К.П. Захаров Закон развивающего взаимодействия с ребёнком

(размышления по материалам Э.В. Ильенкова,

описывающего работу со слепоглухонемыми детьми)

"Воспитание "ума" (способности мыслить) начинается....

не с обучения языку, но с воспитания способности жить по-человечески,

с вовлечения ребенка в активную жизнедеятельность

по нормам человеческого бытия".

философ Э.В. Ильенков

Это пособие об одаренных детях, которые, как и многие дети, имеют два важных органа восприятия окружающего мира – зрение и слух. А умеют ли они и их родители ценить эти дары матушки природы и распоряжаться ими в полной мере? Чтобы ответить на этот вопрос, не обязательно закрывать глаза и уши, представляя себя лишенным зрения и слуха, достаточно обратиться к наследию таких видных педагогов как Иван Афанасьевич Соколянский и Александр Иванович Мещеряков. Именно они занимались вопросами тифлосурдопедагогики в нашей стране. Тифлосурдопелагогика занимается вопросами теории и практики воспитания и обучения детей, лишенных (или рано лишившихся) и зрения и слуха сразу. Взглянуть через призму этого раздела педагогики на одаренных детей (как и на обыкновенных) оказывается крайне поучительно. Для нас тифлосурдопедагогика будет выступать как гигантская лупа, через которую мы будем рассматривать проблемы современной педагогики, в том числе и проблему поиска и сохранения одаренности в детях, начиная с самого раннего возраста.

Для психического развития слепоглухота имеет последствия катастрофические. В большинстве случаев человеческая психика, сознание, вообще не возникают, и жизнь ребенка становится похожей скорее на жизнь растения. Он дышит, переваривает пищу, увеличивается в размерах, и это все. Или почти все. Безработный мозг остаётся в состоянии глубокого беспробудного сна, сна без сновидений, без проблеска сознания, без потребностей и желаний. Эта беда случается, по счастью, не так уж часто, но случается, и медицина пока бессильна справиться с нею и с ее роковыми последствиями. Дети-растения, прожив какое-то время, умирают.

До недавних пор считалось, что перед барьером слепоглухонемоты бессильна любая педагогика, а те редкие случаи высокого развития слепоглухонемых, которые были известны всему миру, воспринимались как исключения, скорее подтверждающее правило. Так дело и выглядело до тех пор, пока в результате многолетних усилий И.А. Соколянского и его учеников - Ольги Ивановны Скороходовой и А.И. Мещерякова - в Загорске не был создан интернат для слепоглухонемых детей. Долгое время ближайшим другом и соратником интерната в Загорске был выдающийся советский философ – Эвальд Васильевич Ильенков, заметками которого мы и воспользуемся.

Возможно ли очеловечить слепоглухонемого ребенка? Теперь на этот вопрос есть однозначный ответ – да. Соколянским-Мещеряковым была создана методика совместноразделенной дозированной деятельности, благодаря которой «чудо» стало педагогической реальностью. Следует заметить, что врожденная (или рано приобретенная) слепоглухонемота не создает буквально ни одной специфической психолого-педагогической проблемы. Специфической оказывается тут исключительно техника обращения и общения с детьми, а суть дела, суть работы с ними и ее результаты не заключают в себе ровно нечего специфического. Все это наши проблемы, стоящие перед каждой матерью и перед каждым отцом, перед любыми яслями и любым детским садом, перед каждой школой и пред каждым вузом.

Но - и это особенно важно - слепоглухонемота ставит эти проблемы гораздо острее и "чище", а далее - что, пожалуй, еще важнее - исключает возможность мнимых решений, половинчатых педагогических мер и педагогического легкомыслия, педагогической рутины, основанной на доморощенном "опыте".

Дело в том, что нормальный (зрячеслышащий) ребенок развивается под воздействием самых разнообразных, перекрещивающихся и зачастую противоречащих друг другу (а потому друг друга взаимно нейтрализующих и корректирующих) фактов, влияний. Грубые промахи семейного воспитания зачастую исправляет здесь двор или детский сад, со школьной педагогикой конкурируют и телевизор, и персональный компьютер, и случайно складывающиеся микроколлективы, и улица, и кружки в Домах Творчества Юных, и многое, многое другое. Переплетаясь между собою, все эти влияния и дают в итоге эффекты, никак не предусмотренные заранее никем, то радующие, то огорчающие, но всегда неожиданные. Пока интегральные итоги воспитания остаются более или менее благополучными, они никого не заставляют над собой задумываться, а когда такая стихийная педагогика приводит к явно нежелательным последствиям, начинаются безуспешные поиски виновных. Школа жалуется на семью, семья - на школу и т.д. и т.п. Все стараются сделать как лучше, а в результате получается то, что получается. В запасе всегда остается, впрочем, спасительно-успокоительный тезис о врожденной испорченности (или, наоборот, одаренности).

