Організаційні закономірності

1. Ефективність навчання залежить від організації. Лише та
організація навчання є доцільною, яка розвиває в учнів потребу
вчитися, формує пізнавальні інтереси, приносить задоволення,
стимулює пізнавальну активність.

2. Результати навчання (у певних межах) прямо пропорційні
ставленню учнів до навчальної праці, своїх навчальних обо­
в'язків.

3. Результати навчання (у відомих межах) прямо пропорційні
працездатності учнів.

4. Результати навчання залежать від працездатності вчителя.

5. Розумова втома веде до гальмування органів чуття: чотири
години навчальних занять знижують поріг чуттєвості аналіза­
торів більш ніж у два рази (Багер, Блажек).

6. Розумова працездатність дітей залежить від стану здоро­
в'я, режиму розумової діяльності, статі, віку, пори року, дня тиж­
ня, часу доби (М.В. Антропова та ін.).

7. Активність розумової діяльності учнів залежить від роз­
кладу навчальних занять, місця в ньому уроків фізичної культу­
ри і праці (М.В. Антропова та ін.).

8. Продуктивність навчання зумовлюється рівнем організації
педагогічної праці.

 

Означені вище закономірності процесу навчання є загальни­ми і поширюються практично на всі ланки освіти, у тому числі на вищу школу.

Серед великої кількості закономірностей педагогічного про­цесу найбільш актуальними для нинішнього періоду розвитку вітчизняної освітньої системи є: єдність і взаємозумовленість біо­логічних і соціальних чинників у розвитку особистості; націо­нальні та загальнолюдські морально-духовні цінності як важли­ва передумова розвитку і становлення особистості; праця та її роль у фізичному й психолого-соціальному становленні людини; визначальна роль сім'ї у реалізації завдань виховання; самостійна пізнавальна діяльність особистості — запорука успішності у сфері освітньої діяльності; колектив як важливий чинник розвитку і виховання людини.

Обстоюючи ті чи інші закономірності, моделюючи на їх базі на­прями, форми, технології навчально-виховного процесу, треба виходити, передусім з тенденцій суспільно-економічного розвит­ку й розуміння місця та ролі людини в системі соціальних відно­син. Людина — надзвичайно складний природно-соціальний фе­номен, вищий ступінь у розвитку живих організмів. Залишаю­чись біологічною істотою, вона є водночас суспільною істотою. На цій основі формується особлива соціальна якість людини як ре­зультату соціальних відносин. Тому в науковому обігу закріпи­лися поняття "людина" й "особистість". Людина — це біологічна, істота, якій притаманні фізіологічні ознаки: пряма хода, розви- і нені передні кінцівки та велика черепна коробка. Цим поняттям оперують фізіологи, анатоми, лікарі. Особистість — це та ж лю­дина, яка характеризується передусім високим рівнем розвитку V психіки, здатністю до засвоєння соціального досвіду, культурних ^^-надбань, активного спілкування з іншими людьми.

На людину, її розвиток впливають дві групи чинників — біо­логічні й соціальні. Вирішальна роль соціальних чинників не заперечує дію біологічних, але проблема взаємодії біологічного й соціального чинників у людині залишається важливою для ро­зуміння її сутності, механізмів розвитку, становлення як соціаль­ного феномену.

У процесі розвитку біологічних і соціальних наук упродовж тисячоліть точилися суперечки щодо визначення ролі біологіч­них і соціальних чинників, які впливають на розвиток людини. І, як наслідок, виникла низка концепцій. Зупинимося на окре­мих з них.

Найдавнішою є теологічна концепція, за якою розвиток лю­дини пов'язується з божественним началом як у фізіологічному, так і соціальному плані.

