2017-12-16
4797
Психодиагностические ошибки
ошибочные диагнозы разных видов.
С точки зрения гносеологии, ошибка означает неистинную мысль, т. е. не соответствующую действительности и искажающую действительную связь между реальными явлениями. Такая ошибка называется фактической. Она искажает реальное положение, отражая в содержании диагноза неадекватные факты. К данному виду ошибок относятся ложные диагнозы, полностью расходящиеся с реальностью. В данном случае неистинность подтверждается практикой, когда результаты воздействия не совпадают с ожидаемым итогом. К сожалению, фактический ложный диагноз, как и условия его возникновения, редко вскрывается в процессе познания. Чаще всего такая диагностическая ошибка устанавливается после всех процедур оказания психологической помощи, когда отсутствуют позитивные результаты.
Ложным диагнозом считается и диагноз неполного совпадения. В этом наиболее часто встречающемся случае происходит либо слишком узкое (однобокое) обозначение причин актуального состояния человека, особенностей его поведения или деятельности, либо частичное пересечение причин, когда в заключительной формулировке, помимо истинных фактов, присутствуют категории, не соответствующие реальности. Например, диагноз «пониженная обучаемость» может лишь частично отражать сущность проблемы, связанной с неуспеваемостью учащегося, которая наряду с этим может быть одновременно обусловлена еще и интеллектуальной недостаточностью, интеллектуальной пассивностью и т. д. В то же время данный психологический диагноз может оказаться слишком обширным, если в реальности речь идет только о пониженной умственной работоспособности, сочетающейся с другими, не входящими в данную диагностическую категорию признаками (например, недостаточной волевой регуляцией).
Диагноз «неполного совпадения» не всегда бывает фактической диагностической ошибкой. Его неправильность часто обусловлена неточностью формулировки, односторонним терминологическим обозначением проблемы. В этом случае ошибка вызвана неправильностью формы языкового выражения и называется логической ошибкой в диагнозе. Логическая ошибка отражает неправильность формы, а не содержания психологического диагноза (например, замена диагностического вывода феноменологическим описанием при определении психологических причин, лежащих в основе рассматриваемого случая).
Анализ диагностических ошибок, проведенный на основе различных источников, показал, что их основные причины можно разделить на две большие группы:
1) объективные причины, обусловленные прежде всего сложностью объекта познания, специфичностью психодиагностического процесса, условиями и средствами познания, уровнем развития науки и техники и т. д. Они определяют вероятностный аспект психодиагностической истины (Ю. Н. Стампурский, М. И. Морозов, А. А. Губергиц, 1986, с. 59);
2) субъективные причины, зависящие от познающего субъекта (его знаний, опыта, личностных особенностей, внимания и т. д.).
Выделение объективных и субъективных причин связано с тем, что в процессе диагностического познания мы имеем две взаимосвязанные, но противоположные стороны: объект и субъект познания. Соответственно, и источники ошибок кроются как в объективной, так и в субъективной сторонах познания.
Исследования психодиагностической практики специалистов образования показали, что типичной психодиагностической ошибкой психологов выступает прямая проекция теоретических предпочтений на проблемную ситуацию. В остальных случаях (примерно поровну) такого рода причинами являются недостаточный анализ условий психодиагностической задачи и личностные установки специалистов. У педагогов ключевым препятствием на пути к валидному психодиагностическому решению, адекватному психологическому диагнозу оказываются искаженные или неадекватные исходные представления о психологическом генезе проблем учащихся, т. е. сложность перехода от симптомов к причинам (субъективное кодирование проблемной ситуации) определяется слабостью включения психологических знаний в структуру субъективного опыта. У психологовбольшая часть диагностических ошибок возникает из-за низкого уровня овладения условиями проблемной образовательной ситуации. И та и другая причина отражает ограниченность познания специалистом образования вероятности распределения причинно-следственных взаимосвязей между педагогическими явлениями и их психологическими детерминантами.
№55. Диагностика обученности и обучаемости учащихся.
