Педагогическая диагностика

Для выполнения теста требуется деревянная доска, состоящая из двух секций. Каждая секция содержит по 48 отверстий, причем в одной из секций отверстия имеют резьбу. Кроме того, материалом для выполнения теста служат цилиндрические стержни небольшого размера, металлические колечки, шурупы, пинцет и отвертка.

Ход: Вначале испытуемый с помощью пинцета помещает стержни в отверстия доски, а затем на каждый цилиндрик надевает колечко Во второй части теста испытуемому необходимо поместить небольшие шурупы в отверстия с резьбой и завинтить их с помощью отвертки.

Обычно при подсчете результатов учитывается время выполнения теста и число ошибок (пропусков). Иногда же на выполнение теста отводится определенное время и учитываются, какую часть работы успевает выполнить испытуемый за этот период

№59. Место психологической диагностики в структуре педагогического труда

Существует более 200 определений понятия «метод». Само слово метод в переводе с греческого означает исследование, способ, путь к достижению цели. В философском словаре отмечается: «метод – в самом общем значении – способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность».

Психодиагностика – отрасль психологии, разрабатывающая теорию, принципы и инструменты оценки и измерения индивидуально-психологических особенностей личности.

Психологическая диагностика является необходимым элементом, предваряющим, контролирующим и оценивающим результат активных действий участников образовательного процесса. Основные положения психологической диагностики в системе образования.

• Критериями оценки уровня и хода развития детей и подростков выступают цели обучения и воспитания, изложенные в учебных программах.

• Психодиагностическая деятельность специалистов должна ориентироваться на педагогический процесс и быть составной частью обучения, воспитания и развития личности в системе образования.

• Первейшая задача психодиагностической деятельности специалистов – не констатация уровня развития школьников, а получение психологической информации об учащемся или коллективе, из которой можно сделать выводы об актуальном состоянии психической системы учащегося или ее элементов (потенциальных психологических детерминант поведения и деятельности) и о возможных педагогических мероприятиях по управлению изучаемой системой.

О сновные области применения психологической диагностики в педагогической практике.

1. Диагностика в образовательном процессе. Для оптимизации педагогического процесса необходима информация о предпосылках, ходе и результатах обучения. В образовании психологическая диагностика имеет свои особые задачи, которые основываются на теории учения и усвоения, на теории о соотношении обучения и развития, на объективном психологическом анализе системы понятий каждой учебной дисциплины. Результаты диагностики позволяют корректировать и оптимизировать учебный процесс с учетом выявленных особенностей, а также устанавливать взаимосвязи между содержанием учебного материала, стратегиями обучения и психологическими особенностями учащихся.

2. Диагностика индивидуальных особенностей субъектов образовательного процесса. Полноценное осмысление результатов обучения возможно только на основе знания собственных индивидуальных особенностей и особенностей обучающихся. Практически каждая черта, каждое свойство или качество человека имеют варианты своего развития и проявления, которые сказываются на процессе обучения. Их учет становится основанием для развития личности в образовательной среде.

3. Диагностика возрастных возможностей и резервов развития обучающихся. На каждом этапе развития существуют свои приоритетные направления и сенситивные периоды для формирования психологических новообразований. Многие из них (произвольность, особенности Я-концепции, теоретическое мышление, рефлексия и др.) играют важную, а иногда решающую роль в эффективности обучения и воспитания. Психологический мониторинг развития на различных возрастных этапах способствует тому, чтобы возрастные особенности не только учитывались, но и активно формировались, служили основой дальнейшего развития возможностей школьника.

4. Диагностика различных форм отставания в развитии и нарушений в поведении и деятельности. Здесь решаются две задачи: а) своевременное выявление неблагоприятных внутренних и внешних условий развития с целью предупреждения отставания; б) выявление существующих форм нарушений, приводящих к приспособлению в образовательной среде на сниженном или искаженном функциональном уровне. Психологическая диагностика нарушений призвана ответить на следующие вопросы: каковы причины и условия неадекватного поведения, какова структура нарушения и какие требуются психологические мероприятия для их устранения.

5. Диагностика психологического климата образовательной среды. Продуктивное обучение, воспитание и развитие личности как педагога, так и обучающегося зависит от атмосферы, в которой протекает их деятельность. Каждый возрастной период и каждый этап социализации в системе образования имеет собственную «климатическую» специфику. Если в младшем школьном возрасте важно отношение взрослого к ребенку, то в подростковом возрасте особое значение приобретают взаимоотношения в коллективе сверстников и формы общения. Их роль в обучении может оказаться решающей. Своевременное и целенаправленное распознавание неблагоприятных признаков психологического климата образовательной среды способно остановить и предупредить многие проблемы в системе образования.