У XVII ст. виникла соціологічна концепція. Виходячи з вчен­ня її апологета, англійського філософа Дж. Локка(1632—1704), її прихильники заперечували вплив на розвиток людини біологіч­них чинників і надавали перевагу соціальним — навколишньо­му соціальному середовищу взагалі і системі виховання зокре­ма. Вони стверджували, що душа новонародженої дитини подібна до чистої дошки, покритої шаром воску (звідси назпа tabularasa), а подальший психологічний і соціальний розвиток люди­ни залежить лише від чинників соціального впливу. Однак кон­цепція іаЬиіа газа не мала під собою надійного наукового підґрун­тя, і життєва практика її відкинула. Хоча в системі радянського виховання у ЗО—40-х роках минулого століття були спроби об­ґрунтувати окремі положення навчання й виховання з позицій цієї концепції. Наполегливо стверджувалось, що всі діти рівні між собою і з кожної дитини можна виховати, "виліпити" по­трібну особистість. Коли б це насправді було так, суспільство лег­ко розв'язувало б навіть найскладніші питання виховання й на­вчання, підготовки фахівців потрібного рівня і кваліфікації. До­сить взяти будь-яку дитину, створити сприятливі соціальні умо­ви, забезпечити оптимальний виховний вплив — і матимемо ба­жаний результат: поета, талановитого фізика-вченого, матема­тика, геніального конструктора та ін.

У XVIII ст. починає утверджуватися теорія преформізму (від лат. preformo — утворений заздалегідь), згідно з якою в статевих клітинах у готовому вигляді закладені властивості й ознаки до­рослого організму, які передаються за спадковістю, а тому фізич­ний і психічний розвиток людини детермінований біологічними чинниками і є виявом кількісного зростання спадкових задатків. Наприкінці XIX ст. теорія преформізму лягла в основу біологі-заторської концепції. У педагогіці її наполегливо обстоювали американські вчені Дж. Дьюї(1859—1952) і Е. Торндайк(1874— 1949). На думку прихильників цієї концепції, дитина отримує від батьків через гени не просто задатки, а конкретні психічні та соціальні якості. Тому фізичний, соціальний та психічний розви­ток цілком зумовлені біологічними чинниками, а соціальне сере­довище та виховання не мають будь-якого сенсу в процесі станов­лення людини. Новонароджена дитина — це система, здатна до саморозвитку від природи. Дж. Дьюї, звертаючись до вчителів-практиків, проголошував: "До дитини не можна нічого ні додати, ні відняти від неї", "Не заважайте дитині розвиватися" тощо.

Біологізаторська концепція свого часу була основою педаго­гічної практики і зокрема теорії "вільного виховання" в США, Англії та інших країнах. Наприклад, в основу п'єси англійсько­го драматурга Вільяма Гібсона "Та, що створила диво" покладе­но історичний факт виховання сліпоглухонімої дівчинки Елен Келлер. Ідея п'єси полягає в тому, що директор знаменитої Перкінської школи для сліпих і глухих дітей Майкл Анагнос, відправляючи до маленької Елен Келлер вчительку, інструктує її щодо виховання учениці, порівнюючи сліпоглухоніму дитину із сейфом, у якому є всі необхідні духовні багатства і до якого вар­то лише підібрати потрібний ключ. Завдання молодої вчительки Анни Сулліви, таким чином, зводиться не до того, щоб наповни­ти сейф скарбами людської психіки, а дати змогу цим скарбам звідти вийти.

Навіть у XX ст. біологізаторська концепція була (та ще й те­пер залишається) предметом дискусій. Повторюються спроби пояснювати окремі явища розвитку людини з позицій цієї кон­цепції. На рівні побутової педагогіки можна почути: "Такою вои (дитина) вродилася", "У дитини вроджений слух", "Вроджеп здібності" та ін. Зустрічаються й інші парадоксальні приклади. Учені в галузі техніки І. Алексакін і А. Ткаченко зацікавилися тим фактом, що XIX ст. в країнах Заходу позначилось ренесан­сом науки і культури, появою великої кількості відомих вчених, письменників, музикантів та ін. Вони дослідили велику кількість сімей, з яких вийшли генії. На основі цього аналізу дійшли ви­сновку, що у таких сім'ях батько, як правило, був значно стар­ший за свою дружину. До того ж він мав добру освіту, значний соціальний досвід, а мати майбутніх талантів була молодшою за свого чоловіка, не здобула належної освіти, та й соціальний досвід обмежувався колом сім'ї. З цього робиться висновок, що від батьків (не від матерів) дітям через біологічні канали передають­ся здібності, психічні якості й соціальний досвід. Це явище було назване "індексом батька". Вчені оприлюднили навіть своєрідну порівняльну таблицю, вказуючи на вік батька і матері, коли у них народилися майбутні знаменитості3(див. с. 210).

З погляду сучасної генетики й психології такий підхід до про­блеми розвитку й виховання людини робить педагогіку безсилою, недооцінює роль педагогів-вихователів.

