Индивидуальные особенности нарушений 6 страница

Пытаясь повторить предлагаемые ему слова, Игорь делал большое количество перестановок и других искажений. Например: сляни (сняли), зласик (Зяблик), азва (ваза), рылобов (рыболов), валезин '(вазелин)', ар-гуес (огурец), карвер (ковер), позля (Польза), фаран (фонарь), берзно (зерно), обезная (обезьяна), монго (много), ревевка (веревка).

Письмо Игоря находилось в зачаточном состоянии. Он писал лишь отдельные слова, но до неузнаваемости искаженно. Приведем примеры: убччиа — пуговица, би-ва — грива, руашча—рубашка, катша — катушка, куи-сы — курица, уат — утка, чаиг — чайник, гарве — кровать.

Приведем примеры письма Игоря по картинкам через некоторое время после поступления в клинику: Коля катаица накайх. Коля папл в кнату. Он захищл. Пибе-жали ридата, танули за ривовку. (Коля катается на коньках. Коля попал в канаву. Он закричал. Прибежали ребята, тянули за веревку).

Звуковой анализ у Игоря находился на крайне низком уровне. Он не мог произвести простейшего преобразования слова путем замены одной буквы (лук—жук), не умел группировать картинки по признаку первого звука, не мог определить, сколько звуков в двухсложных и трехсложных словах. Также не удавалось Игорю определить разницу в словах, отличающихся друг от друга одним звуком или перестановкой звуков и слогов (рамка — марка). Характерным для Игоря, как и для Тали, было наличие ошибок не только при диктанте и самостоятельном письме, но и при списывании.

Читал Игорь с большим количеством персевераций. Например, после слова «сом» читает вместо «ус»—усом, после слова «шар» читает вместо слова «наша» —на-шар. Под влиянием только что заученного слова «ны-рять» читает слово «швырять» как шнырять и т. д. Часто встречались перестановки: вместо «шипел» читал пи-шел, вместо «на реку» — на реук, вместо «макар» — марак.

Интеллектуальные возможности Игоря оказались хорошими. Он легко понимал содержание картинок, в правильной сюжетной последовательности располагал серии изображений. В практической ситуации оказался

находчивым.

При исследовании процесса запоминания Игорь обнаруживал достаточно хорошую зрительную память. Он правильно воспроизводил содержание.восемнадцати из двадцати трех показанных ему картин. Воспроизведение материала, предъявленного на слух, оказывалось для Игоря более трудным. Например, если нужно было повторить цифры: 4, 2, 7, Игорь называл: 4, 5, 6, 7, 8, 9, т. е. в порядке обычной нумерации. Та же черта выявилась и при воспроизведении слов. Так, например, правильно назвав два из четырех предъявленных слов, он стал смотреть в окно и называть предметы, которые случайно попадались ему на глаза во дворе: дерево, дом и т. д при исследовании зрительного восприятия никаких отклонений от нормы не обнаружено. Игорь воспроизводил материал, предъявленный зрительно, с достаточной точностью: из девяти фигур восемь без искажения. Вместе с тем задание — разгруппировать цветные палочки — Игорь выполнил неправильно, объединив самые разнообразные по цвету палочки. Результаты классификации заставили нас проверить его способности различать цвета. Но контрольные исследования установили полную сохранность цветоощущения. Очевидно, неудовлетворительные результаты классификации объяснялись дефектами в протекании самой деятельности. Наблюдение за Игорем во время работы показало, что ошиб-ки в раскраске происходят у него только в силу механического использования цвета; так, например, Игорь начал раскраску рисунка со звезды на корабле, для которой он выбрал красный карандаш, а потом тем же карандашом раскрасил и весь корабль.

 

Наблюдения в условия педагогической работы. Первый этап пребывания Игоря в клинике был отмечен тем, что мальчик совершенно не включался в учебную работу и никакого интереса к занятиям не проявлял. Все попытки обучения оставались безрезультатными. Вместе с тем он охотно выполнял любую механическую работу. Когда, например, ему поручили нанизывание бумажных колец цепочкой, он выполнял работу очень аккуратно, упорно, долго не оставлял этого, занятия. Однообразный характер работы не раздражал мальчика и не вызывал потребности внести в нее какие-нибудь изменения.