Востребованность психодиагностики в образовании как нельзя лучше подчеркивает ее тесную связь с другими видами педагогической деятельности. Например, оценка качества учебной деятельности и деятельности преподавателя – своего рода ситуация экспертизы, которая требует соотнесения определенных психологических особенностей с условиями их организации, содержанием, структурными компонентами. Психолого-педагогическая диагностика в данном случае выступает в качестве объективизирующей основы, связывающей психические функции человека и выполняемую деятельность. Кроме того, появляется возможность сравнительного анализа развивающего эффекта различных систем воспитания и обучения с целью выработки рекомендаций для оптимизации образовательного процесса и повышения его эффективности.

Кроме того, правильное и своевременное распознавание индивидуально–психологических особенностей учащегося составляет важную часть профилактической и коррекционно-развивающей работы, главным смыслом которой становится предупреждение и преодоление уже имеющихся или возможных недостатков и отклонений в поведении и деятельности.

Таким образом, психологическая диагностика создает основу для организации психологом, педагогом, социальным работником коррекционно-развивающей, профилактической и прогностической работы, поскольку психодиагностическая активность специалиста направлена не только на установление определенных закономерностей психического развития личности в образовательной среде, но и на выявление психологических причин конкретного педагогического явления или феномена. Психологические основания многих проблем очень часто не проявляются во внешнем плане и поэтому остаются скрытыми для педагогов, воспитателей, родителей. Они требуют психологического распознавания, выявления психологической сущности тех или иных особенностей поведения или деятельности.

№61. 1.3.4. Организация психодиагностического процесса в образовательной среде

Постановка психологического диагноза — конечный результат психо­диагностической активности специалиста. Чтобы его достичь, практику необходимо пройти путь от «запроса» (формулирования проблемной ситуации кем-то из субъектов образования — педагога, родителя, учащегося) до п ринятия п сиходиагностического р ешения. На э том пути разнообразная информация осваивается специалистом на уровне понимания проблемы, структурирования представлений о психологи­ческих особенностях человека, установления причинно-следственных соответствий между внешними признаками анализируемого феномена и его психологическими детерминантами, вынесения разнообразных диагностических суждений в ситуации неопределенности.

Последовательность этих действий принято обозначать как психо­диагностический процесс. Его этапы в своей совокупности образуют модель общего способа решения типовых проблемных ситуаций, ко­торая отражает структурную организацию специалистом своей актив­ности при решении конкретной психодиагностической задачи — ход аналитико-синтетического преобразования различной информации о человеке и его проблеме, в резуль тате которого рождается диагности­ческий вывод (решение), формулируется психологический диагноз.

Основополагающие принципы организации психодиагностической деятельности в с фере о бразования и о писание п оследовательности психодиагностического процесса были разработаны еще в 1930-х гг. Л. С. Выготским в работе «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства».

На современном этапе существуют разные схемы психодиагнос­тического процесса, например, предложенные Л. Ф. Бурлучуком, Ю. З. Гильбухом, И. В. Дубровиной, Р. В. Овчаровой и др. Все они в большей степени совпадают с последовательностью психодиагнос­тического процесса, описанного Л. С. Выготским. Наиболее полной из всех схем, которая адаптирована к специфике психодиагностиче­ского процесса в сфере образования, является модель, предложенная А. Ф. Ануфриевым. В ней выделены следующие этапы психодиагнос­тического процесса.

1. Этап описания состояния объекта психодиагностики на фено­менологическом уpовне, куда входят: а) ознакомление с запросом; б) определение соответствия данного конкретного случая компетен­ции специалиста; в) сбор данных с целью уточнения жалоб, проблем, запроса; г) создание феноменологического описания объекта психо­диагностики; д) оценка функционального состояния системы объекта психодиагностики и формулировка проблемной ситуации.

Особенность данно го этапа заключ ается в том, что он о тражает процесс осознания условий задачи на основе мысленного воссоздания ее реального содержания, кото рое обеспечивает возможность допол­нения и преломления информации, в соответствии с информацией, хранящейся в памяти. Это субъективное видение данных можно клас­сифицировать как образ проблемной ситуации, как первое важное звено овладения условиями диагностической задачи.

