2015-10-13
4399
Супервизия является центральным компонентом любой аналитической и психотерапевтической подготовки, а с повышением требований к регистрации практикующих психотерапевтов и к контролю за их деятельностью становится важнейшей частью непрерывного профессионального развития для всех супервизоров и супервизируемых.
Здесь мы рассмотрим подход таких современных авторов как Дж. Винер, Р. Майзен, Дж. Дакхэм, изложенный ими в книге «Супервизия супервизора: практика в поиске теории». – М.: Когито-Центр, 2006. - 352 с. Авторы этой серьезной и вдумчивой книги – известные юнгианские аналитики, – исследуют ключевые аспекты супервизионного процесса. Две главные темы звучат рефреном во всех ее главах. Первая касается самого понятия супервизии как взаимоотношения, в котором две участвующие стороны могут в любой момент поменяться местами, особенно если открывается доступ к пониманию бессознательных процессов, возникших внутри этих взаимоотношений. Вторая связана с вопросом о том, существуют ли специфические теории и модели супервизии, и если да, то каким образом они могут быть отделены от общих теорий, относящихся к аналитической практике. Главы книги сгруппированы в четыре раздела. В первом исследуется динамика взаимоотношений супервизор-супервизируемый. Во втором рассматриваются организационные вопросы процесса супервизии. В третьем – этические проблемы супервизии. Наконец, в четвертом разделе обсуждается вопрос, возможно ли создание и развитие «чистой» теории супервизии.
|
|
|
Валерий Зеленский, редактор русского издания анализируемого источника, в предисловии к нему пишет о том, что данная работа представляет собой новейший опыт супервизионного процесса, накопленный британской школой юнгианского анализа и предложенный, первоначально, в книге «Супервизировать и быть супервизируемым».
Далее Валерий Зеленский пишет о том, что в последние годы понятия «супервизия», «супервизор» прочно вошли в наш российский психотерапевтический «быт», и утверждает, что появление книги Дж. Винера, Р. Майзена, Дж. Дакхэма «Супервизия супервизора: практика в поиске теории». – М.: Когито-Центр, 2006. - 352 с., – закономерно отражает естественную логику быстрого становления разнообразных форм психологической, психотерапевтической и консультативной деятельности. Валерий Зеленский утверждает, что прохождение супервизионной подготовки является важнейшей составляющей современного обучения в области так называемых «помогающих профессий». Валерию Зеленскому представляется, что супервизионная практика, существующая в рамках какого-то отдельного глубинно-психологического направления, например, юнгианской аналитической психотерапии, является, одновременно, одним из основополагающих элементов общей супервизионной профессиональной среды, компонующей в себе всё лучшее на современном этапе.
|
|
|
Теперь рассмотрим собственно подход и мнение Дж. Винера, Р. Майзена, Дж. Дакхэма, изложенные ими в источнике: «Супервизия супервизора: практика в поиске теории». – М.: Когито-Центр, 2006. Названные авторы пишут о том, что анализ и супервизия неразделимы, они утверждают, что их структура и язык анализа и супервизии сходны и равноценны. Указанные авторы полагают, что и анализ и супервизия связаны с аналитическими взаимоотношениями. Эти авторы заявляют, что различия анализа и супервизии состоят в в подходах и способах рассмотрения материала пациента, представляемого супервизируемым. Данные авторы говорят о том, что концептуальное отделение супервизии от анализа имеет ряд недостатков: оно способствует формированию ложной дихотомии, делая недоступными важные аспекты того материала, который аналитик представляет к анализу. Поименованные авторы пишут о том, что, возможно, всё это обусловлено в профессиональном понимании традиционно широким определением контрпереноса, которое собирает в одно целое аффективные эмоциональные реакции аналитика на пациента без адекватной дифференциации того, что принадлежит аналитику, и того, что действительно переносится пациентом на аналитика. Рассматриваемые авторы пишут и о том, что всем аналитикам надо развивать в себе «внутреннего супервизора», они подчёркивают то, что такая способность может положительно повлиять на аналитическую работу с пациентами и на способность аналитиков стать хорошими супервизорами. Анализируемые авторы отмечают, что именно эта внутренняя способность к супервизорству проявляется тогда, когда уже опытные аналитики и терапевты обращаются к супервизированию и, таким образом, повышают свою квалификацию. Далее мы рекомендуем к чтению главу 13 из книги «Супервизия супервизора: практика в поиске теории». – М.: Когито-Центр, которая называется «Основы теории супервизии» (на стр. №№ 302-325), написанную Дж. Винером, Р. Майзеном и Дж. Дакхэмом.
