Специфика гуманитарного знания

В традиционной эпистемологии (episteme- знание) идеалом познавательной деятельности долгое время рассматривались только естественные науки, тогда как опыт наук о культуре и духе, содержащий человеческие смыслы, этические и эстетические ценности, оставался за пределами эпистемологии.

Обсуждение специфики гуманитарного знания началось со второй половины XIX века европейской философии, в то время как становление науки начинается с XVII века.

В конце XIX - немецкий философ и историк культуры В. Дильтей - представитель "философии жизни" разделил науки на два основных класса: науки о природе и науки о духе.

Главная задача наук о духе - постижение целостности и развития индивидуальных проявлений жизни, их ценностной обусловленности.

То есть специфика его подхода связана с тремя моментами: целостность человека, как предмета изучения, важность его индивидуальности и важность разделяемых им ценностей.

Дильтей писал о том, чтопри анализе человеческой деятельности нельзя исходить из тех же методологических принципов, из которых исходит астроном, наблюдая звезды. Это, прежде всего метод понимания, т.е. непосредственное постижение некоторой духовной целостности. Проникновение в духовный мир автора текста, неразрывно связанное с реконструкцией культурного контекста его создания.

Если в науках о духе главным является понимание, то в науках о природе, главным является метод объяснения - раскрытие сущности изучаемого объекта, его законов на пути восхождения от частного к общему.

По отношению к культуре прошлого понимание выступает как метод интерпретации, названный Дильтеем герменевтикой - искусством понимания текстов. Дильтей выделяет два вида понимания: понимание собственного внутреннего мира, достигаемое с помощью интроспекции (самонаблюдения); "понимание чужого мира" - путем вживания, сопереживания, вчувствования (эмпатии). Философ рассматривал способность к эмпатии как условие возможности понимания культурно-исторической реальности.

Герменевтику он рассматривал как методологическую основу всего гуманитарного знания

В конце 19 начале 20 века В. Виндельбанд и Г. Риккерт выдвинули тезис о наличии двух классов наук: исторических ("наук о духе", "наук о культуре") и естественных. Первые являются идиографическими, т.е. описывающими индивидуальные, неповторимые события, ситуации и процессы. Вторые - номотетическими: они фиксируют общие, повторяющиеся, регулярные свойства изучаемых объектов, абстрагируясь от индивидуальных свойств. Как писал Виндельбанд, одни из них суть науки о законах, другие - науки о событиях. Оба мыслителя предложили исходить в подразделении научного познания не из различий предметов наук, а из различий их основных методов. И гуманитарные, и естественные науки применяют абстракции и общие понятия, но для первых это лишь вспомогательные средства, ибо их назначение - дать конкретное, максимально полное описание исторического неповторимого феномена. Для вторых общие понятия в известном смысле - самоцель, результат обобщения и условие формулирования законов.

Современные исследователи, определяя специфику гуманитарного познания, обращают внимание на то, что:

-Обычно это субъект-субъектное познание.. Автор выражает личностное видение. В естественных и точных науках очень развита установка, когда зависимость предмета исследования от позиции и качеств наблюдателя воспринимается как несущественная или, наоборот, неизбежная, но крайне досадная помеха.

В гуманитарных дисциплинах эта установка тоже очень распространена, и есть мощная историческая традиция настаивать на том, что именно эта установка должна быть единственно допустимой.

У исследователя как у лица с определенной биографией, включенного в определенную, а не иную, систему связей с другими субъектами, в определенную, а не иную, историю выборов и предпочтений, безусловно, есть свой экзистенциальный опыт. Однако этот опыт, этот человеческий капитал не рассматривается как познавательный ресурс, он или игнорируется, или считается источником ошибок, которые предстоит опознавать и устранять в будущем^[1].

-Предмет гуманитарного знания не позволяет выделять факты как отдельные порции опыта, изолированные друг от друга и тем более от субъекта, который ими интересуется. Скорее, уместно говорить о том, что исследователь всегда имеет дело с неким целым, с, условно говоря, потоком, а еще точнее – с определенной частью этого потока, на которую он в данный момент смотрит, и в которой выделяет и конституирует определенные порции. Главный интерес тут - динамика, а не статика.

- Каждые пятьдесят (или двести, или пять) лет выясняется, что в сочинениях Достоевского или Платона содержится что-то еще, помимо того, что знали о них их современники, проинтерпретировавшие их исследователи-классики или даже они сами.

