2017-12-14
1685
2.2.1. Уровень сформированности у детей образов-представлений о предмете, его целостности; пространственных представлений и умения оперировать ими в мысленном плане
При выполнении первого задания («Нарисуй целое») все дошкольники экспериментальной и контрольной групп приняли задание и поняли его условия с первого предъявления.
После этого наступал ориентировочный этап деятельности, в ходе которого дошкольники определяли дальнейшую стратегию своих действий. На этом этапе выполнения задания дошкольники демонстрировали разнообразную тактику. Большинство детей с нормальным уровнем развития речи (семь детей), а также пятеро дошкольников с ОНР перед началом выполнения задания некоторое время внимательно рассматривали картинку, вглядывались в части её изображения с разных сторон, совершая различные движения головой, обдумывая, что именно они должны нарисовать и каковы их последующие действия. Однако трое дошкольников с нормальным уровнем развития речи и пятеро детей с ОНР приступили к рисованию сразу после предъявления задания, не затрачивая время на ориентировку в нем и рассматривание изображения. Такая организация мыслительной деятельности свидетельствует о недостаточной сформированности её структуры и определении последовательности её осуществления, что, безусловно, сказывается на результативности выполнения наглядно-образной задачи. В этих случаях детям предлагалась направляющая помощь: «Не торопись…Внимательно рассмотри картинки, прежде, чем рисовать… Повтори задание…Что ты должен сделать?» После оказанной помощи двое детей с нормальным развитием речи и один ребенок с ОНР изменили стратегию своих действий и сосредоточились на зрительном анализе предложенного материала. Остальные испытуемые – один ребенок КГ и четверо детей ЭГ не изменили ранее избранную тактику выполнения задания и продолжили дальше рисовать, не анализируя части картинки.
У детей с ОНР были отмечены и случаи отказа от выполнения данного задания на ориентировочном этапе – двое испытуемых. Эти дети приняли задание, изъявили готовность его выполнить, однако, приступив к выполнению и столкнувшись с затруднениями, отказались его выполнять. Предлагаемая помощь со стороны экспериментатора ими не воспринималась. В своих высказываниях дети были категоричны: «Я не умею», «Я не буду рисовать». Отказ от выполнения задания этими детьми обусловлен их личностными особенностями: низкой самооценкой, недостаточной целеустремлённостью, снижением волевых усилий, боязнью показать свою несостоятельность.
Таким образом, большинство испытуемых двух групп (семеро детей КГ и пятеро детей ЭГ) продуктивно организовали свою деятельность на ориентировочном этапе. Они провели анализ условий и использовали имеющиеся наглядные представления.
Рассмотрев разрезную картинку, восемь дошкольников КГ и двое детей с ОНР называли ее («Неваляшка», «Куколка», «Матрешка»), то есть воспринятый образ фиксировался ими в слове. Далее детьми проводился выбор одного из путей решения и формирование общей схемы выполнения задания. Эта фаза выработки общей стратегии деятельности. В зависимости от ее выбора дети организовывали следующую ступень мыслительной деятельности - подбор соответствующих для выполнения средств решения задачи. После завершения ориентировочного этапа большинство испытуемых приступали к выполнению рисунка.
В тех случаях, когда после первичной ориентировки в задании ребенок не приступал к дальнейшим действиям (двое дошкольников КГ и двое детей с ОНР) экспериментатор спрашивал: «Тебе нужна помощь?», тем самым предлагая экспериментальную помощь. Дети КГ отвечали: «Нет, я сам справлюсь!», «Подождите, подождите-ка...», «Я сам смогу» и т.п. Эти высказывания свидетельствуют о наличии у них стойкого познавательного интереса и устойчивой мотивации к выполнению задания, а также стремлении детей самостоятельно выполнить задание. В отличие от них дошкольники с ОНР были пассивны и нуждались в стимулирующей и направляющей помощи, которая и была им оказана в виде повторения или разъяснения инструкции, в также стимуляции дальнейшей деятельности детей.
Таким образом, большинство исследуемых успешно сориентировались в предлагаемых условиях и наметили пути достижения цели, которой являлся рисунок.