3.4. Практические модели и концепции супервизии.
Мы являемся свидетелями рождения и быстрого распространения новых психологических практик в рамках так называемых помогающих профессий. Всё более существенное место начинает занимать супервизия (супервизорство, супервидение) как особый вид практики, выходящий за пределы указанного ряда, поскольку она реализует контрольную (экспертную), образовательную (развивающую) и суппортивную (консультативную) функции, направленные на повышение качества и эффективности всех известных нам психологических практик и на использование психологических знаний, умений и навыков в работе с людьми (в образовании, здравоохранении, социальной службе, управлении и бизнесе).
В принципе, все имеющиеся сегодня в соответствующей литературе дефиниции супервизии фактически располагаются между двумя крайностями.
1. Всё включающие (тотальные) дефиниции: супервизия есть всё, что делает супервизор. Супервизия есть любая форма сопровождения профессиональной деятельности.
2. Отказ от дефиниции: поскольку существует такой разброд в определениях, какой есть на сегодняшний день (что частично мы отразили в нашем курсе), то лучше и вовсе отказаться от какого бы то ни было определения супервизии.
Большинство же специалистов сходятся во мнении, что супервизия (психологическая супервизия) – это особый вид профессиональной деятельности или практики, которая направлена на оказание помощи психологическими средствами людям (профессионалам), оказывающим подобного рода помощь другим лицам. Однако на этом совпадение авторов в понимании того, что такое супервизия, какие существуют виды или формы супервизии, каковы её цели и пути, каковы её теоретико-методологические основания и вообще какова её связь с фундаментальной психологической наукой, – фактически заканчиваются или ограничиваются. Поэтому, мы назовём конкретные модели или концепции супервизии, а все интересующиеся смогут сориентироваться в них и охватить их в своём представлении. Подчеркнём при этом, что нам представляется оптимальным интегративный, синтетический, комплексный подход к теоретическому осмыслению и практическому применению различный видов и форм супервизии в клинической и психотерапевтической научной практике.
|
|
|
Итак, имеют место следующие концепции и модели психологической супервизии (супервизии в научной и практической психологии).
Во-первых следует заявить, что на современный период существует довольно большое число разных моделей и концепций супервизии (супервизорства, супервидения); создаётся даже впечатление, что их столько, сколько и супервизоров. В зарубежной и отечественной специальной литературе имеют место попытки классифицировать весь этот хаос по разным основаниям.
Во-вторых, отметим, что классификация супервизорских моделей зависит обычно от предпочтений её авторов. Так, Г. Леддик и Д. Бертнер предлагают следующую тройственную классификацию моделей и форм супервизии в психологической практике: 1.) развивающая модель; 2.) интегративная модель; 3.) специфически ориентированная модель. И.Д. Булюбаш подчёркивает, что в клинической супервизии имеют место следующие четыре видовые концептуальные формы супервизии: 1). психодинамическая модель, 2). модель развития умений, 3). модель семейной терапии, 4). модель развития. (См. в кн.: Булюбаш И.Д. Основы супервизии в гештальт-терапии. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. – 223 с.).
В третьих, подчеркнём, что в настоящее время имеется и т.н. унификационный подход к классифицированию разнообразных подходов и методов супервизии. На наш взгляд, наилучшим способом этот универсальный подход отражён в системном способе классификации Д. Шмельцера. Д. Шмельцер предлагает следующую несколько упрощённую, но, как нам представляется, удобную для начальной ориентации классификацию способов супервизии в рамках клинической психотерапии. Это: т.н. 1. «школьные» (в рамках различных психологических школ) модели; 2. развивающие модели; 3. функционально-ориентированные (смешанные) модели; 4. процессно (процессуально)-ориентированные (интегративные) модели.
|
|
|
Поименуем некоторые названные видовые модели и формы отдельно.
