Природа и функции образовательных инноваций

 

Осуществление опытно-экспериментальной исследовательской работы представляется очень важным средством целенаправлен­ного поиска эффективных путей обучения и воспитания. Выпол­нение этой работы призвано способствовать решению основных практических задач образования на современном уровне. Кратко охарактеризуем главные составляющие такой работы.

1. Диагностика ситуации обновления и развития в школе, се­мье, микросоциуме на данный момент, педагогический анализ до­стижений и недостатков, степени реализации возможностей, эф­фективности используемых подходов и средств. Такая работа все­гда осуществлялась специалистами сферы образования. Мера же полноты, глубины, основательности выполнения определяется характером тех задач, которые стоят перед разработчиками, уров­нем их квалификации, наличным инструментарием. В исследова­тельской работе этот уровень в принципе должен быть выше, чем в массовой практике (учитывая, что передовая практика сама под­нимается на уровень исследовательского поиска).

2.Прогнозирование, психолого-педагогическое проектирование и опережающее экспериментирование. Такая работа бывает необходима при составлении перспективных и текущих планов, при определении направлений и ориентиров практической деятельности. Она нужна для того, чтобы придать прогностическо-проектировочной деятельности научную состоятельность и обоснованность. Особо нужно сказать об опережающем педагогическом экспериментировании. Его суть заключается в том, что оно позволяет получить определенную прогностическую информацию, увидеть черты возможного будущего. Такое экспериментирование позволяет создать свою модель развития в конкретных условиях выполнения деятельности и воплотить ее в жизнь, создавая образец для более широкой практики.

3.Формирование личности творческого педагога с явно выраженным индивидуальным стилем деятельности. Известно, что характер и содержание совместно выполняемой деятельности, складывающиеся в группе, характер межличностных и другого рода отношений в конечном счете формирует личность. Личность творческого педагога развивается в совместной творческой деятельности. Об этом говорит опыт школ, давших целые созвездия талантливых педагогов. Это, например, школа В. А. Сухо млинского (Павлышская средняя школа), школа С. Е. Хозе (средняя школа № 345 Москвы), школа В. А. Караковского (средняя школа № 825 Москвы), Е. А. Ямбурга (средняя школа № 109 Москвы) и др.

4.Развитие инициативы и творчества воспитанников. Понятно, что содержание и направленность творческой деятельности педагога и воспитанника чаще всего не совпадают. Педагог занимается педагогическим творчеством, воспитанник — предметным (художественным, техническим и т.д.). Однако общий дух творчества, уважение к поиску, поощрение инициативы и нестандартной мысли — все это развивается лучше всего в ищущем педагогическом коллективе. Ну а там, где предмет поиска педагога и его воспитанника совпадает, что бывает нередко (совместная художественная самодеятельность, диспуты, составление проектов, в том числе и педагогических, и т.д.), условия для сотворчества, взаимного обогащения становятся еще более благоприятными.

5.Преодоление мифов, стереотипов, инертности и иждивенчества. Поиск способствует наиболее эффективному очищению от рутины, возбуждает энергию, укрепляет веру в свои силы. Успешнее идет процесс пересмотра многих мифических представлений и суждений типа: идеальный школьник — это удобный, послушный ученик; слово педагога — закон; хорошая учеба — показатель благополучия в развитии личности; чем больше воспитательных мероприятий, тем интенсивнее воспитание.

Освоение опытно-поисковой работы стимулирует психолого-педагогическое творчество, включающее педагогов и психологов в общий инновационный поток.

Собственная потребность в обновлении образования и всей социальной сферы требует особого внимания к инновационным процессам, к тому, что мешает и что способствует возникнове­нию и распространению психолого-педагогических нововведений, к тому, какую роль играют и должны играть в этом процессе педа­гогическая и психологическая науки. Особое значение для пони­мания и стимулирования обновления образования имеют катего­рии: новое, новаторство, новация, нововведение, инновация, инновационный процесс, а также противоположные категории и понятия: отжившее, рутинное, консерватизм, прожектерство и др. Задача, разумеется, заключается не в том, чтобы приклеивать ярлыки и клеймить консерваторов, а в том, чтобы разобраться в диалектике взаимодействия нового и старого, в механизмах и ус­ловиях замены устаревшего новым, в способах и возможностях позитивного влияния на эти процессы. Конечно, следует научить­ся отличать подлинное новаторство от его имитации, от прожек­терства (необоснованных проектов, якобы решающих сложные педагогические проблемы).

