Роль учителя в становлении межличностных отношений у младших школьников

В формировании возникающих у младших школьников межличностных отношений решающая роль принадлежит педагогу. В начале школьного обучения, пока еще у детей

¹ См.: Божович. /7.//. Личность и ее формирование в детском воз-расте. - М., 1968.

² См.: Славина Л.С. Трудные дети. - М., 1998. - С. 218-219.

не сложились собственные отношения и оценки как себя, так и одноклассников, они безоговорочно принимают и усваивают оценки учителя, являющегося для детей выс-шим авторитетом.

Анализ характеристик, которые педагоги давали детям с различным социальным статусом, показывает, что «изоли-рованных» детей не любят сами педагоги¹. Это значит, что учителя вольно или невольно могут способствовать усиле-нию изоляции ребенка в классе. Систематические отрица-тельные оценки и осуждения, резкие замечания в адрес ре-бенка («Опять ты всем мешаешь!») становятся для осталь-ных детей своеобразным «ярлыком», характеризующим одноклассника, и некритически повторяются в собственных оценках детей, которые перестают принимать сверстника.

Негативное влияние на положение ученика в системе межличностных отношений может оказать и неумеренное захваливание кого- то из детей, противопоставление ре-бенка всему классу в качестве примера для подражания. Дети, иногда несправедливо, начинают считать таких школьников «любимчиками» и «подлизами» и потому из-бегают общения с ними.

В этой связи необходимо отметить, что дидактогении (т.е. нарушения психогенного характера, вызванные непе-дагогическими поступками учителей) наиболее часто встре-чаются именно у младших школьников².

Вместе с тем именно педагог, в силу своей исключи-тельной значимости для младшего школьника, может сы-грать решающую роль и в обратной ситуации, когда необ-ходимо вывести ученика из статуса «изолированного» чле-на группы. Поведение учителя в каждом конкретном случае должно строиться сугубо индивидуально, исходя из осо-бенностей сложившейся ситуации, своеобразия личност-ных характеристик самого ребенка, уровня развития меж-личностных отношений в классе и пр. Наиболее же общие рекомендации состоят в следующем¹:

1) вовлечение «изолированного» ученика в интересную деятельность;

2) помощь в достижении успеха в той деятельности, от которой прежде всего зависит положение ребенка (пре-одоление неуспеваемости и т.д.);

' Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. - Минск, 1969.

² См.: Общение и формирование личности школьника / Под ред.

А.А. Бодалева и Р.Л. Кричевского. - М., 1987.

3) преодоление эффективности ребенка (вспыльчивос-ти, драчливости, обидчивости), которая часто является не только причиной, но и следствием психологической изоляции;

4) выработка уверенности в себе, отсутствие которой делает их слишком застенчивыми;

5) использование косвенных мер: например, предложить авторитетным сверстникам поддерживать робкого ребенка.

В анализе причин сложившейся ситуации и поиске пу-тей выхода из нее существенную помощь может и должен оказать психолог, владеющий методами диагностики и коррекции межличностных отношений.

Наиболее распространенным методическим приемом, позволяющим установить положение ребенка в системе личных отношений в классе, является социометрическая процедура. Самым популярным критерием выбора, кото-рый предлагается младшим школьникам, является «Вы-бор товарища по парте», зарекомендовавший себя в оте-чественных исследованиях как один из интегративных кри-териев, наиболее адекватных для этого возраста, а также социометрическая процедура «Выбор в действии».

Для общей оценки уровня сформированности у млад-ших школьников навыков общения со сверстниками ори-ентиром может служить шкала развития социальных отно-шений, разработанная А. Гезеллом². Для детей 6 и 9 летприведены следующие профили социального поведения:

6 лет:

Явный интерес к заключению дружбы и дружеских от-ношений с соучениками.

Умение ладить с друзьями, но игра детей не продолжа-ется долго, если происходит без надзора.

Ребенок спорит, физически борется. Каждый из детей хочет настоять на своем.

Часто жалуется.

