Людмила Ясюкова, канд. психол. наук

Ольга Муляр, психолог-консультант

В одном из номеров «Школьного психолога» (см. статью «Диагностика для первоклассников», № 29, 1999) мы познакомили читателей со структурой и содержанием психодиагностического комплекса «Методика определения готовности к школе» Л.А.Ясюковой (ИМАТОН).

Работающие по этой методике психологи-практики единодушно отмечают такое ее достоинство — возможность заранее выявить предпосылки зарождения проблем и принять меры для их предотвращения и профилактики. Это делает работу психолога не только более эффективной и экономной, но и более гуманной. К сожалению, сегодня психологи чаще решают коррекционные задачи, нежели работают на профилактику школьных трудностей. Известно, что существуют незначительные отклонения в развитии ребенка, которые при приеме в школу обычно не видны и проявляются только в процессе обучения. Представляемая методика позволяет выявить эти проблемы и работать с ними в начальной школе, а то и до поступления в первый класс. Приведем несколько примеров.

НОВОЕ ЯВЛЕНИЕ

Минимальные мозговые дисфункции (ММД) — наиболее легкие функциональные отклонения в деятельности мозга, которые носят обратимый характер и нормализуются по мере его созревания.

Многолетний опыт работы в школах Санкт-Петербурга показывает, что если раньше мы встречали детей с ММД в единичных случаях, то сейчас они нередко составляют до 1/3 класса, до 30—40% детей, поступающих в школу.

Появление большого числа детей с ММД обусловлено такими причинами: общим ухудшением экологической обстановки, ослаблением здоровья матерей, повышенная заболеваемость детей в раннем возрасте), прием сильнодействующих лекарств и т. д.

С точки зрения врачей, ММД не являются существенной медицинской проблемой или заболеванием. Невропатологи этими детьми занимаются в младенческом возрасте, только если при выписке из роддома им был поставлен диагноз энцефалопатия. К 1—2-м годам физическое развитие и общая жизнедеятельность ребенка чаще всего нормализуются: его снимают с учета у невропатолога. Однако часто функциональные отклонения в деятельности мозга сохраняются еще длительное время, у некоторых детей — до 5—7-го класса.

ММД порождают совершенно определенные и неизбежные проблемы в учебной деятельности ребенка. Как известно, такие дети повышенно отвлекаемы и невнимательны. Они очень плохо контролируют поведение и часто нарушают дисциплину. Их высокая умственная утомляемость приводит к тому, что меняется время рабочих и релаксационных циклов в деятельности мозга. Рабочие циклы сокращаются до 5—10 минут (в норме — 30 минут и более), а отключения для отдыха бывают достаточно длительными — 3—5 минут (в норме — до нескольких секунд). В релаксационный период деятельность мозга не прекращается, но совершается автоматически и не осознается. В целом по своим психологическим характеристикам дети с ММД напоминают дошкольников.

При этом необходимо специально подчеркнуть, что интеллект, мыслительные способности у детей с ММД развиты, как правило, нормально или даже высоко. В большинстве случаев такие дети отличаются только динамикой протекания психических процессов (внимания, памяти) и умственной деятельности в целом. Качество мыслительных операций, уровень развития интеллектуальных способностей в результате ММД у них не снижаются. Таким образом, дети с ММД и дети с задержкой психического развития (ЗПР) - это совершенно разные группы, требующие разных подходов и принципов обучения.

Без соответствующей корректировки режима учебной деятельности, жизни ребенка, формы проведения уроков дети с ММД становятся необучаемыми. Режим дня должен, прежде всего, обеспечивать сохранение здоровья ребенка и периодический полноценный отдых. Форма проведения уроков должна отличаться системностью и лаконичностью подачи информации, варьированием одной и той же темы на протяжении всего урока так, чтобы дети, несколько раз «выключившись» из учебного процесса, все же смогли понять, чему в целом их пытались научить. Конкретные средства достижения этих целей подробно описаны в методическом руководстве Л.А. Ясюковой к тесту Тулуз - Пьерона «Оптимизация обучения и развития детей с ММД» (ИМАТОН).

Дети с ММД нуждаются и в медицинской помощи, главным образом в укрепляющей и адаптогенной терапии. Но все же ММД — это проблема не столько медицинская, сколько социально-педагогическая.

