Индивидуальные особенности нарушений 7 страница

Одновременно с постановкой звуков велась работа по расширению словаря. Вскоре Слава знал уже названия многих предметов. Но мальчик часто еще возвращался к своей прежней речи. Это наблюдалось обычно в тех случаях, когда он был сосредоточен на каком-либо трудном задании и переставал следить за своей речью. Так, например, перечисляя мебель, он называл предметы таким образом: диван, стол, стул, ляли (шкаф), но тут же спохватился и воскликнул: ой, нет, нет, как я!

Вспоминая свою прежнюю речь, он говорит: ране я личи-луче, а сясь как се (раньше я говорил личи-лучи, а сейчас, как все).

На основе накопленного словаря и правильно произносимых звуков стала возможной работа по звуковому анализу.

Научившись читать короткие слова по таблице или по словам, составленным из букв разрезной азбуки, Слава, однако, с трудом перешел к чтению по букварю. У мальчика оказалось пониженным зрение. Он путал буквы по начертанию — букву п с буквой л, букву к с буквой а и т. д. Замечая свои ошибки, Слава начинал нервничать, плакать, и тогда уж совсем не мог заниматься.

Требовалось научить мальчика слышать свою и чужую речь, вычленять из речи отдельные слова, слоги, звуки. Вместе с другими детьми мальчик должен был подбирать слова, начинающиеся с одной и той же буквы, находить картинки по произносимому слову.

Звуковой анализ давался Славе с трудом. Он долгое время не мог различать на слух звонкие и глухие, шипящие и свистящие. Не сразу мог воспроизводить слоговую структуру трех-, четырехсложных слов.

Большую пользу принесли ему занятия по музыкальной ритмике. Игры, развивающие чувство ритма, Использовались и в классной обстановке в связи с усвоением слогового состава слова и ударений в нем.

В конце II четверти у Славы уже появились начатки письма.

Из 26 слов он написал неверно только четыре (утк — утка, флк — флаг, курн — куры, пушк — Мушка).

При обучении письму применялись различные приемы для укрепления графической его стороны. Слава писал по намеченным точкам. Педагогу приходилось водить рукой ребенка, направлять се, вместе с ним выводя элементы букв. Применялось письмо под счет в соответствии с написанием каждого ив элементов буквы.

Применялся также предварительный анализ начертания каждой буквы, т. е., прежде чем писать. Слава должен был объяснить, где он начнет писать, в какой клетке, в какой строчке, куда поведет линию, где кончит и т. д. Проанализировав таким образом каждую букву по элементам, Слава приступал к письму.

В итоге первого учебного года Слава овладел произношением всех звуков. Целеустремленность мальчика помогала использованию их в речи. Он охотно участвовал в работе по составлению небольших предложений и даже коротких рассказов.

Долго оставалась затрудненной техника письма: он все еще писал карандашом, то и дело переставлял буквы, зачеркивая их, не всегда еще придерживался строчек. Буквы получались неровные, мальчик часто их еще путал по начертанию, сливал буквы.

Ошибки при письме оказывались самые разнообразные.

Пропуск гласных Пропуск согласных

рма — рама лаы — лапы

ср — сыр ыи — были

ут Вова — тут Вова

Замена одних букв другими

лита — липа пана — рана

Пата — Тата напа — папа

Лишние буквы

Воыва — Вова пилипиили — пилили

мынла — мыла Тата уа папы — Тата у папы

кошкла—кошка Вова у мамаы—Вша у мамы

Перестановка букв и слогов

ртапа — парта пус — сул

пара — рана кашка — кошка

плаи — пила

Слияние рядом стоящих слов

у союсы — у сома усы

мама рала мыла — мама мыла рамы

К концу первого года пребывания в клинике поведение и характер Славы резко изменились. Исчезли прежняя озлобленность и раздражительность. Мальчик стал вести себя спокойно и ровно с окружающими, был тесно связан с детским коллективом. В значительной мере этому способствовали успехи в учении и сознание того, что он не хуже других умеет говорить, что он стал говорить даже свободнее, чем другие дети.

На мальчика благотворно подействовало также пребывание в пионерском лагере среди нормально говорящих детей.