Можно полагать, что новое в психологии и педагогике — это не только идеи, подходы, методы, технологии работы с челове­ком или коллективом (их изучение, совершенствование, преоб­разование), которые в представленном виде, в подобных сочета­ниях еще не выдвигались, но и тот комплекс элементов или отдельные элементы обучения и воспитания, которые несут в себе прогрессивное начало, позволяющее в изменяющихся ус­ловиях и ситуациях достаточно эффективно (по крайней мере эффективнее, чем раньше) решать задачи воспитания и образо­вания.

Новое, таким образом, содержит в себе прогрессивное. Тем не менее понятие «новое» не всегда полностью коррелирует с поня­тиями «передовое», «прогрессивное» и даже более широким по­нятием — «современное». Передовое, современное всегда сохра­няет многое из традиционного. В педагогической практике это осо­бенно наглядно: вера в человека, ориентация на его лучшие сто­роны, умение общаться и сотрудничать, сообщающие и репро­дуктивные методики обучения, диалог, обращение к воспитатель­ным возможностям коллектива — эти и многие другие далеко не новые положения сохраняются, получают «второе дыхание» в са­мых новейших педагогических системах и технологиях.

Указанная позиция определяет содержание понятий педагоги­ческое новшество и педагогическое нововведение. Строго говоря, нов-шество — это система или элемент педагогической системы, по­зволяющие эффективнее решать; доставленные задачи (а иногда и точнее ставить сами задачи), отвечающие прогрессивным тенден­циям развития общества. Педагогическое нововведение — введе­ние новшеств в практику работы (новаторская практика). Педаго­гическая инновация чаще всего понимается как проникновение нововведений в более широкую практику (приставка «ин» означа­ет проникновение внутрь определенной среды). Инновационные процессы в образовании — это процессы возникновения, разви­тия, проникновения в широкую практику педагогических ново­введений. Субъектом, носителем этого процесса выступают преж­де всего педагог-новатор (или психолог, или управленец) и нова­торские коллективы.

В широком смысле слова можно именовать новаторами всех творчески работающих, стремящихся к обновлению арсенала сво­их средств преподавателей и воспитателей. В более строгой трак­товке новатор — это автор новой педагогической системы, т. е. совокупности взаимосвязанных идей и соответствующих техно­логий. Мы вправе в этом смысле говорить о С. Т. Шацком, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинском, И. П. Иванове, Ш. А. Амо-нашвили, Д. Б. Эльконине, В.В.Давыдове, Л. В. Занкове именно как о педагогах-новаторах. Инновационной деятельностью занима­ется и гораздо более широкий круг творческих педагогов, которых условно можно назвать изобретателями, модернизаторами. Они не создали собственных педагогических систем, но ввели новые или серьезно усовершенствовали элементы существующих систем, по-новому их скомбинировали, добиваясь на этой основе положитель­ных результатов. Наконец, есть еще более широкий отряд мастеров педагогического труда, быстро воспринимающих и умело исполь­зующих и традиционные, и новые подходы и методы. Деятельность всех указанных категорий педагогов и психологов, тесно связанная с развитием психолого-педагогической науки, несущей в практику новые идеи, новое содержание и обновляемую технологию, и со­ставляет инновационный педагогический поток.

Проследим так называемый жизненный цикл педагогических нововведений. Цикл этот включает следующие этапы: старт, воз­никновение, быстрый рост (в борьбе с оппонентами и скептика­ми), зрелость, насыщение, связанное с более или менее широ­ким продвижением в практику, кризис и финиш, связанные, как правило, со снятием нововведения, как такового, в новой, более эффективной, нередко более общей системе. В процессе прохож­дения жизненного цикла вскрываются противоречия самого но­вовведения и его взаимодействия со средой, разрешение которых либо гармонизирует отношения, либо приводит к отрицанию са­мого нововведения, его распаду.