По отношению к некоторым детям ребенок может быть очень властолюбивым. Он часто исключает третьего: «Ты играешь с Франтиком? Тогда я с тобой играть не буду!» В игре он не умеет проигрывать и будет жульничать, если это нужно для выигрыша. Он думает, что и его друзья жульничают и не ведут себя как полагается.

¹ Коломинский Я.Л. Указ. соч.

² См.: Шванцара Й. и др. Диагностика психического развития. — Прага, 1978.-С. 241-242.

9 лет:

У большинства детей бывает хороший друг того же воз-раста и пола, ребенок входит в определенную группу детей.

Он хорошо ладит с ними, несмотря на бывающие иногда ссоры и разногласия. Интерес в меньшей степени направ-ляется на собственное отношение к другу, чем на то, что они делают вместе. Важны цели и сама деятельность. При-сутствует действительно кооперативная деятельность.

Компания или клуб - это важно. Ребенок может подавить свои собственные интересы и требования, чтобы удов-летворить группу. Он старается соблюдать правила (стан-дарты) группы и критиковать тех, кто их не выполняет. Девочки начинают с удовольствием проводить вечера вместе.

Начало обожания старшего ребенка или взрослого. Начинается оценка, а не только обсуждение других. Мальчики часто добродушно шумят и борются; в то время как мальчики кричат, девочки хихикают и шеп-чутся.

Как уже отмечалось, для установления дружеских от-ношений со сверстниками большое значение имеет нали-чие у ребенка таких качеств, как самостоятельность, уве-ренность в себе, инициативность. Их основой является позитивная самооценка. В младшем школьном возрасте у ребенка, как правило, складывается определенная само-оценка в отношении своих учебных способностей и общих возможностей. Конечно, наиболее благополучный вариант, когда самооценка достаточно высока и адекватна. Услови-ем этого является знание ребенком своих способностей и наличие возможности для их реализации. Очень важно, чтобы ребенок знал: я могу и умею это и это, а вот это я могу и умею лучше всех.

Способность делать что-то лучше всех принципиально важна для младших школьников. Не зря именно этот воз-растной период характеризуется стремлением ребенка ов-ладеть различными умениями, что определяет в случае успеха развитие чувства собственной умелости, компе-тентности, полноценности или, в случае неудачи, на-против, чувства неполноценности¹.

Умелость ребенка может проявляться в самых разных областях и носить самый разнообразный характер. Глав-

¹ См.: Э. Эриксон. Детство и общество. - СПб., 1996.

ное, чтобы это умение было ценным в глазах и взрос-лых, и сверстников. Так, например, кто-то лучше всех решает задачи по математике («наш математик»), кто-то быстрее всех бегает («он у нас спортсмен»), или луч-ше всех играет в «ножички», или умеет рисовать, или играет на музыкальном инструменте, или дольше всех может отбивать головой футбольный мяч, или шевелить ушами.

Важно, чтобы каждый ребенок чувствовал свою цен-ность и неповторимость. И успеваемость здесь уже не оп-ределяющий критерий, поскольку постепенно дети начи-нают видеть и ценить в себе и других такие качества, кото-рые непосредственно не связаны с учебой.

Задача взрослых помочь каждому ребенку реализовать свои потенциальные возможности, раскрыть ценность умений каждого школьника и для его одноклассников. Ил-люстрацией может служить такой эпизод из школьной жизни: один из второклассников отличался очень низкой успеваемостью по всем основным предметам. Неуспех его приобрел хронический характер и перспектив на улуч-шение было немного: ребенок ходил в школу неохотно, на уроках был пассивен, домашние задания выполнял нерегулярно. В классе ни с кем не дружил. Но мальчик хорошо рисовал. И рисовал он везде: в альбоме, в тетра-дях, иногда на парте. И тогда его учительница, отчаяв-шись как-то повлиять на нерадивого школьника и его родителей, предприняла следующий шаг: она организо-вала в школе персональную выставку рисунков своего ученика и его родителей, которые были профессиональ-ными художниками. Выставка имела большой успех, маль-чик был очень горд. Это событие преобразило его. Он стал более внимателен к тому, что происходит в классе и в школе. Согласился на дополнительные занятия с учитель-ницей. Отношение одноклассников к нему также изме-нилось в лучшую сторону. Маленький художник не стал отличником, его школьные успехи были довольно скром-ны, но отношение ребенка к школе и классу и его класса к нему во многом переменилось.