Диагностика обученности и обучаемости
Различают диагностику как общий подход и диагностирование как процесс (составную часть) практической педагогической деятельности. Диагностика – это прояснение всех обстоятельств протекания эдукационного процесса, точное определение его результатов. Без диагностики невозможно эффективное управление эдукационным процессом, достижение оптимальных для имеющихся условий результатов. Диагностирование – это практическая процедура, выполняемая педагогом, одна из его постоянных функций. Различают диагностирование обученности и воспитанности, т.е. достигнутых результатов, и обучаемости – общей способности к достижению запроектированных результатов.
Диагностирование обученности и воспитанности
Обученность и воспитанность (эдукация) рассматривается как достигнутый на момент диагностирования уровень реализации намеченной цели, нашедший свое выражение в характеристиках созданного продукта. Целью эдукационного диагностирования является своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебно-воспитательного процесса в связи с продуктивностью последнего, установление количества и качества полученного продукта. Таким образом, в диагностику вкладывается более широкий и глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых, поскольку последняя преимущественно лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов эдукации. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий.
Контролирование, оценивание знаний, умений включаются в диагностирование как необходимые составные части. Это очень древние компоненты педагогической технологии. Возникнув на заре цивилизации, контролирование и оценивание стали непременными спутниками школы, сопровождающими ее развитие. Тем не менее но сей день идут жаркие споры о смысле оценивания, его технологии. Как и сотни лет назад, педагоги спорят, что должна показывать оценка: должна ли она быть индикатором качества – категорическим определителем успеваемости обучаемого, – или же, наоборот, должна существовать как показатель преимуществ и недостатков той или иной системы (методики) обучения. Противоречивый характер школьной оценки отмстил еще Я. А. Коменский, обратившись к педагогам с призывом разумно и взвешенно пользоваться своим правом на оценку. Требование объективности контролирования в сочетании с гуманным отношением педагогов к обучаемым пронизывает все дидактические системы.
Строго критиковал современные ему формы контроля и К. Д. Ушинский, который подчеркивал в первую очередь тот факт, что существующие подходы и способы контроля подавляют умственную деятельность учащихся. Обычно учитель спрашивает одного или нескольких учащихся, а остальные в это время считают себя свободными от какой-либо деятельности. Они напрасно теряют время, сжигают силы, волнуясь в ожидании. Естественно, что в такой обстановке ученик не способен проявлять любознательность, инициативу.
Диагностика уровня обученности (по П.И. Третьякову)
Цель — выявить владение умениями выполнять самостоятельную работу разного уровня сложности, спроектировать программу коррекции познавательной деятельности каждого ученика.
Обученность — это реально ус военные знания, умения и навыки. В педагогике выделяется пять уровней обученности: 1) узнавание; 2) запоминание; 3) умения и навыки; 5) перенос.
Обученность рассматривается как владение учеником системой заданных учебной программой знаний и умений, приобретенных за определенный период обучения. Обученность – это и результат предшествующего обучения, и условие успешности последующего обучения.
Обученность зависит от ряда объективных (уровень учебных программ, технология обучения, мастерство учителя) и субъективных (обучаемость учащихся, их мотивация учения, работоспособность и состояние здоровья) факторов.
Обученность - это одна из характеристик уровня образованности ученика, достигнутого в процессе дифференцированного обучения. Показателями обученности, как это принято в современной педагогике (Б.Блум, Н.Я.Конфидератов, В.П.Симонов, В.П.Беспалько, В.Н.Максимова, Т.И.Дормидонова и др.), являются уровни усвоения знаний и умений, которые варьируются у разных авторов. Важно выбрать определенный подход к классификации уровней и методику их измерения, чтобы получить сопоставимые данные и статистически достоверные показатели, которые могут характеризовать региональный (районный, школьный) стандарт образования по определенным предметам и программам. Под стандартом мы понимаем, в данном случае, необходимый и достаточный уровень усвоения, его количественное и качественное описание.
Диагностика уровня обучаемости школьников (по П.И. Третьякову)
Цель — определить уровень восприимчивости школьников к обучению (рис.4). Диагностика проводится, как правило, в одном классе группой из 3–4 учителей предметников (один из них математик).