В случае слепоглухонемоты все влияния социума, окружающей среды, природы - исключены, и воспитателю приходится брать на себя полную ответственность за плоды своих стараний. Тут ему никто не мешает, но никто не может и помочь скорректировать перекосы и заполнить пробелы в его педагогике. Слепоглухонемота поэтому оказывается жестокой и острой проверкой педагогических способностей воспитателя, его умения привить ребенку все атрибуты нормальной человеческой психики: ум, волю, речь, потребности в общении с другими людьми, интерес к окружающему миру, аккуратность, терпение, умение заполнять свой досуг содержательной игрой и даже просто улыбаться или плакать. Ибо само собой тут ничего не возникает, и воспитать ум вы сможете лишь в том случае, если точно знаете, чего именно вы хотите и ясно представляете себе, что такое ум, как этот ум связан с речью, с деятельностью руки, с потребностью в общении с другим человеком и т.д.

Семья, как правило, с этой задачей справиться не в состоянии. И по очень простой причине. По той же самой причине, по которой так часто вырастают в семьях избалованные, капризные и крайне несамостоятельные в жизни дети. Кажется совершенно естественным, когда мать удваивает заботы в случае болезни ребенка. Если же ребенок родился (или стал) слепоглухонемым, жалость к нему и заботы о нем удесятеряются, и такое отношение к нему, "убогому" и "несчастненькому", кажется само собою разумеющимся проявлением родительской любви. Для ребенка и за ребенка тут стараются делать буквально все - своими руками. В итоге сам ребенок не научается делать буквально нечего. Он не знает даже, что у него есть собственные руки, и навсегда остается несамостоятельным отростком материнского тела.

И тогда никакая сколь угодно изощренная тифлосурдопедагогическая техника не поможет научить его понимать человеческий язык, говорить, читать, мыслить. Ибо не в ней, не в технике перевода языка звуков на "дактильный" язык (с помощью пальцевой азбуки), тут загвоздка. Загвоздка - в отсутствии потребности в деловом общении с другим человеком. Эта специфически человеческая потребность формируется лишь там, где налажено и систематически осуществляется реальное деловое общение взрослого и ребенка. Именно деловое общение, то есть общение в рамках и по поводу совместно совершаемого дела. Пусть это дело вначале состоит всего-навсего в том, чтобы есть суп с помощью ложки, мыть руки под краном или надевать рубашку.

Вот и получается, что малыши в загорском детском доме к пяти годам умеют делать то, что многие зрячеслышащие дети делать совершенно не умеют. За них это делают «заботливые» взрослые, окружающие подрастающего человечка. Но эти действия только следствие разумного продуктивного сотрудничества между взрослым и ребенком, приводящее его к умению действовать не только через свободное подражание взрослым (старшим и младшим), но и действовать из собственного сформированного побуждения, которое рождается внутри ребенка.

Давайте посмотрим на методику совместно-разделенной-дозированной деятельности в действии.

Вначале взрослый руководит всеми действиями ребенка. Здесь это слово "руководит" приходится понимать вполне буквально. Это значит, собственно, что все действия совершает тут рука взрослого, а ручонка ребенка пассивно (а иногда и сопротивляясь) повторяет весь рисунок ее движений, и лишь постепенно ребенок становится соучастником действия взрослого, начинает - вначале робко и неумело - "помогать" руке взрослого. Вначале активность принадлежит на все 100 процентов руке взрослого, в конце она на все те же 100 процентов должна быть передана руке ребенка. Вместе со стопроцентной ответственностью за выполнение всего действия в целом.

