Періодизація розвитку порівняльної педагогіки за Н. Лавриченко

І-й – з 80-х рр. ХІХ ст. – «вчитися на досвіді інших» – необхідно вести мову про найбільш примітивні порівняльно-педагогічні дослідження, які робилися мандрівниками. Повернувшись на батьківщину, вони на власний розсуд складали описи оригінальних освітніх практик у зарубіжних країнах, наголошуючи на їхній екзотичності.

Також період пов’язаний із з асновником порівняльної педагогіки як окремої галузі знань, французьким громадським та політичним діячем часів Великої французької революції, відомим публіцистом Марком Антуаном Жюльеном Паризьким (1775-1848),, який у праці «Нариси і попередні нотатки до дослідження з порівняльної педагогіки» (Esquisse et vues preliminaires d’un ouvrage sur l’education comparee, 1817) увів у термінологічне поле педагогіки терміни «порівняльна педагогіка» та «порівняльне виховання», сформулював мету, предмет, функції та методи порівняльно-педагогічних досліджень. Він визначив мету порівняльної педагогіки як порівняльне вивчення педагогічного досвіду в різних країнах з метою створення найбільш раціональної системи освіти і виховання в масштабах Європи, а потім і всього світу.

За М. А. Ж. Паризьким, акцент має робитися на збиранні описової інформації (шляхом анкетно-статистичного методу), на підставі якої порівняння повинно спрямовуватися на виявлення кращого досвіду однієї країни для копіювання другою. Важливим внеском ученого стало визначення базової одиниці компаративного аналізу – національної системи освіти.

Вже у 80 роках ХІХ століття у педагогічній компаративістиці панували реформаторські ідеї, покликані посприяти вдосконаленню, зміцненню національних систем освіти. «Вчитися на досвіді інших» – таким був панівний принцип тогочасних порівняльно-педагогічних досліджень. Задля його реалізації практикувались закордонні відрядження та міжнародний обмін делегаціями педагогічних фахівців, оприлюднювались енциклопедичні видання, що містили інформацію щодо освітніх систем різних країн світу, організовувались масштабні інтернаціональні освітянські виставки. Знання «іншого» слугувало передусім підставою для окреслення перспективних напрямів розвитку національних систем освіти.

ІІ-й – з 20-х рр. ХХ ст. – «краще розуміти іншого»– початок перетворення порівняльної педагогіки у самостійну галузь знань російські дослідники Б.Л.Вульфсон та З.А.Малькова пов’язують з процесами її інституалізації у 20-х роках XX століття, оскільки саме в цей період, створюються перші національні і міжнародні наукові та інформаційні організації, які ставили за мету своєї діяльності збір, систематизацію та узагальнення фактів, що стосувались розвитку освітнього процесу та педагогічної теорії у різних країнах та регіонах світу.

Так, у 1919 році була заснована Міжнародна асоціація освіти у Нью-Йорку, у 1923 році – Міжнародний інститут при педагогічному коледжі Колумбійського університету, у 1925 році – Міжнародний інститут інтелектуального співробітництва у Парижі, а також відділ зарубіжної педагогіки німецького Центрального інституту виховання.

Найбільшої ваги серед подібних організацій набуло Міжнародне бюро освіти (МБО), засноване у 1925 році з ініціативи видатного швейцарського педагога Е.Клапареда. У 1929 році МБО з приватної асоціації перетворилась у впливову міжурядову організацію, що дозволило значно розширити масштаби її діяльності. Основними напрямами діяльності МБО стали: а) налагодження зв’язків між освітніми відомствами та науково-педагогічними організаціями різних країн; б) скликання міжнародних науково-педагогічних конференцій; в) сприяння закордонним відрядженням педагогів та освітніх діячів; д) видання педагогічної літератури та періодичних видань (з 1927 р. видавались щоквартальник «Педагогічна документація та інформація» та серія «Дослідження та огляди з порівняльної педагогіки», з 1933 р. – «Міжнародний щорічник з питань освіти»).

Ці та подібні до них організації приділяли значну увагу оприлюдненню та інтерпретації статистичних даних. Зазначений період охоплює також і 50-ті роки ХХ ст., тобто роки повоєнного відродження, з якими у багатьох народів пов’язувались сподівання на утвердження міжнародних правових засад мирного співіснування. Відтак і на порівняльну покладалось завдання сприяти кращому «розумінню іншого» задля побудови нового, більш справедливого і гуманного світу.