Формирование образа проблемной ситуации достигается за счет сбора и систематизации разнообразной информации о человеке и истории развития проблемы в его собственном понимании, которая включает:

· описание затруднений, противоречий, конфликтов и процесса их возникновения — проблемный анамнез¹;

· детальное выяснение внутрисемейных отношений, ролевых пози­ций членов семьи, лидерства родителей, их воспитательных уста­новок, определение типа воспитания в семье и т. д. — семейный анамнез;

· представление о себе, своих психических состояниях, свойствах и процессах, влияющих (или способных влиять) на характер вне­шних проявлений, историю их становления и развития (например, особенности рождения, развития в раннем, школьном, подростко­вом возрасте и т. д.) — личный анамнез;

• информацию о внешних проявлениях деятельности, которая в дан­ный момент времени для диагностируемого выступает в качестве ведущей или значимой относительно обсуждаемого вопроса (про­блемы) — учебный, игровой, профессиональный анамнез. Основными методами сбора и систематизации информации высту­пают свободный рассказ, наблюдение и расспрос. Наблюдение явля­ется источником невербальной информации о человеке. Особенности поведения, позы, осанки, манеры говорить и т. д. — все это в своей сово­купности представляет ценный диагностический материал как с точки зрения понимания внутреннего мира человека, так и для выяснения психологических оснований его проблем или волнующих вопросов.

Естественный рассказ — источник вербальной информации. Он — отправной пункт организации психодиагностического взаимодействия, поскольку предоставляет возможность свободы выбора той информации, которую человек хотел бы сообщить. Своеобразие рассказа отражает субъективность восприятия человеком возникшего затруднения. В нем человек проявляет свою личность, особенности своей индивидуальности. Так, родители, описывая затруднения или неблагополучие учащегося, раскрывают собственное видение проблемы, не менее важное, чем смысл проблемы. Тем самым они отражают свои чувства, мысли, переживания, позволяя специалисту вычленить субъективные условия (контекст) возникновения проблемы. Поэтому, прежде чем организовывать про­цедуру расспроса, необходимо предоставить возможность высказаться.

Расспрос подразумевает целенаправленные и осмысленные дейс­твия специалиста по выявлению максимально возможного количества признаков, способных подробно и содержательно описать изучаемую проблему или явление. В ходе него уточняются характер проблемы,

От греч. anamnesis — воспоминания.

смысл и содержание переживаний, мнений, оценок, отслеживается точность понимания чувств и ощущений, которые испытывает человек. Тем самым исключаются недоговоренности, недоразумения и взаимное недопонимание, которые способны помешать эффективному определе­нию причинно-следственных связей.

Существует ряд ограничений, связанных с расспросом как способом получения информации. В первую очередь они касаются формули­рования прямых подсказок и вопросов, содержащих предположения о возможных причинах проблемы, волнующей человека. Например, вопросы типа «...и обычно в этом случае вы реагируете агрессивно,... чувствуете раздражение, обиду», «стараетесь всегда выбрать такой-то стиль поведения, уйти от решения проблемы» и т. д. могут легко вну­шить ощущения или переживания, которые на самом деле не имели места, были не типичными.

Решить проблему организации процедуры расспроса Г С. Абрамова предлагает следующим образом. Задавая вопросы, специалист должен ориентироваться на текст рассказа, где есть ключевые слова, отража­ющие смысл запроса. Они также содержатся и в ответах на вопросы, характеризуя сущность проблемы. Ключевое слово в любом тексте может быть определено по следующему критерию: оно не может быть заменено синонимом. Если его заменить, то смысл всего высказыва­ния или отдельной фразы в тексте нарушается. Эти ключевые слова фиксируют проблему, суть диагностического взаимодействия, которое будет в дальнейшем направлять ход диагностических рассуждений специалиста и психодиагностического процесса в целом.

В качестве примера приведем содержание запроса из школьной жизни.

Люде К. 9 лет. Учительница жалуется на то, что на уроке Люда рассе­янна, плохо запоминает учебный материал. Несмотря на это, у нее редко бывают неудовлетворительные оценки. Мать девочки рассказала, что Люда ее постоянно обманывает: «Выдумывает какие-то невероятные истории, но рассказывает их так убедительно, что мы несколько раз ей верили. Однажды она рассказала, как слепая женщина попросила по­мочь ей выбрать платье для дочки и как они с ней два часа ходили по ма­газинам. А потом оказалось, что все это время она сидела у подружки.

Характеризуя Люду на уроке, педагог отмечает, что она живая, но не­сколько стеснительная девочка. По нескольку раз уточняет инструк­цию, боясь ошибиться. При этом она старается произвести хорошее впечатление, очень чувствительна к одобрению и похвале...