Однако поведение Игоря менялось, если задание требовало от него организованных усилий. Так, например, во время исследования ему было предложено решать арифметические примеры со счетом. Игорь справлялся легко. Один пример Игорь не мог решить быстро, и ему предложили закончить работу в другой комнате, а затем решенный пример принести. Было сказано, что другие дети этот пример решили сразу. Выйдя из класса, Игорь занялся первым подвернувшимся делом и не вспомнил о задании до тех пор, пока педагог не спросил его о нем. Но и тогда мальчик не проявил никакого смущения по поводу невыполненной работы. Он неохотно достал из кармана листок с записанным, но не решенным примером, работал вяло, без интереса, Задание так и не выполнил.

В наблюдениях первого периода подчеркивается равнодушное отношение Игоря к оценке его действий и поступков другими. В упомянутом случае с нерешенным примером характерно, что педагог при всех подчеркнул, что Игорь единственный из всех детей не справился с заданием, однако никакого влияния это замечание на него не оказало. Равнодушное отношение Игоря к оценке его действий и поступков другими было его характерной чертой.

Специально предпринятые попытки вызвать у Игоря сравнительную оценку своего поведения и поведения других детей протекали 'бесконфликтно. Клинические наблюдения этого периода свидетельствовали также о том, что Игорь никогда не соразмерял своих возможностей при выборе задания и не огорчался своими неудачами. Он всегда легко отказывался от выполнения трудного задания и склонен был удовлетворяться любыми результатами работы, не замечая недостатков в ее выполнении.

Его никогда не смущало то, что полученное им решение задачи неправильно; не задумываясь, он писал неправильный ответ.

Все это показывает, что побуждения, обусловленные выявившимися в социальной ситуации неудачами, у Игоря были ослаблены. Ему было чуждо какое бы то ни было переживание своего дефекта, он не стремился укре-пить свой авторитет в коллективе.

Педагогическая работа была направлена на воспитание активного отношения мальчика к детскому коллективу и к своему положению в нем. Для решения намеченной задачи был разработан ряд педагогических ме-роприятий.

Поворотным моментом в поведении Игоря было его удачное выступление на детском утреннике. После испытанного успеха Игорь много рай подходил к педагогам с просьбой разрешить ему снова выступить с чтением стихотворения. Такая заинтересованность наблюдалась у мальчика впервые. Оказалось, что Игорь, оставаясь безразличным к порицаниям и неудачам, живо реагирует на поощрение.

На детских собраниях наряду с обсуждением его плохих поступков стали подчеркивать и успехи, как бы малы они ни были. Перед мальчиком четко ставились цели, их достижение всегда отмечалось.

Игоря старались включить в такие формы работы по развитию речи, которые носили действенный характер. Музыкально-ритмические занятия, труд, коллективные игры Игорь предпочитал остальному, и это всемерно использовалось с целью воспитания у мальчика социальных мотивов поведения.

С того времени как у Игоря возник интерес к окружающему, были отмечены сдвиги и в обучении речи. Появилось стремление работать над своей речью, стали возможными систематические занятия и упражнения, которые раньше оставались безрезультатными. Отмечались сдвиги в слуховом внимании, и уменьшалось забывание слов, сократилось количество парафазии.

В результате длительных упражнений удалось достигнуть более точного произношения вновь приобретаемых слов и таким образом пополнить словарный запас Игоря. Но введенные в речь олова оказывались недостаточно закрепленными. Часто можно было наблюдать,

как, уже усвоив произношение слова, Игорь снова воспроизводил его неправильно. Отмеченная зыбкость в

пользовании словами касается и тех слов, с которыми

Игорь пришел в клинику. Такое явление наблюдалось,

когда Игорь бывал утомлен, например, в конце дня. Так, в

дневнике в конце первого года обучения отмечено: «Во время вечерних занятий Игорь не мог произнести слово «белка», которым раньше все время пользовался; вместо этого он говорил: беки, палба, бели и т. д., вместо слова «ягоды» — ялоги, ялогды; вместо «виноград» — агарад, нагарад, наградит; вместо «выбегает» — избегает; вместо.«выкупался» — выкулпася, выкалбаза, выпикулся и т. д. Ему помогала запись слова на доске с четким (произнесением отдельных слов. Отраженная речь помогала мало».