Досягнення біологічної науки, зокрема генетики, вже в сере­дині XX ст. дали змогу по-новому подивитися на процес розвит­ку й виховання. Виникла генетико-соціальна концепція розвит­ку людини. На думку її прибічників, на розвиток особистості впливають як біологічні, так і соціальні чинники. Вплив бюло-

 

 

	"Індекс батька"	"Індекс матері"
Леонардо да Вінчі
Лєрмонтов
Беранже
Пушкін
Лобачевський
Ейнштейн
Гоголь
Бетховен
Чехов
Гете
Чайковський
Софія Ковалевська
Бальзак
Бородін
Гендель

гічних чинників виявляється в переданні через генно-хромосом­ну систему певних задатків, які становлять потенції фізичного, психічного й соціального розвитку дитини. Задатки — це лише можливості. Уже на цьому біологічному рівні треба говорити про нерівність між людьми. За спадковістю не передаються такі якості, як здібності, талант, геніальність, риси характеру, особ­ливості поведінки, моральні чесноти та ін. Треба глибоко розу­міти механізм спадковості як здатність біологічних організмів пе­редавати задатки своєму потомству. Біологічний чинник почи­нає діяти з моменту зародження біологічного індивіда. При цьо­му певні біологічні чинники можуть позитивно або негативно впливати на структуру й біологічну чистоту окремих генів. Кан­церогенні хімічні речовини, які потрапляють в організм люди­ни, можуть викликати мутацію генів, а отже, і брак у механізмі передання задатків. Тому людина має володіти належною гене­тичною культурою, щоб попередити негативні наслідки біологіч­ного успадкування.

Та все ж провідними чинниками, що мають вирішальне зна­чення у розвитку людини, є соціальне середовище й виховання. Відомі педагоги К.Д. Ушинський, А.С. Макаренко, Я. Корчак, В.О. Сухомлинський, маючи ґрунтовну наукову підготовку й ве­ликий досвід практичної виховної роботи, неодноразово висловлювали незаперечну віру в силу виховання. "Я впевнений в абсо­лютно безмежній могутності виховного впливу, — писав А.С. Ма­каренко. — Я впевнений, що коли людина погано вихована, то в цьому виключно винні вихователі. Якщо дитина хороша, то цим вона теж зобов'язана вихованню, своєму дитинству. Ніяких ком­промісів, ніяких середин бути не може..."4.

Слушним є твердження про те, що соціальні чинники, виховні зусилля починають впливати на розвиток дитини з часу її наро­дження. Але цей вплив може виявлятися ще на етапі ембріональ­ного розвитку. Це підтверджується багатьма прикладами. Ось деякі з них.

Тринадцятирічний хлопчик успішно закінчив загальноосвіт­ню школу і вступив на механіко-математичний факультет Ка- і занського університету. Педагоги поцікавились у батьків, коли і " як вони почали виховувати сина. Мама відповіла: "О, ще до на­родження. Коли йому було 4 місяці, я повторювала вголос табли­цю множення. А в три роки я нагадала йому таблицю множення і він її повністю відтворив".

А цей випадок трапився у Московській консерваторії. У залі зібралися професори, відомі музиканти, студенти. На сцені за величезним органом зайняв місце чотирирічний Альоша Панов. Він із захопленням видобував із органа акорди, вслухався в них, міняючи регістри. Тривало це три години. Довелося вимкнути орган, що викликало розчарування в хлопчика. Феномен Альоші зацікавив учених-музикантів, філософів, психологів. Зокрема, російський філософ Е.В. Ільєнков тривалий час займався вивчен­ням цього явища. З'ясувалося, що Альоша зростав у оточенні батька й матері. Батько — професійний радіоінженер, мама — медична сестра. Ні з роду батька, ні з роду матері ніхто професій­но не займався музикою. Проте батьки любили класичну музи­ку. Батько змонтував радіосистему зі стереофонічним звучанням: ще задовго до народження хлопчика у квартирі звучала музика Баха, Чайковського, Паганіні, Шопена. Щоправда, батько Альо­ші в ранньому дитинстві навчався в музичній школі, пробував грати на фортепіано. Цей інструмент залишився у квартирі. На­родився Альоша. У 1-1,5 року його манеж підсовували до фор­тепіано, і малюк починав бавитися клавішами. Та згодом батьки помітили, що Альоша відтворює музичні мелодії, які вчора, по завчора лунали з платівок.

