Инновационная педагогическая практика и управление ее становлением в образовательном учреждении

Содержание образовательной практики практически во многих случаях выглядит однообразно:

· учитель, приходя в класс, имеет некоторые представления о том, чему он сегодня должен научить ребенка;

· эту знаниевую информацию он транслирует ученику, требует от него воспроизведения транслируемого;

· оценивает полученную репродукцию.

Причем большинство учителей при этом твердо верят, что результат достигнут, что представление о знании сформировано и легло в сознание ребенка. Каждый учитель считает, что сообщенное им на уроке есть истина, и что она положена в систему предшествующих истин. Даже большинство из тех, кто вводил в трансляцию элементы проблематизации, спешили и сами разрешали проблему.
Таким способом обучения (используемым и мастерами) развивать ребенка нельзя. Речь не идет о том, что эта методика не имеет права на жизнь, отнюдь, там где у ребенка формируются представления о способах получения знания (письмо, чтение, математика) она может даже доминировать. Но грустно от того, что 99% учителей работают таким образом, будь то предметники или учителя начальных классов.
И все-таки в инновационной педагогической практике тончайшим слоем расположилась и иная образовательная практика. Картины таких уроков имеют совсем иные заданность и организацию:

· учитель, имея некоторые представления о знаниевой информации, "упаковывает" ее в виде текста, видеоряда, картины, игровой ситуации и т.п. на уроке;

· предлагает учащимся самим разобраться и отнестись к ней.

Естественно, дети здесь уже оснащены способами добывать знания (умеют читать, писать, владеют некоторыми математическими приемами), а затем учитель организует между ними коммуникацию на понимание "упаковки" и встраивания этого знания в складывающуюся систему знаний.
При этом "упаковки" могут дифференцироваться по уровням возможностей учащихся на этапе понимания, а обсуждение и систематизация может осуществляться совместно. Это решает краеугольную проблему образования: сочетание разно уровневой индивидуально- групповой работы с коллективно-фронтальной. Здесь учатся все, и таким образом решается еще одна проблема - социальная адаптация ребенка.
В развивающейся образовательной практике есть естественный нюанс - большинство из умеющих таким образом организовать процесс, по крайней мере, интуитивно, владеют способами самонаблюдения, самопознания или рефлексией.
Логика критического отношения к содержанию образовательной практики и способу ее анализа заставили заглянуть в "лабораторию подготовки этой практики. Этот взгляд выявил специфику. Учитель, готовящий репродуктивный урок, находится в ситуации ученика-ретранслятора. Все, и содержание образования (чему учить), и содержание образовательной практики (как учить), он получает в виде программ, учебных планов, и самое главное, в виде поурочных методических пособий.
Здесь для учителя не существует проблемы "как учить" еще и потому, что способ снятия результатов его поурочной деятельности осуществляется в рамках технологии ограниченного способа контроля. Технологически все совершенно четко: дети репродуцировали заданное, оценки выставлены, контроль фиксирует - все в норме. Но вот срезовая контрольная работа, экзамен и т.п. и результаты не соответствуют текущим оценкам. Как же так, если технология реализовывалась грамотно? И тогда виновник очевиден: ребенок, именно он не хочет учиться, домашних заданий не выполняет, родители плохо следят за его учебной деятельностью, А если администратор вздумает запретить ставить плохие оценки, пожалуйста, мы вернемся к старой практике - "три" пишем, "два" в уме.
На самом деле в подобной образовательной практике ученик утрачивает интерес к учебе и не удивительно, что значительное их количество уже в 6-7 классах присутствуют на уроках лишь физически. А их ли в этом вина?
Вернемся к позиции готовящего развивающий урок учителя. Здесь специфика совсем иная - учитель находится в ситуации ученика, вынашивающего свое понимание содержания образования, в ситуации саморазвития. Во-первых, содержание образования он должен грамотно "упаковать" конкретно для этого урока, и во-вторых, спроектировать способы работы учащихся. Для реализации первого и второго учитель должен сам погрузиться в поиск необходимых способов и норм, чего практически не делает учитель-транслятор.
Такое видение образовательной ситуации, анализ ее не из технологической заданности, приводит к пониманию необходимости выстраивания новой управленческой позиции.
Первым шагом является попытка совместной работы с учителем по проектированию изменения (развития) его профессиональной ситуации. На этом этапе учитель формирует будущую образовательную ситуацию, которая изменит существующую, а значит, поможет решить актуальные проблемы учебно-воспитательного процесса.
Далее наступает самый сложный этап инновационной работы учителя - реализация идеальных представлений в существующей традиционной практике, по сути,программирование и осуществление эксперимента. Без поддержки и помощи управленца сделать это невозможно: функционирующая в технологическом режиме практика вытесняет подобный опыт. Так возникает новая для системы образования профессиональная позиция управленца, основная задача которого состоит в выстраивании "экспериментальных ниш" для учителей-инноваторов.