Своеобразное явление «рассыпания» слова происходило, когда изменялись привычные условия применения того или иного слова, когда требовалось произнести хорошо известное, прочно усвоенное слово не отдельно, а с предлогом, с союзом или в сочетании с другим словом. Например, слово «машина» произносил уверенно и свободно, но вместо того чтобы оказать «к машине», произносил к манише, машкина, мактина и т. д.

Из других своеобразных черт, отличающих речь Игоря, следует упомянуть забывание слов, ранее им усвоенных (амнестические явления). Часто Игорь не мог вспомнить хорошо известного ему названия картинки или предмета. Выпадали различные слова, например: «рукав», «огурец», «ящик», «кастрюля». Выпавшие из памяти слова Игорь пояснял жестами. Подсказывание первого слога иногда помогало припоминанию забытого слова, но часто приводило к воспроизведению другого, сходного по звучанию, например вместо слова «рукав» при подсказывании первого слога произносил рубашка, ручка; вместо «редиска» — река; вместо «кастрюля» — ск... скраюза, каскаструля, карструля; вместо «стрекоза» — стела, стрела, стрелка, стре...стрекажика.

Обращало на себя внимание отношение Игоря к своим речевым затруднениям. Он не обнаруживал ни особых усилий, чтобы припомнить слово, ни попыток пояснить его каким-либо другим словом, ни беспокойства или смущения.

Как уже было сказано, Игорь легко усваивал арифметический материал.

Однако, умея быстро и правильно считать, Игорь очень часто ошибался, особенно в устном счете. Он не был в состоянии удержать в памяти все заданные цифры, упускал какую-либо из них и поэтому давал непра-вильные ответы. Например, на вопрос «Сколько будет, если к четырем прибавить три?» Игорь отвечал: «Девять». На заданный после этого вопрос педагога «Что я у тебя спросила?» мальчик отвечал: «Четыре и пять».

Если ему предлагалось подсчитать три числа и больше, затруднения становились еще более заметными. Игорь упускал какое-либо одно звено условия и терял нить всей задачи, как бы проста они ни была. Это про-исходило чаще всего в устном счете, когда он был лишен возможности видеть перед собой цифры. Но даже и тогда, когда пример или задача давались в письменной форме, счетная операция нередко приобретала совершенно неожиданное направление. Когда Игорю был задан пример (в письменной форме) 12 + 4, он в решении записал: = 7.

Достаточно вглядеться в приведенный пример, чтобы убедиться, что мальчик произвел здесь последовательное сложение цифр 1, 2 и 4, входящих в состав примера. Это подтвердилось при опросе Игоря.

Правильное произношение звуков было достигнуто без особого труда путем показа артикуляции и упражнений перед зеркалом. Звуки ставились легко, но слабо закреплялись. Бывало и так, что закрепленный автома-тизированный звук снова выпадал из речи. В этой работе хорошо помогал артикуляционный контроль даже при отсутствии произносительных затруднений. Все звуки, в том числе правильно произносимые, были подвергнуты артикуляционному анализу. Игорю стала известна артикуляционная установка каждого звука. Это заметно организовывало автоматизацию правильного произношения. Работа по расширению словаря натолкнулась на такие же трудности. Мальчик не пользовался новыми словами либо произносил их с пар афазиями. Более быстрым темпом пошло обогащение словаря, когда мальчик достиг определенных успехов в чтении и письме.

К концу первого года в самостоятельной речи было зарегистрировано 317 слов, среди которых были такие трудные для произношения слова, как задачник, трусики, счеты, картинки, больница.

Следует подчеркнуть, что заученные с педагогом слова мало влияли на произношение других слов, не встречавшихся на занятиях. Вот некоторые примеры амнестических явлений: булавка — бувалка, букашка; аба-жур — абажерка, арбужил; редиска — ириска, рисиска. Но и в закрепленных словах иногда наблюдались парафазии, особенно при утомлении. Наиболее частыми ошибками в процессе закрепления слова оставались перестановки звуков и слогов (монго—много).

