Человекоцентрированный тип обучения

Человекоцентрированный подход представляет собой про­тивоположный конец шкалы. Он принципиально другой по своей философии, по своим методам и своей политике. В на­шей современной образовательной культуре он не может су­ществовать без одного предварительного условия. При нали­чии этого предварительного условия можно воспринимать и наблюдать весь перечень других качеств и свойств на любом образовательном уровне от детского сада до университета. Вот это предварительное условие:

Руководитель, или человек, воспринимаемый в конкрет­ной ситуации в качестве авторитетной фигуры, — доста­точно свободен от недоверия к самому себе, а в отношениях с другими людьми испытывает полное доверие к способ­ности других самостоятельно думать и самостоятельно учиться. Он расценивает человеческие существа как орга­низмы, достойные доверия.

При наличии этого предварительного условия становят­ся возможными и начинают осуществляться все последую­щие аспекты.

* Фасилитация — процесс обоюдный. Руководители, поддерживающие других людей, сами получают поддержку. Распределенное принятие решений придает новое звучание и новый вес принятым решениям, давая возможность всем вовлеченным в этот процесс как оказывать, так и испыты­вать поддержку. Многие администраторы чувствуют себя изо­лированными и незащищенными в процессе принятия реше­ний. Трудно представить себе позитивную учебную среду, в которой все взрослые в школе не поддерживают друг друга, если они преследуют цель создания наилучшего климата учения для каждого учащегося.

• Учитель-фасилитатор разделяет с другими — учащи­мися и, возможно, родителями или членами социальной общ­ности — ответственность за процесс учения. Составление расписания занятий, способ управления и функционирова­ния, финансирование, выработка общей политики — каж­дая из этих функций входит в сферу ответственности особой группы лиц, вовлеченных в данный процесс. Таким образом, каждый класс может отвечать за свое собственное расписа­ние занятий, а коллектив школы в целом может нести ответ­ственность за общую политику. В любом случае ответствен­ность является разделенной.

• Фасилитатор предоставляет в качестве ресурсов уче­ния как самого себя и свой собственный опыт, так и опыт, заимствуемый из книг, других учебных материалов или из жизни социальной общности. Он побуждает учащихся объе­динять их собственные ресурсы, основанные на их знании и опыте. Он открывает двери для ресурсов, лежащих за преде­лами опыта группы.

* Учащийся вырабатывает свою собственную програм­му учения либо один, либо в сотрудничестве с другими. Ис-следуя свои собственные интересы, сталкиваясь с богатством своих личных ресурсов, учащиеся совершают выборы в отно­шении своих индивидуальных направлений учения и несут ответственность за последствия этих выборов. Они работают в атмосфере фасилитации учения. На собраниях класса или школы в целом очевидна атмосфера подлинности, заботы и понимающего слушания. Этот климат может быть первона­чально создан человеком, воспринимаемым в качестве лиде­ра. По мере продолжения учебного процесса этот климат все чаще и чаще создается учащимися друг для друга. Учение друг у друга становится столь же важным, как извлечение знаний из книг, фильмов или опыта работы.

* Фасилитатор сосредоточен на том, чтобы благопри­ятствовать непрерывному процессу учения. Это благопри­ятствование изначально находится в центре его внимания. Содержание учения, хотя оно и важно само по себе, переме­щается на второй план. Таким образом, учебный курс счита­ется успешно завершенным не тогда, когда учащийся усвоил все то, что хотел узнать, но тогда, когда он значительно про­двинулся вперед в усвоении того, как учить то, что он хочет узнать.

• Учащийся добивается своих целей посредством само­дисциплины. Ученик осознает и принимает то обстоятель­ство, что за дисциплину отвечает он сам. На смену внешней дисциплине приходит самодисциплина (см. главу 12).

* Учащийся оценивает свое собственное учение. Глав­ным оценщиком объема и значимости своего учения являет­ся сам ученик, хотя его самооценка может подвергаться вли­янию и обогащаться за счет обратных связей от других чле­нов группы и от фасилитатора.