Окрім біологічного успадкування і впливу соціальних чин­ників на розвиток людини, і передусім дитини, значний вплив мас соціальне успадкування. Це поняття ввів російський учений-генетик М.П. Дубінін. Дитина після народження починає актив­но засвоювати багатство соціального досвіду батьків, усіх, хто її оточує, — мову, звички, особливості поведінки, морально-етичні якості та ін. Тому сутність народного прислів'я "Яблуко від яб­луні далеко не котиться" цілком можна пояснити з урахуванням дії соціального успадкування. Вихователям (насамперед батькам) варто дбати про створення оптимального соціального середови­ща і сприяти розвитку позитивних спадкових задатків дитини.

У цьому плані варто звернути увагу ще на один важливий чин­ник, який сприяє успішному фізичному, психічному й соціаль­ному розвитку. Це — активна діяльність дитини в різних фор­мах: ігровій, навчально-пізнавальній, трудовій, художній, спортивній та ін. За всієї різноманітності діяльність є внутрішнім психофізичним рушієм активності особистості.

Отже, глибоке розуміння взаємозв'язків і взаємозумовленості біологічних і соціальних чинників уможливлює забезпечення оптимальних умов для виховання людини.

Важливим підґрунтям ефективності навчально-виховного про­цесу є розуміння та врахування національних і загальнолюдських морально-духовних цінностей. К. Д. Ушинський у статті "Про на­родність у громадському вихованні", написаній на основі вивчен­ня системи виховання в європейських країнах, наголошував на одній із закономірностей: "У кожного народу своя особлива націо­нальна система виховання, а тому запозичення одним народом у іншого виховних систем є неможливим"5. Водночас педагог обстою­вав думку, що "досвід інших народів у справі виховання є дорого­цінною спадщиною для всіх, але точно в тому ж розумінні, в яко­му досвід всесвітньої історії належить усім народам"11.

В Україні, як і в інших країнах, історично склалася власна система виховання, що максимально враховує національні риси й самобутність народу. Тривалий час під тиском поневолювачів нею нехтували, підмінювали іншими сумнівними цінностями. Будівництво незалежної, суверенної, демократичної, правової держави закономірно зумовлює необхідність спиратися у справі

 

5 Ушинський К.Д. Вибрані педагогічні твори: У 2 т. — К.: Ряд. шн„ 1983. — Т. 1. — С. 102. 6 Там само.

 

виховання на національні й загальнолюдські морально-духовні цінності. Національне виховання, наголошується в Концепції національного виховання, найбільш відповідає потребам відро­дження України. Воно однаково стосується як українців, так і представників інших народів, що проживають в Україні. Саме принцип етнізації виховного процесу передбачає надання широ­ких можливостей представникам усіх етносів для пізнання своєї історії, традицій, звичаїв, мови, культури, формування націо­нальної гідності. Національне виховання — це створена впродовж століть самим народом система поглядів, переконань, ідей, іде­алів, традицій, звичаїв, покликаних формувати світоглядну Я свідомість та ціннісні орієнтації молоді, передавати соціальний ^ досвід, надбання попередніх поколінь.

Разом з тим необхідно спиратися й на загальнолюдські цінності, які також складалися, викристалізовувалися протягом тисячоліть. Це — ідеали добра, правди, краси, справедливості, совісті, людської гідності, гуманізму, свободи, поваги до старших, піднесення культу Матері й Батька та ін.

Систему виховання має спрямовувати відповідна програма. А.С. Макаренко писав: "Я під цілями виховання розумію програ­му людської особистості, програму людського характеру, причо­му в поняття характеру я вкладаю весь зміст особистості, тобто і характер зовнішніх проявів, і внутрішньої переконаності, і по­літичне виховання, і знання, геть усю картину людської особи; я вважаю, що ми, педагоги, повинні мати таку програму людської особи, до якої ми повинні прагнути"7. Така платформа вихован­ня певною мірою проартикульована у Державній національній програмі "Освіта" ("Україна XXI століття"). "Головна мета націо­нального виховання, — зазначається в цьому документі, — на­буття молодим поколінням соціального досвіду, успадкування духовних надбань українського народу, досягнення високої куль­тури міжнаціональних взаємин, формування у молоді незалеж­но від національної належності особистих рис громадян Україн­ської держави, розвиненої духовності, фізичної досконалості, моральної, художньо-естетичної, правової, трудової, екологічної культури".