По мере расширения активного словаря улучшалось и построение фраз. Вначале упражнения в рассказе по сюжетным картинкам не давали значительного аффекта. Прослушивая и повторяя за педагогом целые фразы, Игорь не был свободен в самостоятельном пересказе от парафазии и строил фразы неправильно (Трое водят, а десять бежают. Мальчики искают). Медленно усваивалось правильное построение фразы. Например, в рассказе по картинке Игорь говорил: он ногу чулок; через день после того как рассказ по картинке был проработан с педагогом, Игорь снова неправильно построил фразу: мальчик вдевается чулки; через 8 дней: мальчик он шулки доевается; через 15 дней (при описании все той же картинки): мальчик одевтеся.

Но уже в конце первого года можно отметить значительные улучшения в построении фраз, быстрое исчезновение аграмматизма. Теперь если он и допускал в своей речи неправильное построение фразы, то сам легко находил ошибку.

Остановимся на ходе обучения письму. Так же как и в устной речи, в грамоте Игорь первое время никаких успехов не делал. Научиться читать и писать не стремился. Реальное начало обучения следует отнести к тому времени, когда у Игоря стало возникать активное отношение к своим достижениям. Тогда выяснилось, что письмо и чтение требовали большой работы над звуковым анализом, а часто и над закреплением отдельных звуков.

В начале занятий он часто писал буквы и числа зеркально.

По истечении известного срока обучения были отмечены и другие ошибки в изображении букв. Игорь неоднократно писал рукописное п как р. Вместо заглавного п писал л с горизонтальной чертой, вместо л писал м. Во время письма искал образцы для того, чтобы припомнить нужную букву. Он иногда забывал начертание рукописной буквы в, путал элементы букв у, ч, ш; например, начинал писать у, но менял направление нижней горизонтальной черточки и получалось ч; ш начинал писать как ч. Иногда не дописывал буквы. Вот некоторые графические ошибки Игоря: бэвочка—девочка, бэти — дети, мёбу — меду, перчашки — перчатки, грыды — грибы.

В письме часто наблюдались перестановки. Так, свое имя Игорь на обложке тетрадки писал Игрь, вместо «реку» — реук, вместо «башмаки» — башамки и т. д.,

К концу первого года пребывания в клинике трудности звуко - буквенного анализа постепенно стали преодолеваться. Игорь научился определять, сколько слогов в слове и сколько букв в слоте, подбирать слова на определенный звук, правильно писать те слова, которые мог произносить. Однако новые слова, т. е. такие, значение которых он понимал, но не произносил, писал под диктовку с грубыми искажениями, например: крип (гриб), валинг (валенки), селик (цыплята).

Из других особенностей Игоря следует отметить также персеверирование элементов предшествовавшего слова при письме. Так, например, после того как он писал у них, в следующей фразе вместо они он написал оних.

Столь же характерными для письма Игоря оставались пропуски букв и слогов и добавления: игри (играли), у видли \(увидели), рыбо (рыбак), дедшка (дедушка), дедети (дети) и т. п. Ошибки этого рода оставались у Игоря долго. Сравнительно легче преодолевались ошибки фонетических замен (табочки — тапочки). На последующих этапах обучения в письме Игоря часто наблюдалось раздельное написание слов (за бор — забор, у видели — увидели, в зяли — взяли, по дполом — под полом и т. п.) и другие орфографические ошибки,

 

В процессе обучения наряду со слуховым анализом слов' практиковались списывание и всевозможные упражнения, способствующие применению новых слов. Основная задача, однако, заключалась в том, чтобы приучить Игоря к организованному, сосредоточенному вниманию во время письма.

Улучшилось и чтение Игоря. Изолированно отдельные слова часто прочитывал верно, но в тексте, если это слово стояло рядом с другими, допускал искажения, вплетал слоги или буквы из предыдущего или последующего слава. Например, «липа» читал верно, но если рядом стояло олово «лапа», то читал и «липа» как лапа. Слово «пила» рядом со словом «лампа» читал: лимпа, лампа.

Часто наблюдались вплетания из только что прочитанного слова. Так, слово «лампа» после «лапа» читал: лапта, лапам, лапама. После слова «ноша» слово «носки» читает так: ношум... носум... ношу.