Все дети, которые зафиксировали в слове наименование предъявленной картинки, выполняли рисунок на основе актуализации обобщенного образа-представления игрушки и ее главных составляющих частей - двух кругов разной величины, нарисованных друг под другом (восемь детей КГ и двое детей ЭГ). Таким же образом действовали двое испытуемых КГ и 3 испытуемых ЭГ, которые ранее не называли картинку. После изображения общего контура игрушки, дети сравнивали получившееся с предлагаемым на карточках, используя способ зрительного соотнесения. Из детей КГ такой способ решения мыслительной задачи избрали девять детей, из группы детей с ОНР – четыре ребенка. Проводя сравнительный анализ изображенного контура рисунка и предложенных карточек, шестеро нормально развивающихся дошкольников и только один ребенок с ОНР сопровождали его словами: «Так», «Угу», «Правильно» и т.п.
Результаты выполнения первого этапа рисунка - рисование корпуса неваляшки - оказались следующими: у семерых детей КГ и у одного ребенка с ОНР корпус неваляшки был нарисован правильно. У остальных детей наблюдались различные несоответствия в рисунке и затруднения (о которых будет сказано ниже), что привело к необходимости использования экспериментального обучения.
После правильного завершения изображения корпуса неваляшки дошкольники приступали к анализу деталей изображения, для определения которых также использовали способ зрительного соотнесения. Дошкольники анализировали части единой детали, расположенные на разных карточках, определяли их расположение в пространстве и на корпусе неваляшки. Анализ элементов рисунка, которые имеют множественное число (глаза, пуговицы, руки) дети производили однократно, просчитывая при этом их число (вслух или указанием карандаша на картинку), и определяя положение относительно друг друга.
После того, как анализ отдельной детали (или их пары, тройки) был закончен, дети изображали ее на своем рисунке. Таким образом осуществляли свою деятельность шестеро дошкольников КГ и только один дошкольник с ОНР, у которых отмечался достаточный уровень сформированности зрительного внимания, анализа, синтеза, сравнения и обобщения, что выражалось в точном анализе изображения на картинке и правильной его передаче в рисунке. Большинство этих детей продемонстрировали также целостность восприятия, сформированность представлений о величине, форме, количестве и пространстве. Они правильно располагали детали на рисунке, соблюдая их признаки, расположение, пропорции. Выполнение этого этапа задания дети также сопровождали речью, называли изображаемые детали, их число, место расположения и т.п. Например, они говорили: «Руки здесь...», «Всего три», «Это круг» и т.п. Пытаясь найти подтверждение своему правильному решению, они переспрашивали у экспериментатора: «Так?», «Правильно?».
Задание выполнено, однако мыслительная деятельность на этом не завершалась. Дети повторно зрительно соотносили нарисованные элементы с их изображением на карточках, т.е. осуществляли самоконтроль за результатами своей деятельности. Убедившись в правильности выполнения задания, дети словесно фиксировали окончание работы: «Я все», «Все», «Сделал», «У меня получилось», «Вот и все».
Таким образом, самостоятельно и правильно, соблюдая необходимые пропорции и расположение на листе бумаги, выполнили данное задание семеро детей КГ и один дошкольник с ОНР.
Следует отметить, что среди дошкольников с ОНР, успешно выполнивших данное задание, отмечалась заниженная самооценка своих возможностей. Так, например, в высказываниях одной девочки рисование комментировалось следующим образом: «Это матрешка. Ой, а я не умею рисовать матрешку….Я вообще не умею рисовать куколки. У меня сейчас, наверное, руки не получатся...». Наряду с указанным фактом, девочка успешно справилась с заданием, так как ей была оказана стимулирующая помощь, и в дальнейшем она правильно выполнила рисунок.