- В гуманитарном познании исключительное внимание уделяется единичному, индивидуальному (даже уникальному), но на основе конкретно-обшего закономерного

- Гуманитарное познание - всегда ценностно-смысловое, понимание как приобщение к смыслам человеческой деятельности, как смыслообразование.

- В социальном и гуманитарном познании неотъемлемо ценностное отношение субъекта к объекту, объект не только познается, но одновременно и даже в первую очередь оцениваетсяГуманитарное познание неразрывно связано с оценками явлений с точки зрения добра и зла, справедливого и несправедливого и т.п.ь и с "субъективными" установками, взглядами, нормами, целями и т.п.).

-.Гуманитарное познание обращено к целостному человеку

- Гуманитарное познание имеет текстовую природу, т.е. между объектом и субъектом социального познания стоят письменные источники (хроники, документы и т.п.)

-Удельный вес количественных методов в гуманитарном познании намного меньше, чем в науках естественно-математического цикла. Однако и здесь все шире развертываются процессы математизации, компьютеризации, формализации

- В социальном познании "нельзя пользоваться ни микроскопом, ни химическими реактивами", ни тем более сложнейшим научным оборудованием - все это должна заменить "сила абстракции". Поэтому здесь исключительно велика роль мышления, его форм, принципов и методов. Критерий здесь не точность познания, а глубина проникновения (Бахтин)

-Если в естествознании формой постижения объекта является монолог (ибо "природа молчит"), то в гуманитарном познании - это диалог (личностей, текстов, культур и т.п.). Диалогическая природа социального познания наиболее полно выражается в процедурах понимания.Активность познающего и активность открывающегося (диалогичность). Бахтин вводит понятие участного сознания.

-Для гуманитарного знания характерны психологизм и историзм

- Философская природа гуманитарного знания близка к художественному сознанию. Когда мы читаем Корчака, Толстого, Шацкого, Амонашвили, мы читаем тексты, наполненные метафорами и в этом плане они, безусловно,более близкие искусству.

Когда мы читаем диссертации по педагогике, мы видим перевод стихов в прозу.

«Педагогика не наука, а искусство»

1.Известна крылатая фраза К.Д. Ушинского- «педагогика это не наука, а искусство».

Ушинский возвращался к этой мысли в статьях «О пользе педагогической литературы» и в капитальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», написанном в 1867 году.

Для того, чтобы понять что вкладывал Ушинский в суждение педагогика это искусство, необходимо сделать маленький исторический экскурс

-Во времена Ушинского под наукой понимали, прежде всего, естественные науки. Поэтому Ушинский называл психологию, историю и педагогику науками особого рода, то есть отличными от естественных наук.

Обсуждение отличия естественных и гуманитарных наук произойдет позже (в 80-е гг19в), и Ушинский был одним из первых, кто поставил вопрос об их отличии.

-Ушинский был глубоко верующий человек, воспитанный в религиозных традициях

Поэтому в Заключении ко второму тому Педагогической антропологии, он пишет:

«Нужно ли доказывать, что всякая фактическая наука,— а другой науки мы не знаем,— стоит вне всякой религии; ибо опирается на факты, а не на верования, на известности, а не на вероятности,на определенных знаниях, а не на неопределенных чувствованиях?»

Ушинский здесь излагает позитивистский подход к научному знанию, который был для того времени доминирующим.

«Но из этого никак не выходит, чтобы науки психологические, науки, имеющие своим предметом жизнь души человеческой, к которым мы причисляем и всю обширную систему исторических наук,могли как бы не знать о существовании религиозных систем. Может ли история быть сколько-нибудь историей, не излагая истории религий? Психология, в собственном смысле этого слова, находится еще.более, чем история, в тесном отношениик религиозным системам. Она не может не видеть в них не только выражений души человеческой, но даже таких выражений, в которых необходимо должна скрываться какая-нибудь психологическая истина; потомучто иначе самое распространение той или другой религиозной системы было бы фактом необъяснимым».

Ушинский, говоря о науках особого рода, фактически обосновывает особый характер наук о духе, то, о чем 16 лет спустя заговорит Дильтей.

«Если шаманство, фетишизм, браманизм, буддизм, магометанизм находили себе миллионы поклонников, то,без сомнения, потому, что удовлетворяли той или другой потребности души человека. Вот почему мы думаем, что тот оказал бы величайшую услугу науке, кто изучил бы все известные религиозные системы специально с психологическою целью, чтобы узнать, какою душевною потребностью может быть объяснено распространение каждой из них». Изучение шаманства сегодня стало едва ли не трендом в поисках духовного состояния человека у начала человеческой истории.