Також період слід розглядати крізь призму діяльності англійського вченого М. Седлера (Michael Sadler), який піддав критиці анкетно-статистичний метод М. А. Ж. Паризького за надмірну спрощеність і обмеженість. М. Седлер продовжив розробку методологічних засад порівняльно-педагогічних досліджень, сформулювавши у праці «Наскільки багато практичної цінності ми можемо отримати від вивчення зарубіжних систем освіти?» (How far can we learn anything of Practical Value from the Study of Foreign Systems of Education?, 1900) два ключові положення педагогічної компаративістики:

– освіта нерозривно пов’язана із суспільством: державною системою, економікою, сім’єю, церквою. Відповідно, чинники, які впливають на розвиток суспільства, визначають напрями розвитку освіти. Тому компаративний аналіз освітніх феноменів має проводитися на тлі соціальних факторів;

– практична користь від порівняльних досліджень систем освіти полягає в тому, що ми починаємо краще розуміти нашу власну систему освіти.

Послідовники М. Седлера, представники гуманістичної/ідеалістичної парадигми порівняльно-педагогічних досліджень – А. Кендел, Р. Уліч та У. Брікман, Ф. Шнайдер, Н. Ганс, пік досліджень яких припадає на 30-50-ті рр. ХХ ст. – були переконані, що освіта не ізольована від суспільства та перебуває під впливом усіх трансформацій, які характеризують його розвиток. Так, І. Кендл у праці «Порівняльна освіта» (Comparative Education, 1933) відзначав, що для більшості країн цілі освіти схожі, тому їм притаманні побідні проблеми. Однак, у кожній країні вони розв’язуються по-своєму, відповідно до національних та освітніх традицій. Тому метою порівняльної педагогіки має бути порівняння різниць між різними системами та причин, які їх зумовлюють.

Деякі представники гуманістичної/ідеалістичної парадигми (Р. Уліч, У. Брікман), які отримали назву «історики», наполягали на обов’язковому дослідженні історії країни, система освіти якої була предметом розгляду, трактуючи роль порівняльної педагогіки як «пояснення», що автоматично відносило її до рангу історії освіти.

ІІІ-й – з 60-х рр. ХХ ст. – ембівалентність – з одного боку, порівняльна педагогіка розвивалась у практично-прикладному напрямі, надаючи сприяння розбудові національних освітніх систем у післявоєнний період, а з іншого, – посилювався її теоретико-методологічний базис завдяки залученню та творчому використанню наукових досягнень суміжних наук. Поєднання політичних інтересів з суто науковими у контексті тогочасних порівняльно-педагогічних досліджень наповнило їх новим змістом, який тлумачився як «творення іншого».

Характерною ознакою цього періоду є домінування у товаристві компаративістів світового рівня англомовних науковців з Північної Америки та Європи. Провідними англомовними дослідниками цього періоду та їх головними науковими досягненнями стали: С.А.Андерсон «Світові освітні системи» (1960); Дж.З.Ф.Бірідей «Дискусія з приводу методів порівняльної педагогіки» (1957), «Деякі методи вивчення порівняльної педагогіки» (1958); І.Кендл «Нова ера в освіті – порівняльне дослідження» (1955), «Методологія порівняльної педагогіки» (1959); В.В.Брікман «Історичний вступ до порівняльної педагогіки» (1960); Ф.Шнейдер «Концепції у порівняльній педагогіці» (1955), «Європейське виховання» (1959); Б.Холмз «Проблеми освіти: порівняльний підхід» (1965), «Порівняльна педагогіка: деякі питання методу» (1981); Ф.Е.Джоунс «Порівняльна педагогіка: мета та метод» (1971) та інші.

Період розвитку методологічних засад порівняльної педагогіки, який відбувається під впливом наукового методу. В цей період у результаті активних дискусій відбувається зміна гуманістичної парадигми на наукову, оскільки науковий метод з його прогностичною функцією, точними дослідницькими технологіями, ретельною емпіричною перевіркою гіпотези, валідними вимірниками став розглядатися Г. Ноа, М. Екштейном, А. Казаміасом як найефективніший. Вони пропонували досліджувати та пояснювати особливості систем освіти, базуючись не як раніше на інтуїції компаративістів, а на науковій теорії, що визначається законами, кількісними даними та тестами. Так, Г. Ноа і М. Екштейн (1969 р.) формулювали мету порівняльної педагогіки як «надання добре тестованих та уточнених узагальнень».