Общее развитие Славы за этот год также повысилось. Он мог делать обобщения по классификации предметов, различал основные цвета, лучше ориентировался в пространстве. Заметно обогатился запас представлений, временные и пространственные представления уточнились, расширились сведения природоведческого характера и т. д.

За истекший год Слава сделал большие успехи в овладении речью. Запас слов заметно увеличился, все поставленные звуки вошли в речь. Слава перестал пользоваться прежней своеобразной речью и называл все предметы их действительными именами. Мальчик возвращался к своей речи только тогда, когда не знал, как назвать какой-нибудь предмет. Тогда он спрашивал: «А можно я как раньше?»

Но в целом речь Славы была еще неправильной, аграмматичной, скандированной, фразы лаконичны, словарь скудный, хотя в запасе у мальчика и насчитывалось уже до 700 слов. Особенно трудно давались ему названия действий. Слава редко использовал их в речи, а при упо-треблении сильно искажал.

К началу нового учебного года Слава стал совершенно неузнаваем, речь его заметно обогатилась. Он охотно остался в клинике на следующий год, был оживлен, активен, помогал новичкам по своей инициативе.

Однако ряд особенностей характера Славы все еще требовал большой воспитательной работы. Мальчик болезненно реагировал на успех других детей и стремился подчеркнуть свое превосходство над ними. Эти особенности мальчика получили свое объяснение при следующих обстоятельствах. На одном из уроков учительница рассказала детям эпизод из книги «Два капитана» Каверина о том, как немой маленький Саша случайно оказался свидетелем ужасного убийства и какую драму пришлось пережить ему, когда в этом убийстве заподозрили его неповинного отца. Маленький Саша все видел, все знал и ничего не мог рассказать, чтобы спасти отца.

Этот рассказ произвел на Славу сильное впечатление. Мальчик плакал и затем рассказал, как раньше ему хотелось бить всех за то, что они говорят, а он нет. Этот факт свидетельствует о том, что мальчик глубоко переживал свой дефект, и о том, какую большую роль играло это переживание в его поведении.

В новом учебном году обучение Славы приняло несколько иной характер. Перед педагогическим коллективом клиники была поставлена задача: подготовить мальчика к поступлению во II класс массовой школы.

Особенно большое внимание пришлось уделять систематизации представлений при помощи группировки хорошо знакомых предметов по смыслу, усвоению распространенных предложений, грамматических форм.

Сначала мальчику давались упражнения со словами, обозначающими предметы, качества и действия предметов. Предметы группировались по качеству, цвету, материалу, вкусу и т. д.

Одновременно Славе предлагалось выполнять различные действия по словесному указанию, с ним проводились беседы по картинкам, составлялись предложения и т. д.

Особенно большие трудности пришлось преодолеть при обучении мальчика грамматическим формам.

Для ознакомления со значениями предлогов, которыми ребенок с нормальным речевым развитием овладевает в непосредственной практике речевого общения, со Славой проводились специальные уроки наглядного сопоставления предлогов с применением их в предложении. Постепенно мальчик научался самостоятельно составлять предложения, используя в них предлоги. Затем объяснили правила раздельного написания предлогов, что также усваивалось Славой с большим трудом.

После упражнений по составлению отдельных предложений можно было перейти к составлению целого рассказа по опорным словам и на свободную тему. Так, 20 декабря Слава составил рассказ из букв разрезной азбуки про осень: На улице осень, птицы улетели в теплый край. Астаются варобушки, вароны, галки, снежок тает, дожлик мелкий, неба серый.

Все рассказы и другие виды работ составлялись из букв разрезной азбуки, так как Слава еще не овладел техникой письма.

Долгое время Слава не мог научиться писать самостоятельно. Он все еще не мог следить за строчками и линиями, то и дело исправлял и перечеркивал буквы, неправильно пользовался заглавными буквами, вставляя их в середину. Тетрадь его выглядела очень неряшливо.

Но постепенно письмо стало улучшаться. Слава все чаще стал сам находить свои ошибки. В начале второго учебного года оказалось возможным, разрешить Славе писать чернилами, хотя при этом педагогу часто приходилось направлять руку мальчика и исправлять положение ручки.