* В такой развивающей атмосфере учение получает шанс стать более глубоким, оно осуществляется в более высоком темпе и оказывает большее воздействие на жизнь и поведение учащегося, нежели учение, протекающее в традиционном классе. Направленность учения выбирается са­мостоятельно, само учение также инициируется самим уча­щимся; и человек во всей своей целостности (не только с ин­теллектом, но и с переживаниями и чувствами) включается в учебный процесс.

Политика человеко­центрированного обучения

Рассмотрим политические следствия человекоцентриро­ванного обучения. В чьих руках находятся власть и конт­роль? Ясно, что они находятся в руках самого ученика или же группы учеников, включая ученика-фасилитатора. Кто и над кем пытается установить контроль? Учащийся нахо­дится в процессе установления контроля над ходом своего обучения и жизни. Фасилитатор отказывается от контроля над другими людьми, сохраняя только контроль над самим собой.

Я вижу две стратегии, касающиеся власти. Фасилитатор создает психологический климат, в котором ученик может принять на себя ответственность и контроль. Фасилитатор помогает также снять акцент со статичных (связанных с учебным содержанием) целей и перенести его на процесс дви­жения по пути учения. Власть по принятию решений нахо­дится в руках индивида или индивидов, которые будут ис­пытывать на себе последствия того или иного решения. В зависимости от вопроса, стоящего в повестке дня, выбор мо­жет быть предоставлен либо конкретному учащемуся, либо учащимся и фасилитаторам как группе. Эта группа может включать в себя также директоров школ, родителей, пред­ставителей общественности или местных органов управле­ния. Решение о том, что учить в рамках отдельного учебного курса, может находиться полностью в руках каждого конк­ретного учащегося и фасилитатора. Решение построить но­вое здание для школы влияет на гораздо более широкую группу людей и поэтому должно обсуждаться и принимать­ся этой группой.

Каждый человек управляет своими переживаниями, сво­им мышлением, поведением и своими ценностями посред­ством своей собственной самодисциплины. Таким образом, очевидно,.что в таком типе образования полновластной по­литической силой является растущий и обучающийся чело­век. Ученик есть центральная точка. Этот процесс учения представляет собой революционный отход от политики тра­диционного образования.

Угроза человеко­центрированного подхода

Я начинаю постепенно понимать, что человекоцент­рированный подход к учению пугает именно своими поли­тическими аспектами. Учитель или директор, рассматрива­ющие возможность использования данного подхода, неиз­бежно столкнутся с проблемой разделения власти и конт­роля и будут терзаться всякого рода страхами. Кто знает, можно ли доверять учащимся или учителям, можно ли до­верять самому процессу учения? Придется рисковать, а риск пугает.

Человекоцентрированное учение пугает и учащегося. Го­раздо легче подчиняться и жаловаться, нежели принимать на себя ответственность, совершать ошибки и жить с послед­ствиями собственных решений. Кроме того, учащимися ру­ководили на протяжении стольких лет, что они уже сами стремятся к продолжению безопасной ситуации, когда им говорят что надо делать. Буквально на этой неделе препода­ватель, который ведет курс, посвященный вопросам брака и семьи, рассказал мне о попытке поделиться с учащимися ответственностью за процесс учения. Даже в отношении та­кого курса с таким огромным потенциалом для значимого личностного развития в самых первых реакциях учащихся звучала тревога: «Как нам будут выставляться оценки?», «Сколько будет контрольных работ?», «Какой объем текстов предполагается изучить?» Ясно, что выбор, связанный с от­ветственностью, пугает, и этот факт мы не всегда осознаем. Еще одна коллега, преподавательница геометрии в стар классах, решила постепенно отказаться от письменных кон­трольных работ в пользу проектов. Учащиеся стали жалоб­но ныть, что письменные проверки лучше подготовят их к тестам, используемым в колледже. На это учительница отве­тила, что выбранные ими проекты могут лучше подготовить их к жизни.

Вряд ли нужно упоминать о страхе директора школы. Мне неоднократно приходилось наблюдать следующую картину: если один учитель, работающий в традиционной системе, инициирует без лишних разговоров и фанфар че­ловекоцентрированный процесс учения всего лишь в одном классе, то он становится угрозой для всей системы. Фер­мент ответственной свободы и разделенной власти начина­ет восприниматься как то, чем он на самом деле и являет­ся, то есть как революционная сила, — и он может быть подавлен. Естественно, представители традиционной сис­темы не говорят, что они выступают против демократичес­кого процесса или ответственной свободы. Наиболее час­тая реакция на возникающую угрозу такова: «Эта идеали­стическая идея весьма похвальна как некая мечта, но она просто не будет и не сможет работать на практике». Это утверждение подразумевает, что человекоцентрированное образование не является ни практически пригодным, ни эффективным….