Есть ли тут хоть что-нибудь специфическое для воспитания слепоглухонемого ребенка? Ровно ничего. Однако есть одна важнейшая деталь, которая далеко не всегда учитывается "обычной" педагогикой. А именно: активность руки взрослого должна убывать ровно в той мере, в какой прибывает активность ручонки ребенка. Если вы продолжаете руководить ею с такой же силой, как и вначале, не заметив, что эта ручонка делает робкие и неловкие попытки вам помочь, то эти попытки быстро прекращаются. Активность руки ребенка угасает, и тогда уже никакими понуканиями вам не удастся разбудить ее вновь. Рука ребенка становится пассивно-послушной, "удоборуководимой", но делать что-либо сама уже так и не научится. А зачем ей стараться, если она привыкла к тому, что рука взрослого сделает все и скорее, и точнее, и увереннее? В этом случае она и останется навсегда безвольно-послушным орудием чужой психики, психики взрослого, а собственные психические "механизмы" управления деятельностью так и не станут формироваться…

Это требует от педагогов (родителей) величайшей внимательности к малейшему проявлению самостоятельности маленького человека на любом этапе его приобщения к человеческой культуре. При малейшем намеке на самостоятельность в осуществлении действий сразу же ослаблять руководящие усилия! Это важнейшая заповедь педагогики Соколянского-Мещерякова, основанная на тонком понимании психологии процесса "очеловечивания", процесса формирования человеческой психики. А иначе вам так и придется всю жизнь опекать воспитанника, водить его за руку. И вовсе не только в таком простом деле, как еда с помощью ложки и вилки. В любом деле. Деталь, весьма поучительная для любого педагога, для любого воспитателя и родителя.

Начиная любое действие с ребенком, нужно иметь в виду чем, каким продуктом закончится ваше сотрудничество? И неважно – научится ли ребенок пришивать пуговицу или работать на компьютере, застегивать шнурки или считать в пределах десятка, вы должны быть готовы медленно, но верно делегировать ему свои полномочия, но ни в коем случае не подавляя его активность.

И начинать делать это нужно прямо с пеленок. Ребенку присущи три истинно человеческих инстинкта (по П.Ф. Лесгафту) – имитация, впечатлительность и любознательность. Это важнейшая аксиома Лесгафта - каждый родившийся здоровым ребёнок наделён от природы инстинктами любознательности, впечатлительности и имитации, свободное проявление которых обеспечивает максимальное развитие всего заложенного в него природой потенциала «человека разумного», высоконравственной личности.

А однажды сформированная способность действовать самостоятельно становится неодолимой потребностью, рождает ощущение ответственности за осуществление всего дела - действия в целом. И это скажется потом во всем: и в учебе, и в работе, и в отношениях с другими людьми, и в мышлении.

Если же вы не сумели сформировать эту драгоценнейшую нравственную черту личности уже в раннем возрасте, то потом не помогут уже никакие моральные проповеди, т.к. нравственная проповедь еще никого не сделал добрым, если он до этого не обладал мерой различения добра и зла. Здесь опять-таки ничего специфичного для тифлосурдопедагогики нет.

А разве есть что-нибудь специфическое, касающееся только слепоглухонемоты, в том, что воспитание ума (способности мыслить) начинается в Загорском детском доме слепоглухонемых детей не с обучения языку, но с воспитания способности жить по-человечески, с вовлечения ребенка в активную жизнедеятельность по нормам человеческого бытия, человеческой культуры, вначале элементарно бытовой, а затем трудовой и нравственной? Опыт загорской школы доказывает неоспоримо, что на почве развитой потребности в деловом общении с другими людьми "язык" прививается естественно, успешно, быстро. А вот в обратном порядке нельзя сформировать ни того, ни другого - ни человеческого поведения, ни способности пользоваться языком как могучим средством мышления.

Ничего неожиданного и загадочного в этом нет. Не слово, не речь и мышление, а труд создал человека. Работа руки, а не просто работа голосовых связок была и остается основой и причиной возникновения и развития человеческой психики, человеческого сознания, человеческой воли, человеческого мышления, человеческой речи.

Таким образом, научиться применять методику совместно-разделенной-дозированной деятельности следует каждому взрослому человеку, который общается с ребенком. Я бы даже сказал, особенно со зрячеслышащим, которому даны глаза и уши, ведь через них ребенок подвержен различным соблазнам, противостоять которым он не в силах, так как не приучен работать самостоятельно, по потребности изнутри его идущей, а не только с экранов телевизоров или монитора компьютера. И начинать продуктивное сотрудничество с ребенком нужно как можно раньше. Тем более, что этому благоприятствует сенситивный для развития воли и самостоятельности период от 2 до 4 лет, когда ребенок стремится все делать самостоятельно, заявляя своим родителям: «Я сам!».