У цьому ж документі окреслені змістові компоненти програ­ми виховання підростаючого покоління:

формування національної свідомості, любові до рідної
землі, народу, бажання працювати задля розквіту держави, го­товності її захищати;

забезпечення духовної єдності поколінь, виховання пова­формування високої мовної культури; оволодіння україн­ською мовою;

прищеплення шанобливого ставлення до культури, звичаїв,
традицій усіх народів, що населяють Україну;

виховання духовної культури особистості; створення умов
для вільного вибору нею світоглядної позиції;

утвердження принципів загальнолюдської моралі: правди,
справедливості, патріотизму, доброти, працелюбності, інших
доброчинностей;

формування творчої, працелюбної особистості, виховання
цивілізованого господаря;

забезпечення повноцінного фізичного розвитку дітей і мо­лоді, охорони та зміцнення їхнього здоров'я;

виховання поваги до Конституції, законодавства України,
державної символіки;

формування глибокого усвідомлення взаємозв'язку між ідеями свободи, правами людини та її громадянською відповідальністю;

забезпечення високої художньо-естетичної освіченості й
вихованості особистості;

формування екологічної культури людини, гармонії її від­носин з природою",

розвиток індивідуальних здібностей і талантів молоді, за­безпечення умов самореалізації;

формування у дітей і молоді уміння міжособистісного спілку­вання та підготовка їх до життя в умовах ринкових відносин.

У Національній доктрині розвитку освіти (2002 р.) також на­голошено: "Національне виховання є одним із головних пріори­тетів, органічною складовою освіти... Національне виховання спрямовується на залучення громадян до глибинних пластів на­ціональної культури і духовності, формування у дітей та молоді національних світоглядних позицій, ідей, поглядів і переконань на основі цінностей вітчизняної та світової культури"8.

Таким чином, національні й загальнолюдські духовні цінності становлять соціальну основу виховання підростаючого поколін­ня. Визначаючи зміст, напрями, форми, методи й засоби освіти та виховання, необхідно зіставляти свої педагогічні наміри із за­вданнями національного виховання.

Людство на всіх етапах розвитку визначало пріоритетні за­вдання діяльності. Перше місце тут займала проблема виховання підростаючого покоління. У цьому проглядались і сенс життя, і гордість, і радість кожного батька й матері, окремої громади і суспільства в цілому. Визначалась і мета виховання. Турбува­лись, щоб молоде покоління було фізично здоровим, морально стійким, духовно багатим, розумним, здатним до активної тру­дової діяльності, мало розвинене почуття прекрасного. З позицій наукової педагогіки йшлося про всебічний гармонійний розви­ток особистості. В єдності й взаємозалежності головних склад­ників цього процесу виділялися наріжні — морально-духовне багатство і працелюбність людини.

У скарбах народної педагогіки багатьох народів, і насамперед українців, знаходимо незаперечні міркування про місце і роль праці в житті людини. Так, прислів'я стверджують: "Гірка праця — со­лодкий спочинок", "Чесна праця — наше багатство", "Той живе — не горює, хто добре працює", "Щастя не в хмарах ховається, а пра­цею здобувається", "У праці — краса людини", "Землю прикрашає сонце, а людину — праця" та ін. У казках, легендах, думах, піснях народ прославляв культ праці та людей, які його творили.

В афоризмах відомих діячів науки, культури понад усе підно­сяться праця й людина праці: "Призначення людини — розумна діяльність" (Арістотель), "Постійна праця є закон як мистецтва, так і життя" (О. де Бальзак), "Ручна праця - величезний чин­ник розумового розвитку дитини" (П.П. Блонський), "Майбутнє віднині належить двом типам людей: людям думки і людям пращ (В. Гюго), "Чим краще добро, тим більшим трудом окопалось, як ровом" (Г. Сковорода), "Вище благо життя - це праця, Пра­ця - єдине доступне дитині на землі і єдине гідне її щастя (К. Ушинський), "Людина працьовита, по-моєму, найщасливіша людина в світі, особливо якщо праця її має таку високу, таку бла­городну мету" (Т.Г. Шевченко).