Основные усилия педагога были направлены не только на звуко-буквенный анализ, но и на развитие направленности и устойчивости внимания при чтении. Интересно, что спустя полтора года после того как Игорь уже овладел самостоятельным чтением, он в свободные часы читал все один и тот же рассказ из букваря и не пытался (в отличие от других детей) взять новый, не проявлял активного интереса к книге.

Игорь продолжал уступать своим товарищам и в настойчивости при упражнениях над произношением. Интерес его к занятиям ограничивался безучастным выполнением заданий без проявления самостоятельной ини-циативы. Однако положительные результаты были налицо, несмотря на стойкий характер изменений в аффективно волевой сфере.

После годичного пребывания Игори в клинике, В' результате систематического педагогического воздействия, мы имели возможность отметить сдвиги, которые наблюдались в поведении и в речевых достижениях мальчика. Игорь стал заниматься более охотно. Когда однажды, с экспериментальной целью, педагог вел урок только с другими детьми, не обращая внимание на Игоря, мальчик проявил большое беспокойство, потребовал задания, а под конец даже заплакал. В другой раз, Когда Игорь не ушел выучить уроки из-за санитарного дня, он не сколько рае обращался к дежурившей ночью воспитательнице с просьбой разбудить его утром пораньше, чтобы он успел сделать уроки. У мальчика возникло стремление соревноваться с другими детьми. Изменились и требования к себе.

Заметно улучшилась речь, стали более правильными чтение и письмо, хотя перестановки еще часто встречались (фервал — февраль, макса — маска и т. д.). Достижения Игоря в речи можно иллюстрировать путем сравнения результатов исследования речи мальчика при его поступлении в клинику и в (конце пребывания1 В1 ней, т. е. через год. Оба раза исследования проводились при помощи одних и тех же (картинок с изображением отдельных предметов, которые мальчик должен был на-зывать вслух.

Содержание Произношение при поступлении в Произношение в конце первого

картинки клинику года обучения

Поезд пожрик позд

Мальчик материк мальчик

Птица карки птичила

Рельсы леники реслы

Елка девка елка

Флаг фляг флаг

Мяч масли мячик

Зонт зколя зонт

Кольцо калькло кольцо

Цыплята цыпы цыпляпы

Солнце соленка солнышко

Лестница лесетка лесница

Ключ клюс ключ

Щетка шешка щетка

Щипцы шичвы шицы

Олень леней олень

Яйцо искло яйцо

Цепь ореп | цеп

Аналогичные результаты получаются при сравнении описания одних и тех же картинок.

Содержание картинок

Речь при поступлении Речь в конце

первого года

обучения

Девочка и мальчик идут за грибами

Девочка упала

Мальчик сидит на кровати и одевается

Мальчик умывается

Мальчик идет в школу

Мальчик кормит собаку

Мальчик и девочка играют в лошадки

Мальчик сидит за столом и ест Девка, плятя и грибы мялик

Упальдевка Кровать, вот он кровать портки

Моит лича втран

Сура школа. Сура идет в школа

Масик и собака дает ей

Играть вот это масик и девка, они в ко-няшку играть; масик коняшка, а девка дядя

Кушать. На стуле Девочка и мальчика тут катиза (корзина) с грибами

Девочка упала Тута кровать. Мальчик девает чулки

Мальчик умывается

Мальчик идет в школу

Мальчик дает собаке кушать

Мальчик и девочка играют в лошадку

Мальчик сидит на стуле. Кушает

 

К концу пребывания Игоря в клинике речь его достигла такого состояния, что оказалось возможным для дальнейшего обучения направить его в массовую школу.

В описанном случае нельзя отметить никаких отклонений в функции артикуляционного аппарата. В равной мере сохранным было и зрительное восприятие: Затруднения обнаруживались только в дифференциации зву-ков речи на слух. Вместе с тем в картине речевой неполноценности Игоря обращает внимание пониженная психическая активность мальчика. Она обнаружилась в ослаблении активного выбора слова, в недостаточной направленности на закрепление усвоенных слов (фонетически и семантически доступных) при произвольном их повторении, в затруднениях конструирования слова.