«Все религиозныесистемы не только возникали из потребностей души человеческой,-пишет дальше Ушинский,- но и были, в свою очередь, своеобразными курсами психологии; в них-то формировалсяболее всего взгляд человека на мир душевных явлени. Если же евангельская психология,сделалась общимдостоянием всего христианского мира,, то каким же образом психолог может не знать этой психологии, может обойти ее, ограничив свои познания теориями Гербарта, Бенеке или какого-нибудь другого кабинетного ученого?»(3 6 К. Д Ушинский, т. IX 561).

Мы видим, что Ушинский утверждает невозможность рассматривать такие науки, как психология и история по аналогу с естественными науками. Разделение естественных и гуманитарных наук произойдет у немецкого автора В.Дильтея («Введение в науки о духе»1883), Ушинский пишет свой труд в 1867 году, излагая представление об особом характере гуманитарных наук за 15 лет до Дильтея.

В педагогической антропологии Ушинский говорил, что науками особого рода являются история и психология. Относил ли он сюда педагогику?

Безусловно, потому, что для него педагогика была не возможна без религии. «Педагогика без религии безголовый урод»,-писал он.. Таким образом, не достоверные и статистически измеряемые факты, а не измеряемые верования, убеждения, домыслы, передающую специфику предмета педагогической науки и право автора на субъективизм-присутствуют в педагогике как науке особого рода.

Рассматривая педагогику как искусство Ушинский сравнивал также педагогику и медицину, так как и педагогика, и медицина предполагают мастерство врача и учителя, имеющих опыт, призвание, дар, а наверное, порою и харизму. «Ни медицина, ни педагогика не могут быть названы
науками в строгом смысле этого слова. Ни той, ни другой нельзя выучиться, как выучиваются математике, астрономии, химии, анатомии и физиологи и проч. И медицина и педагогика, кроме знакомства с науками из области философии и естествоведения требуют еще умения приложить эти знания к делу, развитие наблюдательности и в известном отношении навыка

Воспитатель,поставленный лицом к лицу с воспитанниками,
в самом себе заключает всю возможность успехов вос-
питания. Главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно только
действовать убеждением. Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша
она ни была, не перешедшая в убеждение воспитателя,
останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы
в действительности. Самый бдительный контроль в
этом деле не поможет. Воспитатель никогда не может
быть слепым исполнителем инструкции: не согретая
теплотой его личного убеждения, она не будет иметь
никакой силы».

Таким образом, у истока зарождения педагогики как науки, она же понималась и как искусство, т.е. наука, опирающаяся на осмысление иррациональных факторов и особую роль личности педагога.

Если спроецировать эти рассуждения XIX века на современное понимание особого характера педагогики, то логика рассуждения видимо возможна такая.-какие мы знаем искусства? Музыку, живопись, танец… Представьте, если мы скажем: педагогика это музыка или педагогика – это живопись. Мы сразу почувствуем, что говорим мы не о теории, а о деятельности, в которойсильно присутствует творчество, то есть о такой деятельности, которая не может иметь жесткого объяснения с точки зрения научных(в том числе статистических) закономерностей, а содержит уникальные, абсолютно неповторимые феномены. Деятельность творца в очень значительной степени свободна, не подчиняется требованиям жесткого стандарта.

Поэтому, когда мы говорим о музыке, мы говорим об именах, о композиторах, Когда мы говорим о живописи, мы говорим, об именах-художников…

Разговор об искусстве- всегда разговор о персоналиях, об именах…

Мы говорим об искусстве как деятельности творцов, но ведь в искусстве есть и теория.

То есть педагогика предстает как наука, изучающая деятельность педагогов как творчество.

Что такое музыковедение и музыкознание?Наука, изучающая музыку как особую форму освоения мира….

Здесь главным является прилагательное – «особую», то есть «специфическую,» отличную от других искусств, например, танца, и от других форм освоения мира-науки, например астрономии.

Продолжим искать аналогии.