Введение инновационной педагогической практики определяет и новые функции управленца:

· анализ образовательной ситуации;

· проектирование ее развития;

· экспортирование проекта (модели);

· программирование экспериментальной реализации проекта;

· контроль и коррекция эксперимента;

· экспертиза результатов;

· конструктивная привязка эксперимента к традиционной педагогической практике.

Появление подобной управленческой практики в образовательной системе требует пересмотра не только содержания управления, но и разведения функций управления и руководства учебно-воспитательным процессом. Дело в том, что совмещать указанные функции управленца с руководством традиционно функционирующей практикой, где присутствует огромное количество проблем по удержанию очерченной ситуации в стабильном состоянии психологически и физически сложно. Содержательные результаты инновационной педагогической практики по методологическим основаниям не могут лечь в нестабильно работающую образовательную ситуацию, более того, всякая инновационная практика в подобных условиях усугубляет развал традиции. Таким образом, меняется содержательный облик учреждения, а с ним и административные функции управления.
По мере роста количества учителей, желающих решать свои и детские проблемы в инновационном режиме, который менял бы содержание образовательной практики, встает новая необходимость или новая функция - проектирование развития образовательной ситуации. При этом очевидно, что проектирование какой-либо идеальной модели учреждения серьезно эашоривает возможности частных образовательных ситуаций, заставляет двигаться всех участников процесса по векторам "идеальной" перспективы, которая не может быть истинной по многим основаниям. Главным из них является основание невозможности конструктивного расчета в парадигме деятельностных связей "человек-человек".
И тогда наиболее пригодным для социальной деятельности представляется принцип саморазвития, а заданные проектные рамки ситуации должны ограничиваться концептуальными условиями ее развития. Таким образом, проект ограничивается целевыми установками и условиями их реализации.
На следующем этапе, когда концептуальный текст становится общепринятым документом, когда разведены управленческие функции, возникает новая проблема: соорганизация традиционной и инновационной образовательной практик.
Анализ, предваряющий проектировочную деятельность в этой области функционирования, раскрывает дефицитность функционального места, где педагог мог бы самоопределиться с идеей развития и теоретически оформить ее.

Это обстоятельство определяет абрисы модели:

· традиционная педагогическая практика, "консервирующая" или сохраняющая в технологических рамках опыт и традиции, с непременным условием стабильного функционирования;

· инновационная педагогическая практика, обеспечивающая теоретико-проектировочную деятельность педагога, его социально-педагогическое консультирование;

· экспериментальная площадка, обеспечивающая экспериментальную апробацию проекта и выстраивание технологии. Для соорганизации указанных реперных точек модели вводятся служба обеспечения:

o

o научно-методическая,

o экспертная,

o коммуникационная.

Таким образом, модель полностью решает проблему соорганизации инноватики с традицией и обеспечивает цикличность развития частной и общей образовательной ситуации. Под общей мы понимаем совокупность образовательных учреждений возникающего комплекса.
Инновационный институт строится по лабораторному принципу, т.е. формируются научно-исследовательские лаборатории и творческие мастерские.
В любой проектировочной работе безусловно превалирует субъективный фактор, и тем не менее, представленная модель способна предупредить ошибки в деле не столько новом по содержанию, сколько по способам его осуществления.