Если необходимые условия обучения не обеспечиваются, детям с ММД не помогают ни дополнительные, ни развивающие занятия, ни упрощенные программы. Выводы о том, что эти дети не успевают из-за сложности и объема общеобразовательных программ, абсолютно несостоятельны. ММД не накладывают ограничений на интеллектуальное развитие детей, что подтверждается и нормальным их развитием в дошкольный период, и результатами тестирования.

ММД бывают разных типов, о чем свидетельствуют профили заполнения теста Тулуз - Пьерона. К категории ЗПР чаще всего ошибочно относят детей с ММД астенического и ригидного типов. Последующее их обучение в коррекционных классах и школах тормозит, приостанавливает их развитие и нередко приводит к деградации.

Детей с ММД субнормального и активного типов обычно считают здоровыми, но ленивыми и невнимательными. Поэтому их перегружают дополнительными занятиями, что замедляет процесс нормализации деятельности мозга и препят­ствует обучению.

ПОМОГАЕТ ТОЛЬКО ТЕРПЕНИЕ

Из всех типов ММД реактивный тип доставляет больше всего проблем и неприятностей окружающим.

Дети этого типа отличаются повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, неуправляемой активностью. Они не могут контролировать поведение, сначала действуют, а потом думают. Окружающие вещи и предметы буквально притягивают их к себе: они до всего должны дотронуться, взять в руки даже то, что им абсолютно не нужно.

Присутствие учителей и родителей не является для них сдерживающим фактором. Они и при взрослых ведут себя так, как остальные дети могут вести себя только в окружении сверстников. Часто одноклассники развлекаются тем, что провоцируют этих детей на грубые выходки и драки в присутствии учителей. А резкие замечания и попытки сдержать реактивного ребенка только ухудшают ситуацию, так как приводят к тому, что он начинает действовать по принципу отпущенной пружины. Одним словом, «хулиган» — это тот ярлык, который чаще всего «прилипает» к этим детям.

Однако страдают не только окружающие, но и сам ребенок. Он пытается, но не может выполнить обещание, дает слово и не может его сдержать. Он ни у кого не вызывает сочувствия, а только раздражение, осуждение и неприязнь. В результате его окружает барьер отторжения. Ребенок становится не только неуправляемым, но и агрессивным. Все это накладывается на проблемы в обучении, характерные для всех детей с ММД.

Но и из этой действительно сложной ситуации есть выход. Самое главное: в наших силах не допустить ее обострения, которое будет напоминать описанную картину. Потребуется огромное терпение, но на другой чаше весов — судьба ребенка, риск дезадаптации которого действительно велик.

Судьба детей с реактивным типом ММД сильно зависит от отношения окружающих, особенно родителей. Если в семье несмотря ни на что сохраняется доброжелательное, внимательное, теплое отношение к ребенку, то после нормализации деятельности мозга отрицательные стороны характера полностью исчезают. Более того, характер детей часто меняется кардинальным образом. Из неуправляемых, враждебно настроенных хулиганов многие превращаются в добрых и ласковых подростков, заботливо относящихся к малышам, ценящих хорошие отношения с окружающими. Так что страдания и долготерпение родителей окупаются сторицей.

В этой нелегкой борьбе за ребенка родителям и учителям помогает понимание, что его выходки и безобразное поведение — это не намеренные действия, не результат враждебного отношения к взрослым, не следствие плохого воспитания, а спонтанное и импульсивное поведение, которое ребенок не способен контролировать самостоятельно в силу психофизиологических особенностей деятельности его мозга. По мере дальнейшего созревания и развития мозга его функционирование приходит в норму, а вместе с этим исчезают и отклонения в поведении ребенка, если его окружали терпеливые и понимающие взрослые. В противном случае патология характера сохраняется и может даже усилиться с возрастом.

Опыт работы с реактивными детьми показывает, что в спокойной обстановке, когда взрослые направляют их деятельность, они могут успешно обучаться. Они ведут себя спокойнее в разновозрастных группах и в обществе более старших детей, которые относятся к ним снисходительнее, терпимее и в то же время меньше с ними взаимодействуют. Для понижения реактивности можно также использовать и медикаментозные препараты по назначению врачей.