Таким образом, умелость ребенка, знание им своих сильных и слабых сторон является основанием для фор-мирования самостоятельности, уверенности в себе, лич-ностной независимости, что позволяет быть более ком-петентным и в общении со сверстниками.

Вопросы и задания

1.Чем характеризуются межличностные отношения детей младшего школьного возраста?

2. Какова динамика отношений со взрослыми (учителями и родителями) на протяжении этого возрастного периода?

Тема 9 ТРУДНЫЕ ДЕТИ

Дети с синдромом дефицита внимания (гиперактивные). Леворукий ребенок в школе.

Эмоциональные нарушения в младшем школьном возрасте.

9.1. Дети с синдромом дефицита внимания (гиперактивные)

Детей с нарушениями такого типа невозможно не заме-тить, поскольку они резко выделяются на фоне сверстни-ков своим поведением:

Идет урок в первом классе. Дети выполняют самостоятель-ное задание в тетради. Андрей начинает запись вместе со все-ми. Но вдруг взор его отрывается от тетради, перемещается на доску, затем на окно. Лицо мальчика неожиданно озаряется улыбкой и, повозившись в кармане, он достает оттуда новый разноцветный шарик. С шумом развернувшись на стуле, начи-нает демонстрировать игрушку соседу сзади. Не получив дос-тойной оценки своего приобретения, встает, лезет в портфель, достает карандаш. Неудачно поставленный портфель с грохо-том падает. После замечания учителя Андрей усаживается за парту, но через мгновение начинает медленно «сползать» со стула. И снова замечание, за которым следует лишь короткий период сосредоточения... Наконец звонок, Андрей первым выбегает из класса.

Описанное поведение характерно для детей с так назы-ваемым гиперкинетическим, или гиперактивным, синдромом.

Одной из специфичных его черт является чрезмерная ак-тивность ребенка, излишняя подвижность, суетливость, невозможность длительного сосредоточения внимания на чем-либо.

В последнее время специалистами показано, что гипе-рактивностъ выступает одним из проявлений целого комп-лекса нарушений, отмечаемых у таких детей. Основной жедефект связан с недостаточностью механизмов внимания и тормозящего контроля. Поэтому подобные нарушения более точно классифицируются как «синдромы дефицита внимания»¹.

Синдромы дефицита внимания считаются одной из наиболее распространенных форм нарушений поведения среди детей младшего школьного возраста, причем у маль-чиков такие нарушения фиксируются значительно чаще, чем у девочек.

Нарушения поведения, связанные с гиперактивностью и недостатками внимания, проявляются у ребенка уже в дошкольном детстве. Однако в этот период они могут вы-глядеть не столь проблемно, поскольку частично компен-сируются нормальным уровнем интеллектуального и соци-ального развития. Поступление в школу создает серьезные трудности для детей с недостатками внимания, так как учеб-ная деятельность предъявляет повышенные требования к развитию этой функции. Именно поэтому дети с признака-ми синдрома дефицита внимания не в состоянии удовлет-ворительно справляться с требованиями школы.

Как правило, в подростковом возрасте дефекты внима-ния у таких детей сохраняются, но гиперактивность обыч-но исчезает и нередко, напротив, сменяется сниженной активностью, инертностью психической деятельности и недостатками побуждений².

Специалисты выделяют следующие клинические про-явления синдромов дефицита внимания у детей:

1. Беспокойные движения в кистях и стопах. Сидя на стуле, ребенок корчится, извивается.

2. Неумение спокойно сидеть на месте, когда это тре-буется.

3. Легкая отвлекаемость на посторонние стимулы.

4. Нетерпение, неумение дожидаться своей очереди во время игр и в различных ситуациях в коллективе (занятия

в школе, экскурсии и т.д.).

5. Неумение сосредоточиться: на вопросы часто отве-

чает не задумываясь, не выслушав их до конца.

¹ См.: Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю. Синдромы дефицита внимания как причина школьной дезадаптации // Школа здоровья. — 1994. — № J.