Позиція іншого відомого компаративіста Дж. Бірідея (George Bereday) була своєрідним містком між «істориками-гуманістами» та «науковцями» – його алгоритм порівняльно-педагогічного дослідження поєднував історичну та наукову парадигми, передбачаючи на початку розуміння та пояснення специфічних освітніх феноменів, а потім – «аналіз, спрямований на виявлення загальних сил, що визначають сутність системи освіти». Такий підхід до дослідження отримав назву «індуктивний», оскільки Дж. Бірідей та інші прихильники індуктивної порівняльної методології рухались від конкретного до загального: обирали проблему для дослідження; збирали та упорядковували дані, які стосувались досліджуваної проблеми; інтерпретували зібрані дані з метою пошуку можливих площин порівняння; формулювали гіпотезу; перевіряли гіпотезу в результаті порівняльного аналізу інтерпретованих даних; виводили узагальнення у форматі висновків.

Б. Холмз, критикуючи колег за відсутність теоретичного підґрунтя на початку дослідження, запропонував гіпотетично-дедуктивний підхід, який, на його думку, апріорі вбудовував порівняльний аналіз у наукову рамку, що забезпечувала можливість отримання вивірених результатів. Алгоритм компаративного дослідження, за Б. Холмзом, включав: вибір проблеми для дослідження; аналіз досліджуваної проблеми; розроблення варіантів освітньої політики для розв’язання досліджуваної проблеми; визначення релевантних чинників (ідеологічних, інституційних, природних), які впливають на систему освіти; перевірку варіантів у різних контекстах.

Іншим науковим доробком Б. Холмза стало запровадження проблемного методу, який полягав в аналізі педагогічних проблем на основі порівняння шляхів їх постановки та розв’язання у різних країнах. Проблемний метод, на думку Б. Холмза, є науково обґрунтованим, тому, використовуючи його, можна робити прогнозування можливих варіантів освітньої політики, що має бути одним із важливих завдань порівняльної педагогіки.

Із середини 70-х розпочинається новий період в еволюції методологічних засад світової компаративістики, пов’язаний із використанням методології суспільних наук. Структурний функціоналізм, набуваючи все масштабнішого впливу на галузь порівняльної педагогіки, спрямовував порівняльно-педагогічні дослідження на врахування аспектів соціуму та його впливу на функціонування системи освіти. Мета порівняльної педагогіки у такому вимірі трактувалася як інструмент модернізації не лише системи освіти, а й суспільства взагалі (A. Казаміас, К. Шварц, 1977). Що ж стосується методів дослідження, то вони, зазначає Г. Келлі, ставали ще більш «науковими», перетворюючи компаративістику на аналог статистики з її залежністю від кількісних даних. Цілком очевидно, що такий крен у соціологію дуже швидко став предметом жорсткої критики, передусім за фокусування порівняльної педагогіки лише на політичних, соціальних та економічних результатах освіти та нехтування когнітивними, навчальним процесом та якістю системи освіти.

У 80-х, у контексті досліджень Міжнародної асоціації з оцінювання навчальних досягнень (International Association for the Evaluation of Educational Achievement – IEA), вчені-компаративісти розпочали дослідження екзаменаційних систем, оцінних технологій, які, у свою чергу, актуалізували такі напрями, як зміст освіти, підручники, підготовка вчителів, ефективність роботи шкіл, освітній менеджмент.

З 90-х років під патронатом двох найупливовіших міжнародних організацій, які на той час опікувалися проблемами планування та фінансування освіти, – Світового банку та ЮНЕСКО – стартує новий період
порівняльно - педагогічних досліджень, теоретичним підґрунтям для яких слугує теорія людського капіталу. Традиційне поле компаративного аналізу збагачується такими «ринковими» темами, як ефективність державної освіти, приватні навчальні заклади, фінансування освіти, ефективність використання вкладених ресурсів, децентралізація.

ІV-й – ХХІ ст. – транснаціональна узгодженість – період, який можна охарактеризувати як полівимірний – глобалізація формує нове середовище для порівняльно-педагогічних студій, у якому модернізуються існуючі та народжуються нові напрями і методи світової компаративістики.