Как мы видели, затруднения при чтении и письме отражали не только затруднения слухового анализа. Характерные ошибки Игоря свидетельствовали также о слабой его активности при переработке учебного материала. Ошибки в употреблении букв производили впечатление то зрительной недостаточности, то слуховой. Но в действительности они были связаны с тем, что Игорь не справлялся с письмом как целенаправленной операцией. Поэтому так распространены в его письме персеверации, вплетения и т. п. Характерные недостатки, которые Игорь обнаруживал при обучении арифметике, служат этому подтверждением.

Недостаточная активность побуждений оказывалась и в том, что Игорь удовлетворялся своей несовершенной речью. Недостаток активности оказал действие на всю психическую деятельность мальчика, в том числе и на преодоление затруднений произношения, чтения, письма.

Особенности данного случая при дифференцированном педагогическом подходе, практикуемом в школе-клинике, потребовали от педагогов наряду с развитием речевой деятельности воспитания в Игоре воли, стрем-ления исправить свой недостаток.

** *

 

В обоих рассмотренных нами случаях у Толи Е. и Игоря Д., мы имели возможность наблюдать детей полноценных в интеллектуальном отношении, которые, несмотря на отсутствие грубых нарушений в моторной и сенсорной системах, не научились говорить к началу школьного возраста.

Как показывают собранные материалы, основным препятствием к овладению речью в обоих случаях явилась недостаточность мотивационной сферы, своеобразная запущенность в формировании познавательной активности.

Описанные выше дети не проявляли интереса к речи окружающих, не испытывали потребности совершенствовать свою речь. В этих условиях преодоление даже небольших отклонений было невозможно.

В одном случае (Толя Е.) характерными особенностями поведения были подвижность, суетливость, непоседливость, поверхностный характер контакта с окружающими. В другом случае мы наблюдали малоподвижного, вялого ребенка (Игорь Д.), малоспособного к произвольному усилию.

В отношении обоих детей была поставлена однородная педагогическая задача: воспитать стремление к целенаправленной познавательной деятельности, приучить к упорству в достижении поставленной цели и на основе такого перевоспитания личности ребенка создать условия для успешной компенсации речевого недоразвития.

Слава Ч.

Слава Ч., 8,2 лет. Поступил в клинику с жалобами на невнятную речь и неспособность к обучению грамоте. Мать сообщила, что мальчик долго не начинал говорить, к двум годам произносил только слова «мама» и «папа». В дальнейшем речь развивалась медленно.

Физическое развитие мальчика соответствует возрасту. Телосложение правильное. Со стороны внутренних органов отклонений от нормы не отмечается.

В данных неврологического исследования имеются указания на легкие рассеянные симптомы органического поражения центральной нервной системы. В личном деле невропатолог отметил анизокорию с d>s и легкие явления вестибулярной недостаточности. Отмечено небольшое изменение поля зрения правого глаза с носовой стороны. Имеется ротаторный нистагм. Со стороны слуха отклонений не имеется.

В первый период пребывания Славы в клинике приступить к обследованию было невозможно, так как мальчик отказывался от всякого общения, был молчалив, на глазах часто появлялись слезы. К педагогу относился с недоверием. Заговорить с мальчиком почти не удавалось; он упорно молчал, закусив губы. Так же Слава вел себя и с детьми. Все попытки со стороны детей подойти к нему он нетерпеливо и резко отклонял. Наряду с этим замечалась растерянность, плаксивость. Слава плохо ориентировался в окружающей обстановке, путал комнаты, свое место за столом и в классе, не сразу усвоил режим клиники.

При таком состоянии ребенка было очень трудно начать обучение. Пришлось использовать влияние на него другого мальчика, уже овладевшего к этому времени речью. Этот мальчик (Толя) выступил во время урока и рассказал о том, что он не умел говорить, когда приехал в клинику, а теперь хорошо говорит и является отличником массовой школы. В то время как другие дети бурно выражали свою радость, слушая Толю, Слава ничем не проявил своего волнения. Он сидел мрачный, недоступ-ный, замкнутый, с опущенной головой. И вдруг, неожиданно для всех, вскочил с места и быстро заговорил: Я личе ля камкам. Это были первые слова, произнесенные Славой. Но тут же Слава снова замкнулся, испуганно оглянулся на ребят, как бы ожидая насмешек, высунул язык, погрозил кулаками и расплакался.

