Загальна характеристика мислення дошкільників

У дошкільному віці дитина засвоює основи знань про навколишній світ, взаємини людей, про зовнішні і внут­рішні якості, суттєві зв'язки предметів. Старші дошкіль­ники уже здатні робити умовислови і узагальнення, їхнє мислення характеризує допитливість, активність тощо.

Основними напрямами розвитку мислення дошкільни­ка є вдосконалення наочно-дійового мислення, інтенсив­ний розвиток наочно-образного і початок активного фор­мування словесно-логічного шляхом використання мови як засобу постановки і розв'язання інтелектуальних зав­дань, засвоєння наукових понять.

У віці приблизно 2-х років дитина вже здатна називати один і той самий предмет кількома словами, що свідчить про формування такої розумової операції як порівняння. На основі порівняння розвиваються індукція і дедукція, які до 3-3,5 років досягають значного рівня розвитку. До 4-х років мислення набуває наочно-дійового характеру, який, незважаючи на те що це елементарний рівень, збері­гається протягом усього життя. Поступово відбувається перехід до наочно-образного мислення, яке у 4-5 років стає головним.

Найсуттєвішою особливістю мислення дитини дош­кільного віку є пов'язаність з дією перших узагальнень (дитина мислить «діючи»). Наприклад, коли 4-5-річній дитині пропонують визначити спільне і відмінне між м'ячиком і кубиком, їй швидше і легше це зробити, трима­ючи їх у руках, і дуже важко - подумки. Доросла людина може з'ясувати, яка картинка зображена на кубиках, не складаючи їх, а проаналізувавши фрагменти, зображені на кожному кубику. Дитині зрозуміти це не під силу, їй необ­хідно скласти кубики.

Не менш характерною особливістю дитячого мислення є його наочність. Дитина мислить, спираючись на доступ­ні факти з досвіду або спостережень. Наприклад, на питан­ня: «Чому не можна гратися на дорозі?» відповідає, наво­дячи конкретний факт: «Один хлопчик грався, і його пере­їхав автомобіль».

З часом дитина розв'язує все складніші і різноманітні­ші завдання, які вимагають виокремлення і використання зв'язків, відношень між предметами, явищами, діями. У грі, малюванні, ліпленні, конструюванні, при виконанні навчальних і трудових завдань вона не лише послуговуєть­ся заученими діями, а й видозмінює їх, отримуючи нові ре- іультати. Завдяки цьому знаходить і використовує залеж­ність між, наприклад, вологістю і піддатливістю глини при ліпленні, між формою і стійкістю конструкції, між си­лою удару по м'ячу і висотою його підстрибування та ін. Розвиток мислення допомагає передбачати результати дій, планувати їх. У дитини активізуються допитливість, пізна­вальні інтереси мислення у пізнанні навколишнього світу. ІЦ інтереси значно ширші, ніж завдання практичної діяль­ності дитини. Вона весь час ставить перед собою пізнаваль­ні завдання, шукає пояснення явищам, які доводиться спостерігати, іноді вдаючись до експериментів. Усе частіше діти міркують про явища, не пов'язані з їхнім досвідом, про які вони знають із розповідей дорослих, телепередач, книг тощо. Не завжди їхні роздуми бувають безпомилковими, оскільки їм не вистачає для цього знань і досвіду.

Від з'ясування простих зв'язків і відношень дошкіль­ники поступово переходять до пізнання і розуміння значно складніших, прихованих залежностей. Одним із найваж­ливіших видів таких залежностей є відношення причини і наслідку. 3-річні діти можуть знайти лише причини, що проявляються у зовнішньому впливі на предмет (стільчик штовхнули - він упав); 4-річні - починають розуміти, що причиною явищ можуть бути і властивості предметів (стільчик упав, бо у нього тільки одна ніжка); 5-6-річні - враховують і помітні, на перший погляд, особливості пред­метів і їх постійні властивості (стільчик упав, оскільки він має одну ніжку, у нього багато країв, він важкий і не під­пертий тощо).

Спостереження за перебігом явищ, аналіз власного дос­віду дій з предметами дає змогу старшим дошкільникам уточнити свої уявлення про причини явищ, наблизитися завдяки цьому до правильнішого їх розуміння.

Розвиток розуміння причинно-наслідкових зв'язків відбувається завдяки переходу дитини від відображення зовнішніх причин до виокремлення прихованих, внутріш­ніх; шляхом трансформування недиференційованого, гло­бального розуміння причин у диференційоване і точне по­яснення; у результаті відображення не поодиноких при­чин явища, а його загальних закономірностей.