ОН — НЕ ТУПОЙ, ОН — КИНЕСТЕТИК

Многие осложнения в обучении нормально развитого ребенка являются следствием его интеллектуальной дисгармоничности. Её типичный пример — доминирование той или иной репрезентативной системы (Р. Бэндлер, Дж. Гриндер), приводящее к существованию «крайних» визуалов, аудиалов и кинестетиков. Для того чтобы что-то понять на уроке, визуалу надо увидеть; аудиалу — услышать, проговорить; кинестетику — проделать, ощутить.

В последнее время широкое распространение видеокультуры привело к значительному увеличению визуально ориентированных детей (до 50%). Раньше, по нашим данным, близкое к этому распространение имел смешанный аудиально-визуальный тип, наиболее легко обучаемый в условиях современной школы. Сейчас он встречается значительно реже, зато представленность двух других крайних типов (аудиалов и кинестетиков) несколько возросла.

Что происходит на уроке, на 60—70% состоящем из рассказов учителя? Понятно, что это идеальная форма обучения для аудиалов. Учитель периодически использует иллюстративный материал, пишет на доске, поэтому визуалы также имеют возможность подключиться к уроку. Хуже всего дела обстоят у кинестетиков, которые вообще оказываются вне учебного процесса. Всегда в классе есть 1-2 ученика, которых учителя считают безнадежно тупыми. Они все время сидят с отсутствующим видом, занимаются своими делами, не понимают инструкций и не работают вместе с классом. С первых дней в школе они становятся неуспевающими. Однако на уроках физкультуры и труда могут оказаться в числе лучших.

В не такие уж далекие 70-е годы проблема преобладания репрезентативных систем не стояла так остро, и не только потому, что детей с доминированием одной из них было меньше. Одна из основных причин была в том, что учителей обязывали пользоваться методикой поэтапного формирования умственного действия П.Я. Гальперина. По правилам этой методики любую интеллектуальную операцию, которую ребенку предстояло освоить, ему сначала развернуто с пояснениями демонстрировали. На втором этапе учащиеся выполняли соответствующие действия самостоятельно с реальными предметами. Именно на этом этапе кинестетики имели возможность подключиться к уроку. Третий этап состоял в проговаривании алгоритма будущего умственного действия. Методика давала возможность, по крайней мере, в начальной школе обучаться всем детям. Но она была громоздкой, учителя ее не любили и после смерти П.Я. Гальперина о ней забыли. Учителям стало удобнее работать, но необучаемых детей стало больше.

Одновременно происходил переход от обучения чтению с помощью буквенного метода к методу фонематического ана­лиза. Но если с помощью буквенных касс могли научиться читать и визуалы и кинестетики, то фонематический анализ доступен только аудиалам.

Таким образом, в аудиально-визуальной среде современной школы кинестетики особенно нуждаются в специальной помощи, в оптимизации процесса обучения в соответствии с их индивидуальными особенностями. Практика работы с такими детьми показывает, что они гораздо быстрее и успешнее обучаются, чем дети с ЗПР, к которым их обычно причисляют.

Если особенности поведения ребенка при психодиагностическом обследовании говорят о доминировании кинестетической модальности, ему потребуются занятия с логопедом для развития речи и освоения навыка чтения (желательно до школы). Такого ребенка надо учить правильно говорить и строить предложения, ему нужно объяснять значения различных слов. С ним нужно буквально заучивать слова, фразы и речевые обороты для того, чтобы в дальнейшем он мог ими пользоваться.

Кроме этого ребенка-кинестетика надо научить переводить аудиальную информацию на свой язык (язык ощущений). Для этого у него необходимо сформировать привычку проговаривать и объяснять вслух все свои действия после того, как он их выполнит. В дальнейшем это будет обязательным условием подготовки всех домашних заданий.

Использование речевой рефлексии, проговаривание алгоритмов деятельности позволяет гармонично развивать мышление и кинестетиков и визуалов.

ПЛОХАЯ СЛУЖБА ХОРОШЕЙ ПАМЯТИ

Плохая память — проблема понятная. Однако, как показывает наш опыт, стандартные осложнения в процессе обучения возникают и у детей с сильной памятью, но недостаточно развитым мышлением.