Среди испытуемых оказались и дети, которые при выполнении данного задания не смогли достичь положительного результата самостоятельно. Эти дети проявили интерес к предложенному заданию, правильно поняли его условия и пытались выполнить, однако создать целостное изображение по разрезной картинке оказалось для них затруднительным. Затруднения при выполнении задания возникали на разных этапах: при ориентировке в условиях задания, выполнении изображения контура корпуса неваляшки и при изображении деталей игрушки. Так, один ребенок с нормальным развитием речи и двое детей с ОНР уже на первоначальном этапе сразу приступали к выполнению задания, не задерживая свое внимание на ориентировке в условиях задания. Некоторые дошкольников не использовали речь в процессе выполнения задания (двое детей КГ и восемь дошкольников с ОНР).
У четверых детей КГ и восьмерых детей ЭГ затруднения возникали на исполнительском этапе мыслительной деятельности. Деятельность этих испытуемых была непоследовательна. Они то пытались сразу нарисовать изображение, то, поняв, что затрудняются, начинали рассматривать предлагаемые картинки и рисовать увиденное на них. Отмеченное свидетельствует о несформированности структуры мыслительной деятельности, недостаточности узнавания целостных образов, нарушении актуализации имеющегося в опыте ребенка наглядного образа, недостаточной сформированности мыслительных операций.
Приступив к рисованию, эти дошкольники уже на начальном этапе рисования создавали не целостное контурное изображение неваляшки, а изображение отдельных её деталей. Практически всегда рисовали голову, т.к. голова - единственная часть неваляшки, которая на карточке представлена целостно, а дальше фактически осуществляли копирование изображения. Далее испытуемые проводили анализ частей изображения и приступали к рисованию корпуса и других деталей. На данном исполнительском этапе некоторые дети использовали способ зрительного соотнесения, однако, недостаточность процесса зрительного анализа, синтеза, количественных и пространственных представлений, несформированность целостности восприятия у этих детей привели к возникновению ряда ошибок в изображениях:
– части игрушки дети рисовали отдельно друг от друга (отдельно голова, туловище, руки) – двое детей КГ и четверо детей ЭГ;
– рисовали только корпус, либо корпус и черты лица, не обращая внимания на орнамент и оформление сарафана - соответственно два и три ребенка;
– добавляли отдельные детали, отсутствующие на образце (например, шею) – один ребенок с ОНР;
– изменяли число однородных элементов на рисунке, таких как пуговицы (на детских рисунках их было от 2 до 6) и горошины – один ребенок КГ и три ребенка ЭГ;
– не соблюдали пространственное взаиморасположение частей рисунка (например, руки пририсовывали к голове, что создавало впечатление наличия ушей) – двое детей с ОНР.
Наибольшее число ошибок отмечено при изображении орнамента сарафана неваляшки: дети рисовали либо неправильное число однородных элементов (три пуговицы, разрезанные на картинке пополам, воспринимались детьми как целые, что привело к изображению двух рядов пуговиц), либо пропускали какой-то элемент вовсе (полоску или волну). Такие ошибки наблюдались у двоих детей с нормальным уровнем развития речи и у шестерых детей с ОНР. На этом этапе у детей значительно снизился интерес к выполнению задания, что проявлялось в пассивном рисовании деталей изображения, в редком сличении рисунка с образцом. Снижение интереса в ходе выполнения задания может быть обусловлено, с одной стороны, сложностью задания и необходимостью активизации волевых усилий для его выполнения, а с другой – снижением работоспособности, истощаемостью, что является характерной особенностью детей с ОНР. Следствием этого явилось и снижение самоконтроля за результатами деятельности.
При наличии указанных затруднений детям предлагалась педагогическая помощь. Её использование привело к правильному выполнению задания тремя детьми КГ и четырьмя ЭГ. В целом, после оказанной помощи, эти дети действовали адекватно и выполнили задание правильно. Отмечено, что по окончании работы назвали свой рисунок только три ребенка: «Кукла», «Неваляшка», «Матрешка». Таким образом, у большинства дошкольников с ОНР наблюдается несформированность взаимосвязи между зрительным образом объекта и словом, которым этот объект обозначается.