Характерно, что жизненные циклы новых концепций, рож­денных теоретически, и концепций, родившихся из практики, в чем-то своеобразны.

В первом варианте инновационные процессы проходят в разных вариантах прокомментированные ниже этапы.

1.Возникновение новой концепции с прицелом на использование в определенных рамках и в определенных ситуациях. Например, концепция оптимизации (Ю. К. Бабанский, М. М. Поташник) возникла как дидактическая, а концепция коллективной творческой деятельности (И. П. Иванов, В. А. Караковский и др.) — как применяемая только в сфере общественно полезных дел и нравственного воспитания. Теория развивающего обучения разрабатывалась применительно к начальной школе.

2.Расширение концепции и поля ее применения и в ряде случаев притязания на всеобщность и исключительность. Примером этого могут служить содержательные и полезные концепции поэтапного формирования умственных действий, теории деятельности в психологии, проблемного и программированного обучения в педагогике. Притязания на универсальность только вредят разумному использованию указанных концепций.

3.Постепенное «принятие» концепции практикой, а затем «увлечение» ею и ожидание «чуда», незамедлительного и всеобъемлющего эффекта.

4.Вошедшая в практику концепция начинает работать, однако «чуда», естественно, не происходит, начинается «охлаждение» и разочарование. Так, к сожалению, произошло и с теорией оптимизации, в адрес которой после нескольких лет ее освоения возникли совершенно необоснованные упреки в том, что она не решила всех проблем образования и не предотвратила его кризиса, и с некоторыми другими теориями и концепциями.

5.Теория совершенствуется, приспосабливается к меняющимся обстоятельствам, возникает потребность в ее преобразовании, в интеграции с другими теориями. Утвердилось, в частности, понимание теории и методики оптимизации не как глобальной педагогической теории, а как рационального управленческого подхода, дающего ключи к поиску оптимальных решений в конкретных условиях воспитания и обучения. Рамки же понимания развивающего обучения и его возможностей, напротив, значительно расширились и включили множество систем обучения, вплоть до модернизированного традиционного.

Второй вариант — подходы и концепции, рожденные в практике, проходят в своем развитии несколько иной цикл.

1. Зарождение новых подходов, трудные поиски, позволяющие оформить новые идеи, найти способы их реализации в методи­ческих средствах. Так рождались педагогические системы В. Ф. Ша­талова, И. П. Волкова, С. Н. Лысенковой и других педагогов-но­ваторов, опыт создания социально-педагогических комплексов Екатеринбурга и Альметьевска (Татарстан), поиски модели мас­совой школы для всех (адаптивной школы).

2.Борьба, в недавнем прошлом чаще всего долгая и трудная, за утверждение и признание новшества.

3.Более или менее выраженные притязания на универсальность, что характерно, правда, не для каждой новаторской системы, а только для некоторых. В решающей степени это зависит от общей культуры создателя системы, а также от позиции массовой практики, нередко уповающей на новшество как на панацею.

4.Осознание научных идей, лежащих в основах опыта, его места в системе научных изысканий, вклада в теорию. В этой связи интересна позиция известной плеяды педагогов-новаторов, в первых своих декларациях и выступлениях начисто открестившихся от педагогической науки, а затем признавших свое кровное родство с нею.

5. Интеграция с другими подходами и поисками, осознание найденных идей и подходов в системе теории и практики (что опять-таки происходит не всегда).

Вопросы и задания

 

1.Докажите практическому работнику сферы образования, что поисковая работа есть средство и условие выживания и обновления образовательных учреждений, становления эффективной системы обучения и воспитания.

2.В чем различие между новаторством и прожектерством, новаторством и мастерством?

3.Говорят, что новое в педагогике — это хорошо забытое старое. Согласны ли вы с таким утверждением?

4.В чем различие понятий: новшество, нововведение, инновация?

5.Ряд известных ученых-психологов, предлагавших свои системы обучения, внедряли их в практику без помощи ученых-педагогов. Можно ли их работу считать психолого-педагогическим исследованием? Рассмотрите вопрос на примере концепций Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова и др.