I. Специфические ориентированные («школьные») модели. К ним относят психодинамическую модель, поведенческую (развития умений) модель, сфокусированную на решении модель, модель супервизии в системной терапии, роджерианскую модель, гештальтсупервизию и т.п. Специалисты, работающие в такого рода концептуальных подходах, полагают, что лучшим видом супервизии будет тот, который ориентирован на анализ практики именно того направления терапии, к которому они принадлежат и которое они используют и применяют.
Каждой из этих моделей можно посвятить отдельный спецкурс, у всех у них есть свои недостатки и достоинства. Так, например, гештальт-супервизия имеет следующие положительные стороны: а) опыт обучения с высоким эмоциональным участием; б) определённый «игровой» подход, смягчающий сам процесс супервизирования; в) обилие гештальттехник, показывающих себя в супервизии чуть ли не лучше, нежели чем в терапии (возможно, в связи с «привычкой» к ним как супервизора, так и супервизируемого); г) масса креативного психотерапевтического материала, далеко превосходящего собою основы работы с переносом и контрпереносом в профдеятельности супервизируемых, заложенные ещё «дедушкой» Фрейдом в психодинамической (психоаналитической) модели супервизорской работы. Критику с клинико-психологических позиций вызывает а). дефицит когнитивной составляющей гештальт-модели супервизии, б). недостаток систематизирования материала супервизии, в). недостаточность эмпирического исследования супервизии в гештальт-подходе, г). гипертрофирование несомненно важного аспекта переживания, имеющее место как в гештальттерапии, так и в гештальт-супервизии, могущее привести к опасности скатывания гештальт-техник супервизии в обычный обмен собственным опытом, распространённый в гештальтистской среде и не представляющий собою эффективную супервизию.
II. Развивающие модели супервизии. Данные модели основаны на представлении о готовности индивидуумов к изменениям. Задача супервизора здесь – идентифицировать и стимулировать новые области роста в долговременном профессиональном обучении. Такими областями роста и, вместе с этим, средствами супервизии являются: интервенции и навыки, техники личностного оценивания, оценка межличностных отношений, концептуализации случаем из практики, понимание индивидуальных различий, теоретическая ориентация, план и цели терапии, профессиональная этика. Изменение статуса терапевта было разделено на стадии, которые являлись последовательными и иерархичными по отношению друг к другу.
Развивающие модели супервизии исходят из того, что психотерапевты, как и представители любой профессиональной группы, особенно работающие в сфере «помогающих профессий», не формируются сами по себе, но проходят определённые стадии развития, которые начинаются с усвоения простых, конкретных компетенций, а далее, как по ступенькам, специалисты двигаются в сторону овладения всё более комплексными, обобщёнными компетентностными единицами.
В этом контексте развитие психолога или психотерапевта может быть условно разделено на три стадии: начальную, промежуточную (срединную) и «продвинутую». Внутри каждой стадии отмечаются две тенденции:
1). действовать по жёсткому, поверхностному и имитационному пути;
2). двигаться в направлении большей компетенции, интеграции умений, уверенности в себе.
Особое внимание на этих стадиях уделяется осознанию себя и других, мотивации и автономии. Типичное развитие супервизируемого психолога и психотерапевта вначале характеризуется относительной зависимостью от супервизора в оценке клиентов и разработке планов терапии. На промежуточном этапе супервизируемый терапевт зависит от супервизора в понимании трудных клиентов, но становится более независимым в оценке остальных. Типичными на этой стадии являются избегание, сопротивление и конфликты, «Продвинутые» супервизируемые терапевты функционируют независимо и ищут помощи, чувствуя ответственность за свои решения. Позже сюда была добавлена ещё одна стадия – опытный терапевт.
Основной смысл такого рода унификационной модели развития заключается в том, что терапевт меняется, реагируя на стимулы супервизора, и эти изменения могут быть оценены в поведенческих терминах (но не в контексте бихевиористической терапии и супервизии). Не существует непреложного «расписания» развития, «путешествие» терапевта по данным стадиям проходит специфично, в сугубо индивидуальном временном и компетентностном режиме.
Ещё один вариант моделей развития состоит из трёх специальных стадий: неосознавание/стагнация; растерянность; интеграция и из восьми навыков, – компетентность, эмоциональное осознание, автономия, теоретическая идентичность, уважение к индивидуальным различиям, цель и направление, личностная мотивация, профессиональная этика.