Со Славой предстояла большая работа, прежде всего воспитательного характера. Следовало установить контакт с мальчиком, преодолеть негативизм, боязнь речи, нежелание включиться в занятия.

Через некоторое время Слава стал несколько доверчивее, общительнее наедине с педагогом, но все же замкнутость и нелюдимость продолжали оставаться основными особенностями его поведения.

Было решено вести в присутствии Славы занятия с другими детьми, чтобы он мог видеть результаты работы. Внимание мальчика обращалось на недостатки в речи детей для того, чтобы через короткий срок он мог заметить изменения к лучшему в их произношении. Достижения детей обычно демонстрировались перед всем классом. Слава с интересом наблюдал за успехами детей и однажды, подойдя к педагогу, попросил: и я там кам кам.

Этими словами он выразил желание заниматься у зеркала.

Звуки у Славы ставились легко, и Слава был очень доволен. Увидев, как другие дети с хорошо поставленными звуками составляли целые слова из букв разрезной азбуки, он тоже изъявил желание присоединиться к общей работе.

Таким образом, постепенно удалось снять ряд тяжелых наслоений в поведении мальчика негативизм, уход в себя, протест и т. д и включить его в работу группы.

Общаться с детьми Слава начал очень осторожно, как бы опасаясь насмешек. Педагоги усиленно оберегали ребенка, в результате чего дети тоже были внимательны и предупредительны к нему.

Выяснилось, что Слава обладает по преимуществу двухсложными лепетными словами, в которых использовалось только несколько звуков: а, у, и, л, п, ч, к, м, н. Из комбинаций этих звуков и состояли «слова». Так, чашку Слава называл чили, чайник — личи, часы — лучи, ложку — чима и т. д.

Слова эти были непостоянны и служили как бы звуковым сопровождением к жестам.

Из таких лепетных слой Слава мог составлять, например, следующие фразы: мальчик читает книгу —

лоли чи, девочка читает книгу — тики чи, дрова рубят —-лули чи, зубы чистят — чики чи, голову расчесывают — лучи чи так.

Свою речь Слава сопровождал обильной жестикуляцией. После того как Слава немного освоился в клинике, педагогу удалось провести с ним следующую беседу:

Кто у тебя дома? — Мама, баба.

Кто еще есть у вас? — Ея.

Он большой?

Показывает жестами высокий рост. Затем добавляет: он личи ломки и чи э биль биль ея. Показывая жестом, что у брата нога повреждена.

Ты с мальчиками играл дома? — Личи был я был нету. Ой, я бук-бук-бук. Жестами пояснил, что не играл, так как дети дразнят его.

Где твой папа? — Папа помки ое спа (умер).

Как ты провел воскресенье? — Был леся чидину лиси писи (был в кино, смотрел картину «Мальчик с пальчик»).

Какие ты еще видел картины? — Был чину онеси аличи (был в кино, забыл картину).

Ты далеко живешь?—Арчи аляви яй яй учки (объясняет, что живет далеко, надо ехать трамваем и поездом), учки лели чичка (показывает два пальца, т. е. ехать поездом два часа).

Ты сказки любишь? — А кания аки (очевидно, спрашивал, а какие сказки?).

Тебе бабушка рассказывает? — Баба кичи не кам кам а дяй няй (бабушка не училась в школе, читать не умеет).

Через месяц удалось провести со Славой беседу по серии картинок. Ему была дана серия из трех картинок «Дети в лесу». Приводим его рассказ: Тут лес, личи би (видимо: было лето) личи липки дом лили (мальчик рвал цветы), девки ли, девки саи лили чи и дома лоли, они ли дом (они гуляли, где дом), они лоли чет вили пачик так (пускали пароходики), личи десыки леська (мальчики и девочки в лесу), они носи лоли (они нашли ежа), они сапу паль и дом лоли чи (Положили его в шапку и домой пошли).

Далее удалось обследовать произношение Славы.

Многих звуков Слава не использовал в речи, хотя и умел их произносить. Не было звуков р и л, аффрикат.

В строении и подвижности артикуляционного аппарата отклонений не было.

Как отмечалось, коррекция произношения отдельных звуков протекала успешно. Этому немало способствовали усидчивость и.старательность мальчика, черты, которые обнаружились в нем после того, как негативизм был преодолен.