Управление человеко­центрированным классом

Управление человекоцентрированным классом обеспечи­вает условия, необходимые для поощрения активного учас­тия в учебной кооперации. Управление классом складывает­ся из ряда аспектов, оно предполагает как заботу, руковод­ство и кооперацию, так и администрирование и надзор. За­боте, руководству, кооперации и созданию самодисциплины уделяется главное внимание, так как они способствуют раз­витию всех учащихся класса. В таких классах учащихся побуждают к тому, чтобы они самостоятельно думали, забо­тились о себе и помогали друг другу.

В таблице сопоставлены классы традиционного типа, центрированные на учителе, и человекоцентрированные клас­сы. Возможно, наиболее важно то, что в человекоцентриро ванных классах пользу для себя извлекают и учащиеся, и учитель. Большинство классов не принадлежит целиком к тому или другому типу, однако различия между двумя этими ориентациями совершенно очевидны.

Таблица 1

Дисциплина в классах, центрированных на учителе, и человекоцентрированных классах

Классы, центрированные на учителе	Человекоцентрированные классы
Учитель — единоличный лидер	Лидерство распределено Управление — форма руководства
Управление — форма надзора	Учащиеся — фасилитаторы всей деятельности класса
Учитель отвечает за всю организацию и проверку работы учащихся
Дисциплина исходит от учителя	Дисциплина исходит от самого учащегося
Учителю помогают лишь некоторые учащиеся	Все учащиеся имеют возможность быть составной частью управления классом
Учитель устанавливает правила и вменяет их учащимся	Правила вырабатываются учителем и учащимися в форме соглашения или конституции класса
Последствия поступков одинаковы для всех учащихся (фиксированные)	Последствия поступков отражают индивидуальные различия
Поощрения преимущественно внешние	Поощрения преимущественно внутренние
Учащиеся располагают ограниченной ответственностью	Ответственность распределена между учащимися класса
Класс посещают лишь немногие взрослые	В целях обогащения и расширения учебных возможностей устанав­ливаются отношения партнерства с различными группами взрослых за пределами школы

Мифы о дисциплине

Существует множество мифов и ложных представлений о дисциплине, и они очень явно представлены в языке, ис­пользуемом для описания систем представлений о школе, детях и дисциплине:

«Пожалеешь розгу — испортишь ребенка».

«Это ранит меня больше, чем тебя».

«Без тягот нет успехов».

«Хорошая школа — тихая школа».

«Она — очень дисциплинированная девочка».

«Они вышли из-под контроля».

На ум приходят также слова, которые обычно использу­ются для описания дисциплины: угодливость, контроль, на­казание, уважение, авторитет, строгость.

Однако для описания человекоцентрированной дисцип­лины нужен совершенно другой язык:

«Здесь о нас действительно заботятся».

«Я люблю эту школу».

«Здесь нам совсем не нужно драться».

«Давай попробуем сделать это вместе».

«Я сделал это сам — вот здорово!»

«Мне нужно время, чтобы сосредоточиться».

А вот слова, которые приходят на ум для описания че­ловекоцентрированной дисциплины: участие, помощь, уступ­чивость, сотрудничество, концентрация, забота, уважение, освобождение. При этом язык фиксирует, означает установ­ки, ценности и саму философию освобождения.

Мы возвращаемся к самой сути предмета рассмотрения: наша философия, система наших представлений о природе преподавания, учения и учащихся определяет тип обучения и дисциплины в школах и классах. Мы склонны учить так, как учили нас самих. Мы склонны требовать такой же дис­циплины, через которую прошли сами. Эти два аспекта на­шего опыта влияют на направленность нашей деятельности по обеспечению и поддержке учебной атмосферы в классах и школах. Новый и для учащихся, и для учителей опыт жиз­ни в человекоцентрированной среде изменит к взаимоотно­шение между дисциплиной и учением.