Музыковедение-наука, изучающаямузыку, как особую форму художественного освоения мира

А что тогда педагогика? Наука, изучающая педагогическую деятельность. А что тогда педагогическая деятельность? Особая форма пониманиячеловека и путей его изменения? Педагогическое понимание отличается от психологического и социологического и любого другого потому, что оно направленно на поиск путей изменения человека.Педагог, как творец не только понимает человека, но ираскрывает возможности его направленного изменения. Эта направленность по замыслу отнюдь не авторитарная. Человек движется к изменению сам. Педагог создает условия, подталкивает его к личностному развитию. Здесь педагогическая деятельность близка к психотерапевтической деятельности, ведь психолог не говорит «делай так», он говорит:попробуй разобраться в себе. В психотерапии клиент открывает себя, в педагогической деятельности ученик, воспитанник раскрывает свои возможности в понимании окружающего мира и в присвоении культурных ценностей и в саморазвитии.

Таким образом, педагогика, будучи включенной в социо гуманитарное знание, изучает искусство деятельности педагога (педагогического взаимодействия) по преобразованию личности с учетом (и конечно знанием) всех тех преобразующих воздействий, которые человек получает от окружающего мира.

. Итак, педагогика это наука, которая изучает искусство педагогической деятельности.

Так как педагогическая деятельность – искусство, она предполагает определенную творческую уникальность, эта деятельность не может происходить по стандарту, образцу, шаблону, трафарету.

И вот здесь и лежит главное неразрешимое противоречие педагогической деятельности, и педагогической науки- между уникальностью, неповторимостью каксущности педагогической деятельности и необходимостью ее стандартизации, трафаретности в связи с требованием социального контроля и массовостьпрофессии. Это прекрасно осознавал и Ушинский, написавший крылатую фразу «педагогика не наука, а искусство», а в другой статье с горечью признавший, что «не каждый учитель Песталоцци и что слишком много надо учителей для многолюдных казенных учреждений».

Управление требует контроля, а значит единых критериев оценки деятельности учителей, а стало быть, профессиональных стандартов.

Это являлось предметом критики школы, причиной перевода родителями детей на домашнее обучение, жалоб учителей о тяготах проверок и бумажную бюрократию.Все реформаторские движения пытались утверждать свободу учителя и освобождение его от контроля, Чехов страх контроля учителя вложил в образ «человека в футляре», ставшего символом учительской деятельности. Какое тут искусство. Главная фраза «как бы чего не вышло», тоже и в образе Передонова в «Мелком бесе» Ф. Соллогуба.

Таким образом, педагогика из науки, которая должна изучать искусство педагогической деятельности превратилась в науку, изучающую поддержание и сохранение шаблона педагогической деятельности, необходимого для удобства контроля и для массового воспроизводства кадров.

Постоянное присутствие этого противоречия приводило и приводит к процветанию фальшивой риторики в педагогической науке, когда анализ педагогической реальности подменяется возвышенным разговором о долженствовании с использованием наукообразной лексики.

Выходит Ушинский ошибался, говоря, что педагогика это искусство? Скорее нет, он говорил о феноменологической сущности педагогической деятельности и педагогической науки, указывая одновременно на глубокое противоречие между сущностным, желаемым и реальным.

Мы говорили о том, что необходимость не только контроля, но и огромного количества учителей(массовость профессии) мешает педагогической деятельности обрести статус искусства и творчества. Количество всегда ослабляет качество.

Феномен массовости может быть порождаем разными причинами.

Для школьного дела, чем более развивалось образование, тем многочисленнее становилась армия педагогов, тем труднее было ориентироваться на искусство.

Интересно, что сегодня это противоречие массовость и творец возникло в явлении «смерть автора», в начале провозглашенного в платформе постмодерна а в последнее время активно обсуждаемого в среде творческой интеллигенции. Конец эпохи композиторов объявил композитор Владимир Мартынов, конец писателей провозгласил писатель Владимир Сорокин, о конце живописи много пишут исследователи авангарда. Одной из причин является доступность творчества для многих,чему стал способствовать интернет. Композиторов стало много, писателей много – а великих не стало…

. В изучении любых явлений всегда очень удобна метафора или модель креста. Горизонталь и вертикаль.

Говоря о педагогике как науке, мы двигались по горизонтали. Говорили, что это специфическая форма теоретического знания, изучающая искусство педагогической деятельности, которое таит противоречие между уникальностью творчества и унификацией и стандартизацией, требуемых необходимостью контроля и обеспечения массовости.В этом специфика, особость педагогики в сравнении с другими антропологическими и социо гуманитарными науками, к которым она принадлежит. Таким образом, специфика педагогики как особой формы социально гуманитарного и антропологического знания в предмете деятельности- особом влиянии на изменение человека и в характере этой деятельности, содержащей противоречие между необходимостью свободы и неотвратимостью стандартизации.