У младших школьников память и мышление могут находиться в антагонистических отношениях. Память как более «древний» процесс интенсивно развивается с самого рождения ребенка. Мышление формируется позднее. Ребёнку нет потребности в какой-либо смысловой переработке информации, так как и без этого, он может легко запомнить и дословно воспроизвести значительный по объему материал. Замечательная память таких детей обычно радует и родителей и учителей.

В начальной школе они действительно не имеют особых проблем и могут учиться на «отлично». Трудности ожидают их в средней школе. От детей начинают требовать умения думать и понимать, то есть делать как раз то, чему они не научились. Камнем преткновения могут стать уроки физики и математики. Но даже с историей и биологией может быть не все гладко. Дети с легкостью пересказывают материал, но, отвечая на вопросы, которые требуют осмысления и анализа информации, они испытывают серьезные трудности.

Итак, сильная память при посредственном мышлении оказывает дошкольнику медвежью услугу. К сожалению, родители, а часто и учителя, не склонны верить в этом школьному психологу. Если они спохватываются не позже пятого - шестого класса, все еще удается исправить, но лучше начинать с первого дня прихода ребенка в школу. Метод простой: не давайте ребенку буквально пересказывать материал. Просите его отвечать на вопросы и не последовательно по тексту, а вразбивку. Обучайте ребенка формулировать основной смысл целых отрывков одним предложением и передавать смысл предложений своими спорами. Приучайте сначала осмысливать и только потом запоминать информацию. Если ребенок изначально настроен на запоминание, старается сразу заучить текст (то есть делает то, что у него легко получается), мышление остается невостребованным.

ВЕРБАЛЬНЫЕ АКСЕЛЕРАТЫ

Высокий уровень речевого развития ребенка может также создавать иллюзию благополучия. Ребенок бойко говорит и рассуждает, его речь близка к взрослой и достаточно богата, он употребляет не только заученные фразы, но и легко говорит своими словами. Но если при этом мышление развито слабо, мы имеем дело с «вербализмом», который, как отмечали еще Ж. Пиаже и Л.С. Выготский, а позднее Л.А. Венгер, не позволяет надежно прогнозировать успешность дальнейшего развития.

Ребенок может хорошо и много говорить, но при неразвитом мышлении он будет иметь весьма смутное представление о предмете рассуждения. В начальной школе такие дети выглядят очень способными и подготовленными к обучению, они хорошо справляются с учебными задачами. Сложившаяся ситуация не требует дальнейшего развития мышления. Раз­витая речь может вступить в такие же антагонистические отношения с мышлением, как и сильная память. И тогда в средней школе, где приходится больше думать, соображать, находить решения, успешность «вербальных акселератов» уже не будет выглядеть столь блестящей, а к моменту окончания школы у них будут сформированы только гуманитарные способности.

Тесты, диагностирующие уровень развития понятийного мышления, составляют ядро нашего диагностического комплекса и отличают его от многих других. Огромное значение понятийного мышления часто недооценивается, во многом это обусловлено дефицитом соответствующих диагностических методов. Как следствие, развитию понятийного, абстрактного мышления, которое может произойти только в процессе целенаправленного обучения, не уделяется должного внимания. Само собой оно не появляется; категория «созревание» к нему (абстрактному мышлению) неприменима.

В то же время любая наука строится по понятийному принципу. Без сформированного понятийного мышления ни в школе, ни в процессе дальнейшего обучения человек не сможет освоить ни один предмет как систему научных знаний, которые бы повлияли на его картину мира и были бы использованы им в реальном опыте. Не менее важен тот факт, что понятийное мышление в значительной степени позволяет компенсировать дефекты дру­гих психических процессов (памяти, внимания, нейродинамической медлительности и т. п.). Более того, развитое понятийное мышление качественно преобразует другие психические процессы и делает их гораздо более эффективными. Поэтому сформированность понятийного мышления, начиная с начальной школы, необходимо отслеживать с целью его дальнейшего совершенствования.

Перечень зарисовок, предложенных вашему вниманию, можно было бы продолжить: возможности методики еще не исчерпаны. Но, на наш взгляд, этого достаточно для того, чтобы понять: речь идет о законченной технологии психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса, позволяющей решать основные задачи, стоящие перед психологической службой в начальной школе.

Р А З Д Е Л 3