Развивавшийся учебный интерес и целеустремленность в работе способствовали тому, что Слава гораздо быстрее, чем в прошлом году, усваивал материал.

Однако еще не все трудности были преодолены. Они обнаружились, в частности, тогда, когда мальчик приступил к решению задач.

Прежде всего Слава еще не умел достаточно хорошо читать. Читая задачу по слогам, он следил больше за техникой чтения, а содержание задач не усваивал. Пришлось использовать задачи-рисунки и т. д. Эти задачи Слава понимал и свободно решал. Теперь он мог и сам составить задачу: В гараже стояло 8 машин. А шесть машинов уехали куда. Сколько осталось?

Большое место отводилось в это время устному счету.

Позднее, когда Слава стал лучше читать, он мог уже решать задачи по задачнику, а во втором полугодии приступил к решению сложных задач.

К концу второго учебного года Слава был вполне

подготовлен к поступлению во II класс массовой школы. На заключительном обсуждении характерологических особенностей мальчика было отмечено, что Слава очень дисциплинирован, целенаправлен, проводит целые часы за самостоятельной работой.

Цель, намеченная в работе с мальчиком, была достигнута. Слава поступил в массовую школу, хорошо успевает по всем предметам, ведет переписку с педагогами клиники и каждый раз с гордостью сообщает о своих отметках.

Мальчик поступил в клинику, совершенно не владея членораздельной речью. Пользовался лишь несколькими звукосочетаниями, понятными только ему одному. В процессе обучения мальчика выявились трудности в различных направлениях: нарушение слухового восприятия, затрудняющее усвоение грамоты, недостатки зрения, создававшие затруднения при усвоении графической стороны письма. Все эти трудности усугублялись общим напряженным состоянием мальчика, возникшим как реакция на его неполноценную речь, на то, что окружающие его не понимали. Глубокая чувствительность мальчика привела к тому, что Слава замкнулся в свою, ему одному понятную речь, занял негативистическую, отрицательную позицию по отношению к окружающим. Искусственно оградив себя, таким образом, от общения с другими людьми, мальчик оказался в ситуации, задерживающей развитие речи.

Но в условиях усиленной воспитательной работы, направленной на устранение характерологических наслоений, оказалась возможной работа по развитию речи.

Служившие препятствием к нормальному развитию речи нарушения в области слухового восприятия и зрения были преодолены в процессе коррекционной работы.

В результате двухлетнего пребывания в клинике Слава стал жизнерадостным и общительным. По своим знаниям он оказался вполне подготовленным для поступления во II класс массовой школы.

 

 

** *

 

Принцип развития при рассмотрении речевых нарушений выдвигает на первый план анализ возникновения дефекта. Этот анализ мы провели в двух направлениях: с одной стороны, мы стремились выявить особенности первичного нарушения и связанных с ним последствий. С другой стороны, нас интересовало состояние компенсаторных сил ребенка, зависящих от особенностей его психической активности, от состояния других способ-ностей.

Соответственно мы и группировали описанные нами случаи. К первой группе относятся те дети, у которых достаточно четко видно основное нарушение слухового восприятия, артикуляционного аппарата, зрительного восприятия.

Для правильной оценки генезиса изучаемых нами отклонений крайне важен такой анализ, который позволяет различать происхождение изменений развития и сами эти изменения, их последовательное образова-ние и причинно-следственные зависимости между ними.

В осуществлении причинно-следственного анализа важно представить себе, нарушение каких предпосылок к возникновению каких именно нарушений приводит.

Лишь в ограниченном числе случаев проявления нарушений у детей непосредственно связаны с породившей их причиной. Это объясняется своеобразием развивающейся функции, в отличие от уже сформировавшейся. Условия, обеспечивающие правильное ее протекание (у взрослых), и условия, подготовляющие ее возникновение, неравнозначны. У детей непосредственные результаты первичного дефекта и его вторичные последствия могут быть значительно отдалены друг от друга.

В случаях, когда первичным является нарушение слухового восприятия, прямым результатом является недостаточное различение акустических признаков, характерных для каждой фонемы. Затруднение в различении звуков является препятствием к усвоению четкого их произношения. В свою очередь оба эти нарушения — восприятие звуков и их воспроизведение — мешают овладению звуковым составом слова. Недостаточное овладение звуковым составом слова ведет к новым последствиям, а именно: к недостаточному накоплению словарного запаса, к недоразвитию грамматических форм. Наряду с этим возникают затруднения в усвоении грамоты.

