Не следует путать структуру педагогического общения со струк­турой урока.

Как известно, структура урока включает организационный момент, опрос учащихся, объяснение нового материала, закреп­ление и другие элементы. Учитель вправе самостоятельно модели­ровать структуру урока, отводить каждому из элементов требуе­мое, на его взгляд, время, менять последовательность этих эле­ментов или исключать отдельные из них в конкретных уроках.

Структура педагогического общения представляет собой раз­вернутые во времени этапы взаимодействия педагога со своими учениками и воспитанниками. Здесь можно говорить о времен­ных интервалах каждого из этих этапов (например, о сведении к минимуму коммуникативной атаки), но вряд ли можно поме­нять их местами или исключить какой-либо. Учитель вначале продумывает ход урока и особенности своего общения с клас­сом, а затем входит в класс и начинает свое взаимодействие с учениками. Он сначала осуществляет коммуникативную атаку и управление процессом общения в ходе урока и только после это­го проводит анализ состоявшегося взаимодействия с учащи­мися.

Аналогичная структура общения возможна при взаимодей­ствии учителя не только на уроках со своими учениками. Очевид­но, что описанные выше этапы имеют место при общении учителя со своими коллегами, а также с родителями учащихся и с пред­ставителями школьной администрации. Во многих контактах пе­дагога с любым из субъектов общения можно выделить и прогно­стический этап, и коммуникативную атаку, и управление про' текающим общением, и анализ завершенного общения. ОтличиЯ будут в содержании общения, профессиональной позиции и сти­ле педагогического воздействия на партнеров, о чем речь пойД^еТ в следующей главе.