Відомі педагоги минулого й сучасності не уявляли собі вихо­вання підростаючого покоління поза працею. Г. Песталоцц. К.Д. Ушинський, А.С. Макаренко, В.О. Сухомлинськии та інші досягали бажаних результатів лише за умови включення вихо­ванців у колективну продуктивну працю.

У статті "Праця в її психологічному і виховному значенні" К.Д. Ушинський писав: "...праця, виходячи від людини на при­роду, діє зворотно на людину не тільки задоволенням її потреб і розширенням їх кола, але власною своєю, внутрішньою, їй самій властивою силою, незалежно від тих матеріальних цінностей, які вона доставляє. Матеріальні плоди праці становлять людський здобуток; але тільки внутрішня, духовна, животворна сила праці є джерелом людської гідності, а разом з тим і моральності, і щас­тя"9. І далі: "Саме виховання, якщо воно бажає щастя людині, повинне виховувати її не для щастя, а готувати до праці життя"10.

А.С. Макаренко, присвятивши свою діяльність перевихован­ню педагогічно занедбаних дітей, навіть правопорушників, віднайшов той педагогічний ключ, який допоміг йому з мораль­но скалічених життям підлітків виховати достойних громадян, — включення дітей у продуктивну працю в системі колективних відносин. Спираючись на власний багаторічний досвід, А.С. Ма­каренко зробив аксіоматичний висновок: "Правильне <...> ви­ховання не можна собі уявити як виховання нетрудове"11.

Займаючись вихованням дітей у нових соціально-економічних умовах, В.О. Сухомлинський твердо обстоював позиції народної педагогіки й намагався включати вихованців у трудову діяль­ність: "Виховну місію школи ми вбачаємо в тому, щоб праця уві­йшла в духовне життя особистості, в життя колективу, щоб захоп­лення працею уже в роки отроцтва й ранньої юності стало однією з найважливіших якостей людини"12.

У проблемі трудового виховання дітей та юнацтва є ще один важливий аспект. Соціально-психологічне єство людини, а пере­дусім дітей, влаштоване так, що воно прагне до утвердження сво­го "Я" в колективі на засадах престижності, бажає отримати за­доволення від своєї діяльності, відчувати радість. Звідси з'яви­лося переконання, що найкращий засіб трудового виховання — це цікава праця. Це джерело і радості, і задоволення. Коли лю-

10Ушинський К.Д. Вибрані педагогічні твори- У 2 т — К • Рад. шк., 1983.-Т.1.-С. 107. '"Там само. — С. 113.

11 Макаренко А.С. Твори: В 7 т. — К.: Рад. шк., 1954. — Т. 4. - С. 387.

12 Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5 т. — К.: Рад. шк., 1976. —Т. 1. — С. 166.

 

дину позбавляють можливості займатися працею (як фізичною, так і розумовою), а потреба у відчутті задоволення і радості зали­шається, вона вдається до сурогатних засобів, щоб задовольнити природні потреби. Нині такими засобами стають алкоголь, тю-тюнопаління, наркотики. У цьому одна з головних причин, які породжують негативні вчинки молоді, руйнують моральну сут­ність особистості.

Не секрет, що сучасна система виховання має однобічний ха­рактер. Вона спрямована в основному на розв'язання освітніх за­вдань. Справа ускладнюється й демографічними чинниками. До цього треба додати й нуклеарні сім'ї, виховання більшості дітеіі в умовах міста. Якщо дітей сільської місцевості з раннього віку залучають до різних видів продуктивної діяльності й компенсу­ють недоліки школи в цьому плані, то в містах умови для вклю­чення дітей у систематичну трудову діяльність несприятливі. У підростаючого покоління не формується культ праці. Усе це ма­тиме негативні наслідки для соціально-економічного й духовно-культурного розвитку суспільства.

К.Д. Ушинський свого часу застерігав: "Якби люди винайшли філософський камінь, то біда була б ще не велика: золото пере­стало б бути монетою. А коли б вони знайшли казковий мішок, з якого вискакує все, чого душа забажає, або винайшли машину, яка цілком заміняє всяку працю людини, одним словом, разом досягли тих результатів, яких досягають техніки й політекономи, то сам розвиток людства зупинився б: розпуста і дикість за­володіли б суспільством, саме суспільство розпалося б, і не одна політекономія (чому вона тоді служила б?) була б викреслена із списку людських знань: зі знищенням необхідності особистої праці історія повинна припинитися"13.1 хоча в словах К.Д. Ушинського можна вбачати деяке перебільшення, та все ж думка педа­гога, що ґрунтується на глибокому аналізі дійсності, не позбав­лена істини.