Современные проблемы педагогической науки

Выделяя современные проблемы педагогической науки, авторы пишут о:

- фрагментарности изучения педагогических явлений при недоучете фактора целостности.

-педагогическая наука не столько осмысляет педагогическую реальность, сколько определяет то, какой она должна быть.Д екларативность со времен Ушинского была характерна для педагогической науки и в этом, видимо, ее специфика.

-отсутствует целостность и преемственность педагогического изучения человека от младенчества до старости(от дошкольной до поствузовской)

-требует исследования методология интегративного подхода (психопедагогика, этнопедагогика, валеология),

-очень медленно происходит методологическая перестройка педагогики в контексте утверждения постнеклассической рациональности и влияния постмодерна.

Если классическая педагогика опиралась на классическую рациональность и авторитарные методы, влияние неклассической рациональности проявилось в ориентации на свободу выбора в методах обучения, то период утверждения постнеклассической рациональности вызвал разочарование и осознание тщетности педагогических усилий по преобразованию умов и нравов кризисного общества, что привело к обсуждению кризиса образования.

-очевидная множественность педагогической реальности провоцирует отказ от поиска универсального метода, единых целей, совершенных моделей, абсолютизации конкретных концепций и подходов.

Педагогика, в своей «прекрасной неточности» (метафора А. Лиханова) стихийно резонирует с культурой постмодерна и постнеклассичности, с другой стороны, организация и управление образованием нуждаются в стандартах и определенной унификации.

-Педагогическое знание веками формировалось на пересечении философии, науки, религии, искусства, мифологии, техники. Отсюда его интегративный характер, сопряжённый с привлечением категорий, подходов, принципов из других областей знания и социальной практики. Неслучайно в педагогическое сознание легко проникают идеи и терминология синергетики, связанные с нелинейностью, стихийностью, самоорганизацией. Ряд постмодернистских посылов спонтанно подтверждается образовательной практикой, давая поводы для научно-педагогического осмысления с неклассических позиций. Так среды, в которых протекают педагогические процессы, обнаруживают свойства фрактальности. Способности сложных систем к саморазвитию путем «самораскрутки» и коллективного самопроизводства.

Несмотря на усложнение и глобализацию процессов, разворачивающихся в образовательном пространстве, идёт стремительное опрощение научных взглядов. О редукции фундаментальных основ педагогики свидетельствует уменьшение числа методологических исследований и монографий, вынужденный переход на прикладной уровень решения «заказных» частных задач,решение практических вопросов.

Авторы отмечают наличие крайностей в педагогических исследованиях, от попыток «поверить алгеброй гармонию» до произвола бездоказательности.

Диссертанты дерзают экспериментально, статистически подтверждать гипотезу о способности детей «к эмоционально-позитивному отношению к себе как носителю образа Божьего». Ставят задачи: «разработать стратегию формирования транспортной культуры школьников, базирующуюся на синтезе системного, антропологического и культурологического подходов»,

-Происходит утрата историко-педагогической преемственности. Небрежение исследователей к многовековому педагогическому опыту человечества и своей страны в последнее десятилетие привело к тому, что возникает проблема адекватности инновационной деятельности и ее методологического осмысления, формы и методы повторяют то, что уже было без учета исторического конткста.

-Материалом для образов новой педагогической действительности становятся обобщённые бытовые представления о школе, образовании, учителях, как правило, не вносящие принципиально нового в интерпретацию уже имеющихся классических взглядов на природу образования

- Кризис компетентности. Над входом в Академию Платона была начертана формула «не геометр, да не войдёт». Частью кризиса представлений (Ф. Капра), характерного для постнеклассической науки в целом, стал кризис педагогической компетентности,среди симптомов которого особенно ярко проявляются дистанцирование от смыслов педагогической деятельности, и многообразные «языковые игры» (Л. Витгенштейн), позволяющие имитировать инновационную активность. Примером распространившегося ныне жанра «инновационныхпустоговорок» может служить сентенция из диссертационного исследования, датированного 2011 годом: «Здоровьесозидающая функция образования интегрирует здоровьесберегающую, здоровьеформирующую, здоровьеразвивающую интенциональность образования».

,

.