Розуміння дитиною нових завдань, обумовлене засво­єнням нових знань, є обов'язковою умовою розвитку мис­лення. Одні знання малюк отримує безпосередньо від дорос­лих, інші - з власних спостережень і діяльності, керованих і спрямованих дорослими. Однак збагачення знань - не го­ловна передумова розвитку мислення, адже засвоєння їх є розв'язуванням мислительних завдань і відбувається у ре­зультаті міркувань. Засвоєне нове знання включається у подальший розвиток мислення, використовується у мис­лительних діях для розв'язування нових завдань.

Ще до вступу дитини до школи у неї формуються пер­винна картина світу і початки світогляду. Однак пізнання дошкільником дійсності відбувається не у понятійній, а в наочно-образній формі. Засвоєння форм образного пізнан­ня сприяє розумінню малюком об'єктивних законів логі­ки, сприяє розвитку понятійного мислення, основою яко­го є формування і вдосконалення мислительних дій, від яких залежить можливість засвоєння і використання ди­тиною знань. Оволодіння цими діями у дошкільному віці відбувається за законом засвоєння й інтеріоризації зов­нішніх орієнтувальних дій. Залежно від характеру зов­нішніх дій та їх інтеріоризації мислительні дії дитини від­буваються так, як дії з образами або дії зі знаками-слова- ми, числами тощо.

Діючи з образами подумки, дитина уявляє собі реальну дію з предметами та її результат, розв'язуючи у такий спо­сіб актуальне для неї завдання. Таке мислення називаєть­ся наочно-образним. Виконання дій зі знаками вимагає абстрагування від реальних предметів, використання слів і чисел як їх замінників. Мислення, яке виконується за до­помогою таких дій, є абстрактним, підпорядкованим пра­вилам логіки, тому і називається логічним.

Абстракція (лат. Abstractio - відведення) - мислене відокрем­лення ознак і властивостей від предметів і явищ, яким вони на­лежать.

Наочно-образне і логічне мислення уможливлюють ви­окремлення властивостей для різних ситуацій, правильне розв'язання різних завдань. Образне мислення ефективне при розв'язуванні завдань, які потребують уяви, здатності побачити через призму внутрішнього світу. Так, дитина уявляє перетворення снігу на воду. Часто властивості предметів і явищ є прихованими, їх неможливо уявити, але можна позначити словами, іншими знаками. У такому разі завдання може розв'язуватись на основі абстрактно- логічного мислення, яке дає змогу, наприклад, з'ясувати причину плавання тіл. Уявити плавання м'яча, дерев'яно­го поліна не важко, але співвідношення питомої ваги тіла, яке плаває, і рідини можна позначити лише словами або відповідною формулою. Використання образу у такій ситу­ації є малопродуктивним.

Для використання слова як самостійного засобу мис­лення, який забезпечує розв'язання розумових завдань без використання образів, дитина повинна засвоїти вироблені людством поняття.

Поняття - знання про загальні, суттєві і закріплені у словах озна­ки предметів і явищ об'єктивної дійсності.

Об'єднані у струнку систему поняття допомагають ви­водити з одного знання інше, тобто розв'язувати мисли- тельні завдання без використання предметів або образів. Так, знаючи, що всі ссавці дихають легенями, і з'ясував­ши, що кит - ссавець, легко зробити висновок про наяв­ність у нього цього органа.

До того часу, доки мислення дитини є наочно-образ- ним, слова для неї виражають уявлення про предмети, властивості, відношення, які вони позначають. Слова- уявлення дитини і слова-поняття дорослого істотно від­різняються. Уявлення жвавіше і яскравіше відобража­ють дійсність, ніж поняття, але не такі чіткі, визначені і систематизовані як вони, не можуть стихійно перетвори­тися на поняття, але їх можна використати при форму­ванні понять, які діти засвоюють у процесі вивчення ос­нов наук.

Систематичне оволодіння поняттями починається у процесі шкільного навчання. Однак за відповідно органі­зованого навчання деякі поняття можуть бути засвоєні і старшими дошкільниками. Для цього необхідно насампе­ред організувати особливі зовнішні орієнтувальні дії дітей з матеріалом, який вони вивчають. При цьому малюки, як правило, повинні за допомогою власних дій виокремити у предметах або їх співвідношеннях суттєві ознаки, які ма­ють увійти у зміст поняття. Далі формування понять відбу­вається при переході від зовнішніх орієнтувальних дій до дій в умі. Для цього зовнішні засоби замінюють словесним позначенням.

При утворенні абстрактних понять і зовнішні орієнту­вальні дії, і процес інтеріоризації є іншими, ніж при оволо­дінні наочно-образним мисленням. Адже абстрагування пов'язане із заміною реальної дії розгорнутим словесним міркуванням, яке з часом відбувається не вголос, а про се­бе, скорочується і перетворюється на дію абстрактно-ло- гічного мислення, що відбувається за допвмогою внутріш­нього мовлення. У дошкільному віці повноцінно виконати такі дії ще не вдається, дитина здебільшого застосовує їх, міркуючи вголос.