Роздуми про місце і роль праці в системі виховання дають підстави стверджувати, що порушення чи неврахування законо­мірностей можуть мати (і мають) негативні наслідки.

У розв'язанні складних завдань виховання підростаючого по­коління провідне місце має посідати основний соціальний інсти­тут суспільства — сім'я. Споконвіку сім'я виконувала три

 

Ушинський К.Д. Праця в її психічному і виховному значенні // Вибрані педагогічні твори: У 2 т. — К.: Рад. шк., 1983. — Т. 1. — С. 106.

 

провідні функції — репродуктивну, соціальну й економічну. Г.С. Сковорода визначив головні завдання родинного виховання: благо народити, зберегти дитині молоде здоров'я, навчити вдяч­ності. Ще до появи громадських соціальних інститутів, які за­ймалися вихованням дітей, родина уособлювала такий інститут. Народити й виховати дитину — головна функція родини; за це, передусім, шанували й звеличували Батька-Матір. Серед відомих десяти Божих заповідей читаємо: "Шануй свого батька та матір свою, як наказав тобі Господь Бог твій, щоб довгі були твої дні, і щоб було тобі добре на землі, яку Господь Бог твій дає тобі".

Мудрість українського народу щодо сім'ї, родинного вихован­ня, становить третину всього національного паремійного фонду — енциклопедії народного життя. Чільне місце у цьому ряду нале­жить прислів'ям і приказкам: "Сім'я міцна — горе плаче", "Жи­вемо не батьками, помремо не людьми", "Шануй батька й неньку, то буде тобі скрізь гладенько", "Яка вода, такий млин, який бать­ко, такий син", "Нема цвіту кращого від маківочки, нема роду милішого від матіночки", "Хто матір забуває, того Бог карає", "Без сім'ї і без роду — хоч з мосту тау воду", "Умів дітей родить, умій і навчить", "Добрі діти — дому вінець, а погані діти — дому кінець", "Любов до батьків — основа усіх доброчинностей" та ін.

Особливе місце у вихованні дітей відводив сім'ї А.С. Макаренко. Це було зумовлено тим, що йому довелося перевиховувати підлітків, яким бракувало сімейного виховання. На проблему родинного виховання педагог-практик дивився із загальнодер­жавних, загальнонародних позицій. "Виховання дітей, — твер­див він, — найважливіша галузь нашого життя. Наші діти — це майбутні громадяни нашої країни і громадяни світу. Вони твори­тимуть історію. Наші діти — це майбутні батьки і матері, вони також будуть вихователями своїх дітей. Наші діти повинні виро­сти хорошими громадянами, хорошими батьками і матерями. Але й це — не все; наші діти — це наша старість. Правильне вихован­ня — це наша щаслива старість, погане виховання — це наше майбутнє горе, це — наші сльози, це — наша провина перед інши­ми людьми, перед усією країною"14.

Думка А.С. Макаренка про важливість родинного виховання не втратила актуальності й на початку XXI століття. Вона ще більш загострилася в час, коли сімейне виховання часто підмінюється громадським. Таким чином порушується пріоритетність родинного виховання, яка складалася тисячоліттями у всіх народів світу. Вилучення з виховної системи або недооцінення родинного вихо­вання веде до руйнування морально-духовних засад нації.

Отже, постає національна, загальнодержавна проблема підне­сення системи родинного виховання. У цьому плані слід усвідом­лювати причини, які призвели до нехтування діяльністю інсти­туту родинного виховання. По-перше, колишня соціалістична си­стема на перше місце поставила громадське виховання й позба­вила родину її природних соціальних функцій. По-друге, у знач­ної частини батьків внаслідок зазначених вище чинників приту­пилась соціальна відповідальність перед суспільством за вихован­ня дітей. По-третє, молоді люди, які одружуються і мають про­довжувати рід людський, виконувати надто важливе і важке зав­дання — виховувати своїх дітей, не мають належної наукової, підготовки в цьому плані, зокрема з вікової анатомії та фізіології, V психології, педагогіки. По-четверте, переважна частина сучасних родин з причин соціально-економічних труднощів не має достат­нього економічного забезпечення, щоб створити оптимальні умо­ви для ефективного виконання своїх провідних функцій. По-п'я­те, у загальнодержавній системі соціальної діяльності не підно­ситься культ родини як такої, засоби масової інформації не здійснюють цілеспрямованих дій, які б сприяли підвищенню со­ціальної відповідальності батьків за виховання дітей, а також формування їхньої педагогічної культури на засадах національних і загальнолюдських морально-духовних цінностей. Натомість більшість мас-медіа привносять у свідомість людей, а особливо молоді, чужі для нашого етносу тенденції, що стосуються про­блем родинного виховання.