Однако четыре дошкольника с ОНР из десяти, принявших участие в эксперименте, не смогли выполнить задание правильно даже после того, как им была оказана помощь. Они не выполнили задание (рисунок) по разрезной картинке самостоятельно, а после предъявления им составленной разрезной картинки не смогли нарисовать правильный рисунок. Такие результаты выполнения задания свидетельствуют о том, что у этих дошкольников с ОНР оказываются сформированными сразу несколько параметров, необходимых для правильного выполнения задания. Предлагаемая педагогическая помощь позволяет составить целостное представление о том предмете, который необходимо нарисовать, но она не предусматривает обучение адекватному способу зрительного соотнесения, анализу, синтезу и сравнению элементов изображения, уточнение признаков изображения и т.д. Кроме того, возникшие затруднения снижали заинтересованность детей в выполнении задания, их самооценку. Фрагменты рисунка, выделенные детьми, указывают на своеобразный избирательный характер восприятия: они воспринимают те детали, которые не требуют глубокого анализа и четко изображены на картинке. Такая разобщенность отдельных частей в целостном рисунке свойственна детям более раннего возраста (А.А. Смирнов, 1980). Фрагментарность восприятия отражалась и в высказываниях дошкольников, содержащих обозначение частей неваляшки («Я не умею голову рисовать»). Таким образом, эти дети не использовали помощь адекватно, не вносили исправления и изменения в рисунок.
В целом, количественный анализ выполнения задания показал, что шестеро детей с нормальным развитием речи получили за выполнение данного задания по 4 балла, три ребенка - по 3 балла. Среди детей с ОНР один испытуемый выполнил задание верно и получил 4 балла, четыре дошкольника - по 3 балла, четыре ребенка - по 2 балла, один ребенок получил 1 балл. Количественные данные представлены в таблицах 1 и 2.
Таблица 1. Распределение дошкольников с ОНР и детей с нормальной речью в соответствии с полученной оценкой за задание 1 «Нарисуй целое»
| Количество баллов / количество детей из групп | 1 балл | 2 балла | 3 балла | 4 балла |
| КГ | ||||
| ЭГ |
Таблица 2
Результаты выполнения детьми с ОНР и детьми с нормальным речевым развитием задания «Нарисуй целое» (в кол-ве детей)
| Группы испытуемых | Критерии оценки сформированности наглядно-образного мышления | ||||||||||
| Принятие | Понимание условий | Способ выполнения | Сформированность образов-представлений об окр. мире | Сформированность мыслительных операций | Последовательность мыслительной деятельности | Участие речи в решении мыслит. задач | Познавательный интерес | Результат выполнения | |||
| Самостоятельно | После оказанной помощи | Не выполнил | |||||||||
| КГ | |||||||||||
| ЭГ |
Уровень сформированности образов-представлений о цвете и форме; умения выполнять группировку картинок по образцу, переключаться с одного принципа группировки на другой; объяснять принцип группировки
При выполнении второго задания «Группировка картинок по цвету и форме» два ребенка экспериментальной группы попросили разъяснить условия задания повторно.
В целом, количественный анализ выполнения задания показал, что шестеро детей с нормальным развитием речи получили за выполнение данного задания по 4 балла, три ребенка - по 3 балла. Среди детей с ОНР один испытуемый выполнил задание верно и получил 4 балла, четыре дошкольника - по 3 балла, четыре ребенка - по 2 балла, один ребенок получил 1 балл. Количественные данные представлены в таблицах 3 и 4.
Таблица 3. Распределение дошкольников с ОНР и детей с нормальной речью в соответствии с полученной оценкой за задание 2 «Группировка картинок по цвету и форме»
| Количество баллов / количество детей из групп | 1 балл | 2 балла | 3 балла | 4 балла |
| КГ | ||||
| ЭГ |
Таблица 4
Результаты выполнения детьми с ОНР и детьми с нормальным речевым развитием задания «Группировка картинок по цвету и форме» (в кол-ве детей)
| Группы испытуемых | Критерии оценки сформированности наглядно-образного мышления | |||||||
| Принятие | Понимание условий | Способ выполнения | Умение вычленять и обобщать принцип группировки в речевом планне | Умение переключаться с одного принципа группировки на другой | Результат выполнения | |||
| Самостоятельно | После оказанной помощи | Не выполнил | ||||||
| КГ | ||||||||
| ЭГ |