В процессе определения обучаемости учитель выполняет следующие действия: 1) выбирает небольшой по объему учебный материал базисного плана; 2) повторяет с учащимися все, что нужно для усвоения новой информации; 3) объясняет новый материал в течение 10–15 мин; 4) показывает образец применения в сходной ситуации; 5) показывает образец применения в нестандартной ситуации; 6) проводит самостоятельную работу.
Обучаемость – индивидуальные показатели качества и скорости усвоения знаний, умений в процессе обучения. В основе обучаемости лежит уровень развития познавательных процессов (восприятие, мышление, внимание, память, воображение, речь).
Выделяются следующие уровни обучаемости:
· Творческий (учащиеся обладают многосторонними способностями, имеют высокую работоспособность, испытывают потребность в умственном труде обладают умениями конструировать материал, умеют аргументировано доказывать свою точку зрения, свободно внедряют новые знания в систему уже сложившихся знаний, легко переводят письменную речь в устную, формируют новые обобщения, предлагают новые выводы, оригинальны в мышлении, умеют ассоциировать аналогичные связи, обладают большим словарным запасом).
· Продуктивный (учащиеся осознают цель, понимают возникшую проблему, планируют содержание и структуру своей деятельности, легко составляют план последовательности действий, находят новые приемы решения проблемы, умеют выбрать оптимальные пути решения, моделируют ход суждения, имеют знания и умения по самообразованию).
· Репродуктивно-творческий (учащиеся умеют делать простые обобщения, сцеплять простые выводы в более сложные, овладевают материалом в том объеме, который имеется в учебнике, не внося нового; учебные задания первоначально выполняют на уровне копирования, в процессе закрепления проявляют догадливость, сообразительность, но проявить собственное отношение к фактам не могут, предпринимают попытку открыть новое знание; принимают участие в решении проблемы, но самостоятельно преобразовать её не могут, умеют работать с несколькими информационными источниками).
Данная диагностика проводится следующими методами обучения: индивидуальные задания, формирование мобильных групп, различные формы творческих заданий, типовые задания, выполнение заданий по образцу, использование дополнительной информации, самостоятельные задания, дифференцированные виды заданий.
№56. Инструментальное обеспечение психодиагностической деятельности
Технически организация психодиагностического процесса поддерживается разнообразным инструментарием, призванным оптимизировать деятельность специалиста по выявлению психологических оснований поведения и деятельности человека в образовательной среде. По содержанию и целевому назначению они представлены средствами:
• измерения и оценки состояния элементов психической системы – различные методики психометрического обследования психологических характеристик человека (интеллектуальной сферы, эмоционально–волевой, мотивационной, личностной и т. д.);
• получения анамнестической и феноменологической информации – схемы и технологии проведения психодиагностической беседы, психодиагностического интервью и наблюдения;
• описания объекта психодиагностики – идеальные модели, с которыми сопоставляются реальные объекты, помогая ориентироваться в структуре причинно-следственных;
• организации психодиагностической деятельности – алгоритмы последовательных действий специалиста в ходе диагностического процесса и принятия им диагностических решений, а также схемы построения диагностического заключения;
• профессионального и личностного роста специалиста – тренинговые программы по формированию и развитию качеств, способствующих повышению эффективности психодиагностической деятельности. Каждое из вышеперечисленных средств используется на разных этапах психодиагностического процесса. В своей совокупности они характеризуют научно–методическое оснащение психодиагностической деятельности, отражая тенденции в развитии психодиагностики как области психологического знания и конкретного вида работы специалиста.
Следует заметить, что на сегодняшний момент в наибольшей степени разработаны средства психологического измерения и оценки (психодиагностические методики и тесты), наименее разработанная область – средства описания объекта психодиагностики, психодиагностического процесса и построения психодиагностического заключения. Сложившаяся ситуация связана с тем, что разработка тестов и методик для образовательной практики имеет самую продолжительную историю, а также с потенциями тестового задания – за короткое время и с помощью простых испытаний определить индивидуальные особенности и достижения учащегося. Однако сейчас возникла потребность в других средствах диагностики, без которых невозможна оптимальная организация психодиагностического процесса.