Непосредственным результатом поражений речедвигательного аппарата является затрудненность артикулирования звуков речи. Затруднения в артикулировании создают общую картину недостаточного произношения, выраженную в разной степени.

Дело не ограничивается, однако, нечетким звучанием речи.

Членораздельное артикулирование звуков обеспечивает четкость их звучания, но наряду с этим оно обслуживает и другие функции речи, внешне не сразу заметные. Трудности проговаривания звуков лишают восприятие звуков речи артикуляционной опоры. Четкая рецепция звуков нуждается в уточнении услышанного звука, которая совершается при помощи артикулирования, вступающего во взаимодействие со следами акустического раздражения.

Другим следствием искаженного и затрудненного произношения является нередко наблюдаемая в этих случаях ограниченность активного словаря.

Это обстоятельство, т. е. ограниченность словарного запаса, с одной стороны, нечеткость рецепции звуков — с другой, может при определенных условиях повести к ограничению пассивной речи. Нечеткость рецепции звуков речи ведет и к другим последствиям, например к недостаточности в овладении звуковым составом слова. В свою очередь это последнее нередко ведет к нарушениям письма.

Ограниченность пассивного запаса слов и наряду с этим недостаточное овладение звуковым составом слова затрудняют нормальный ход овладения грамматическим строем языка и ведут к аграмматизму.

Можно было бы продолжить прослеживание отклонений, проистекающих в силу того или иного первичного поражения. Только конкретная детерминация звеньев развития позволяет правильно понять связи между различными формами речевой недостаточности. Они порождаются одной первоосновой, зависят от нее.

Дефекты слухового восприятия в одном случае, двигательного — в другом и зрительного—в третьем явились исходными факторами, нарушившими нормальный ход овладения речевой деятельностью. Однако в конкретном развитии это означает, что упомянутые нарушения обусловили лишь первое следствие, непосредственно из него вытекающее. Включаясь в цепь развития, это первичное затруднение приобретает влияние на формирование последующих звеньев через посредство перехода от одних образований к другим. Отклонения в каждом из них представляют результат недоразвития предшествующего звена.

Таким образом, анализ, построенный с учетом законов развития, позволяет видеть в них не простую смежность, а закономерную связь. Одно проявление может явиться следствием или причиной другого. Два разных проявления могут иметь своей причиной третье проявление и т. д.

Одни проявления могут оказаться первичными, наиболее тесно связанными с первоосновой аномального развития, другие будут вторичными, возникшими на почве первично обусловленного проявления. Нередко на основе вторичного недостатка возникают проявления третьего порядка и т. д.

Проводя детально анализ дефекта,- можно говорить о более близких к дефекту образованиях и о промежуточных звеньях, опосредствующих возникающие в развитии отклонения. В приведенных выше примерах ближе к первичному дефекту стоит то звуковой анализ, то неправильное произношение звуков; более отдаленным следствием является то нарушение произношения, то нарушение в овладении звуковым составом слова и т. д.

Таким образом, каждая аномалия, которая проявляется в условиях еще не сформировавшейся функции, может привести к самым разнообразным отклонениям в развитии, возникающим на этой основе как вторичное явление, как следствие. Опираясь на генетический анализ, мы имеем, таким образом, возможность различать первооснову нарушений и проявляющиеся в развитии следствия их.

Правильное понимание соотношений между проявлениями дефекта имеет немаловажное значение при диагностике речевых нарушений и при решении вопроса об индивидуальном подходе к их преодолению.

Ко второй группе относятся дети, на примере которых мы стремились показать роль сниженной познавательной активности в преодолении аномальных проявлений (Толя Е., Игорь Д., Слава Ч.).

Соотношение между причиной нарушения и его вторичными последствиями не является однородным у различных детей. Оно, как мы видели, в значительной степени зависит от реакции ребенка на встретившиеся в развитии его речи затруднения, от состояния других спо-собностей, от условий воспитания.

ГЛАВА IV