² См.: Pammep M. Помощь трудным детям. - М., 1987.

15 Дубронина 433

6. Сложности (не связанные с негативным повелением или недостаточностью понимания) при выполнении пред-ложенных заданий.

7. С трудом сохраняет внимание при выполнении зада-ний или во время игр.

8. Частые переходы от одного незавершенного действия

к другому.

9. Неумение играть тихо, спокойно.

10. Болтливость.

11. Мешает другим, пристает к окружающим (напри-мер, вмешивается в игры других детей).

12. Часто складывается впечатление, что ребенок не слушает обращенную к нему речь.

13. Частая потеря вещей, необходимых в школе и дома (например, игрушек, карандашей, книг и т.д.).

14. Способность совершать опасные действия, не заду-мываясь о последствиях. При этом ребенок не ищет при-ключений или острых ощущений (например, выбегает на улицу, не оглядываясь по сторонам).

Наличие у ребенка по крайней мере 8 из перечислен-ных выше 14 симптомов, которые постоянно наблюдают-ся в течение как минимум 6 последних месяцев, является основанием для диагноза синдром дефицита внимания. Все проявления данного синдрома можно разделить на три группы: признаки гиперактивности (симптомы 1, 2, 9, 10),

невнимательности и отвлекаемости (симптомы 3, 6-8, 12,13) и импульсивности (симптомы 4, 5, 11, 14).

Эти основные нарушения поведения сопровождаются серьезными вторичными нарушениями, к числу которых прежде всего относятся слабая успеваемость в школе и затруднения в общении с другими людьми.

Низкая успеваемость - типичное явление для гиперак-тивных детей. Она обусловлена особенностями их поведе-ния, которое не соответствует возрастной норме и являет-ся серьезным препятствием для полноценного включения ребенка в учебную деятельность. Во время урока этим де-тям сложно справляться с заданиями, так как они испы-тывают трудности в организации и завершении работы, быстро выключаются из процесса выполнения задания. Навыки чтения и письма у этих детей значительно ниже, чем у сверстников. Их письменные работы выглядят не-ряшливо и характеризуются ошибками, которые являют-ся результатом невнимательности, невыполнения указа-

ний учителя или угадывания. При этом дети не склонны прислушиваться к советам и рекомендациям взрослых.

Нарушения поведения гиперактивных детей влияют не только на школьную успеваемость, но и во многом опре-деляют характер их взаимоотношений с окружающими людьми. В большинстве случаев такие дети испытывают проблемы в общении: они не могут долго играть со сверст-никами, устанавливать и поддерживать дружеские отно-шения. Среди детей они являются источником постоян-ных конфликтов и быстро становятся отверженными.

В семье эти дети обычно страдают от постоянных срав-нений с братьями и сестрами, поведение и учеба которых ставится им в пример. Они недисциплинированы, непо-слушны, не реагируют на замечания, что сильно раздра-жает родителей, вынужденных прибегать к частым, но не результативным наказаниям. Большинству таких детей свой-ственна низкая самооценка. У них нередко отмечается де-структивное поведение, агрессивность, упрямство, лжи-вость, склонность к воровству и другие формы асоциаль-ного поведения¹.

В работе с гиперактивными детьми большое значение имеет знание причин наблюдаемых нарушений поведения. В настоящее время этиология и патогенез синдромов де-фицита внимания выяснены недостаточно. Но большин-ство специалистов склоняются к признанию взаимодей-ствия многих факторов, в числе которых называются:

- органические поражения мозга (черепно-мозговая травма, нейроинфекция и пр.);

- перинатальная патология (осложнения во время бе-ременности матери, асфиксия новорожденного);

- генетический фактор (ряд данных свидетельствует о том, что синдром дефицита внимания может носить се-мейный характер);

- особенности нейрофизиологии и нейроанатомии (дис-функция активирующих систем ЦНС);

- пищевые факторы (высокое содержание углеводов в пище приводит к ухудшению показателей внимания);

- социальные факторы (последовательность и система-тичность воспитательных воздействий и пр.).

Исходя из этого, работа с гиперактивными детьми дол-жна проводиться комплексно, с участием специалистов раз-