Як бачимо, дії, які ослаблюють вирішальну роль родини у вихованні дітей, породжують великі ускладнення у системі фор­мування всебічно розвиненої особистості. Проблема залишаєть­ся, і суспільство має працювати над її розв'язанням. В.О. Сухомлинський, який глибоко розумів місце і роль сім'ї у вихованні підростаючого покоління, підкреслював, що головне завдання родини й загальноосвітньої школи — підготувати молодих лю­дей так, щоб вони передусім були розумними батьками, здатни­ми достойно виховати своїх дітей.

У системі виховної роботи значне місце належить безпосе­редній навчальній діяльності. У цьому процесі головна роль відводиться загальноосвітнім навчально-виховним закладам. Насам­перед, родина має створювати оптимальні умови для навчальної праці дітей. Головне тут — розуміти магістральні завдання осві­ти в суспільстві, організовувати навчальний процес, моделюва­ти різні форми і види пізнавальної діяльності людини з ураху­ванням відповідних закономірностей виховання.

Важливо глибоко розуміти наукову сутність процесу навчан­ня. Необхідно відійти від помилкової позиції, що навчання — це передання знань від викладача до студентів, коли педагог вико­нує функцію інформатора, а студент — "посудини", яку треба наповнити готовими знаннями. У процесі такого підходу до на­вчання (а саме він домінував у традиційній школі — загально­освітній і професійній — протягом попередніх століть) не розв'я­зувались головні завдання освітньої справи: не забезпечувався інтелектуальний розвиток особистості, вона не оволодівала до­статньою мірою методами самостійної пізнавальної діяльності, у молодих людей формувалася споживацька, пасивна психологія. Нині потрібна система, яка б забезпечувала упродовж усього пе­ріоду навчання формування активної, фізично й морально силь­ної особистості. Природа вимагає від людини напруження фізич­них та інтелектуальних сил. Якщо орієнтуватися на рівень щас­тя пасивних людей, для яких праця є легкою, життя безтурбот­ним, то буде знижуватися рівень активності інших членів су­спільства. Це може призвести до ослаблення майбутніх поколінь, що суперечить інтересам суспільства в цілому. Треба усвідомлю­вати сутність наукових засад навчання. Навчання — це двобіч­ний процес діяльності учителя й учнів (на будь-якому рівні осві­ти), у результаті якого мають розв'язуватися такі завдання: ово­лодіння знаннями, уміннями й навичками; розвиток інтелекту­альних потенцій особистості; формування наукового світогляду; оволодіння методами самостійної пізнавальної діяльності. При цьому варто усвідомлювати функції, відповідно до яких мають діяти учасники цього процесу. Педагог має виконувати насампе­ред функцію організатора пізнавальної діяльності, а учні — фун­кцію діяльних особистостей в оволодінні знаннями.

Педагогіка як наука у процесі свого розвитку ґрунтується на певних наукових постулатах. Оскільки об'єктом дослідження педагогіки є людина, то важливо враховувати закономірності, які лежать в основі анатомо-фізіологічного, психічного й соціального розвитку особистості з урахуванням її вікових та індивідуаль­них особливостей.

Разом з тим педагогіка і педагогічна діяльність є мистецтвом. Але й мистецька діяльність має відбуватися в рамках певних за­кономірностей, зважаючи на соціальне замовлення щодо вихо­вання молоді.

У педагогічній діяльності при розв'язанні будь-яких питань на­вчання, освіти і виховання треба оберігати себе від дій, які ґрунту­ються лише на інтуїції, здогадках, почуттєвих порухах. Лише знання закономірностей навчально-виховної роботи є запорукою успіху.