Отмеченные в тексте рассказа ключевые признаки, характеризующие проблему, позволяют зафиксировать переживания школьницы (сфера чувств — «боится», «чувствительна»), особенности когниций («плохозапоминает», «рассеянна», «выдумывает», «рассказывает», «убеж­дает»), личностные характеристики («живая», «стеснительная», «чувс­твительная»). Кроме того, в нем присутствует информация о желаниях (целях) — хочет, чтобы ей «верили», «стремится уточнить», «старается произвести впечатление». Данные признаки позволяют обозначить сразу несколько противоречий: 1) между способностями и их прояв­лениями в учебном процессе (что дает право на первом этапе исклю­чить предположение о недостаточном интеллектуальном развитии);

2. между проявлением себя — персонификациейи личностными харак­теристиками (что требует получения дополнительной информации);

3. между мыслями и чувствами (важный предмет анализа — позитив­ные фантазии и тревожные чувства); 4) между ожиданиями и действи­ями (отрицательные действия — обман и выдумки сопровождаются по­зитивными целями — «стремится произвести хорошее впечатление»).

Таким образом, несмотря на сформулированную в запросе жалобу на рассеянность и низкую обучаемость, ядром проблемы оказывается внутренняя нестабильность, повышенная тревожность, стремление к компенсации собственной неуверенности на уровне фантазий. С этой позиции стратегическими линиями расспроса являются: а) анализ условий, в которых проявляется подобное поведение и б) построение психологического портрета и автопортрета ребенка (если ребенок за­трудняется рассказать о себе, можно организовать расспрос в третьем лице — по фотографии: «Расскажи об этой девочке, о чем она думает, как видит себя в будущем, чего она хочет и т. д.»). На этом этапе очень важно понять суть, цели, а возможно, и потребности ребенка, проявля­ющиеся в склонности к защитному фантазированию.

Из приведенного примера хорошо видно, что в резуль тате психо­логического анализа рассказа и последующего расспроса происходит определенная трансформация содержания проблемной ситуации, вы­членение существующих противоречий, отражающих настоящую суть проблемы. В связи с этим очень важно понимать, что не сам запрос или жалоба составляют содержание диагностической задачи. Ее усло­вия формируются через обнаруживающиеся противоречия, которые образуют ядро проблемы и порождают процесс психодиагностического поиска. Многообразие признаков инициирует процесс порождения гипотез, способных с разной степенью вероятности обосновать потен­циальные психологические причины возникшего затруднения.

№65. Педагогическое наблюдение

Большое место в процессе исследований занимает педагогическое наблюдение - метод, с помощью которого осуществляется целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления для получения конкретных фактических данных. Оно носит созерцательный, пассивный характер, не влияет на изучаемые процессы, не изменяет условий, в которых они протекают, и отличается от бытового наблюдения конкретностью объекта наблюдения, наличием специальных приемов регистрации наблюдаемых явлений и фактов.

К достоинствам метода наблюдения относятся:

- наблюдение реального педагогического процесса, происходящего в динамике;

- регистрация событий в момент их протекания;

- независимость наблюдателя от мнений испытуемых. К слабым сторонам метода можно отнести:

- недоступность некоторых сторон наблюдаемого объекта (мотивы, состояние, мыслительная деятельность);

- ограниченность объема наблюдений для одного исследователя;

- пассивный характер исследования и элементы субъективизма у наблюдателя.

Наблюдение как метод познания изучаемых объектов должно удовлетворять ряду требований, важнейшими из которых являются: 1) планомерность; 2) целенаправленность; 3) систематичность. К возможным объектам педагогического наблюдения в области физического воспитания и спорта можно отнести следующие:

- задачи обучения и воспитания;

- средства физического воспитания и спортивной тренировки, их место в занятии, на этапе и в периоде;

- методы обучения и воспитания;

- поведение педагога и учащихся;

- продолжительность процесса (отдельного упражнения, занятия, этапа и т.п.) и его количественная сторона (количество повторений, занятий, дней тренировок и т.п.);

- характер, величина тренировочной нагрузки и ее структурная взаимосвязь;

- элементы техники двигательных действий (их форма и характер выполнения);

- тактические действия;

- продолжительность и величина пространственных и временных характеристик (длина разбега, дальность полета снарядов, длина дистанции и время ее преодоления и т.п.);

- количественная сторона процесса (темп движений, количество бросков, ударов, прыжков, попыток, отрезков бега и т.п.);

- внешние условия среды (температура, сила и направление ветра, состояние места соревнований и т.п.).