В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман

Желание обобщить современные знания о стадиальности психического развития человека в единой периодизации, схватывающей как разные стороны процесса развития, так и его механизмы, не оставит психологов до тех пор, пока подобная синтетическая картина не будет построена. Для психологии развития инструмент такой универсальности мог бы выполнять ту же роль, что эволюционное древо в биологии или таблица Менделеева в химии, - роль предсказателя пустот. Если общая карта развития будет построена, психологи и педагоги смогут увидеть белые пятна, пустоты в том культурно-образовательном пространстве, которое они строят для обеспечения оптимальных (с точки зрения определенных культурных ценностей) путей развития для людей разных возрастов.

Наиболее основательно и последовательно попытки создания таких всеобъемлющих "карт психического развития" за последние полвека предпринимались дважды. Западная психология лучше всего знакома с концепцией Э. Эриксона [11], русская (советского периода) с концепцией Д.Б. Эльконина [9], которая в концентрированном виде выражает исходные идеи Л.С. Выготского [1, т. 4]1.

Центральным в периодизации Э. Эриксона является понятие самоидентичности (субъективное чувство непрерывной самотождественности), в периодизации Д.Б. Эльконина - ведущая деятельность (та деятельность, в которой формируются важнейшие для данного возраста психические новообразования). Не будем сейчас углубляться в вопрос о том, почему западная парадигма развития акцентирует преимущественно внутренние источники и движущие силы развития, а русская внешние; несомненно, здесь сказались главные ценностно-смысловые детерминанты двух типов цивилизации. Отметим лишь следующее неслучайное обстоятельство.

Более чем тысячелетняя полемика об отношении внешних (средовых) и внутренних (имманентных) источников психического развития напоминает обсуждение роли правой и левой ноги в ходьбе (заметим, что аналогичный смысл имеет и полемика о роли "биологического" и "социального" в природе психического). Никто не утверждает, что для ходьбы нужна только правая или только левая нога, однако всякая теория психического развития "хромает", если делает слишком сильный акцент на одном из факторов развития. И этим недугом страдает как теория Э. Эриксона, которая не дает достаточных оснований для проектирования развивающих образовательных пространств (обеспечивающих позитивное разрешение каждого возрастного противоречия), так и теория Д.Б. Эльконина, в которой слишком велик зазор между проектируемой ведущей деятельностью, "планируемыми" психическими новообразованиями и фактическим уровнем общего психического развития в том или ином возрастном интервале.

Несбалансированность и неполнота двух ведущих теорий психического развития, строящих свои периодизации на вполне определенном, но все-таки ограниченном наборе базовых понятий, повлекла за собой попытки создания принципиально эклектичных теорий, которые представляли собой своеобразную мозаику из частных теорий развития отдельных психических реалий (Г. Дюпон [10], К. Китченер [13], Л. Кольберг [14], Ж. Пиаже [3], Р. Селман [16] и другие).

Наиболее известные попытки Дж. Ловингер [15] и Р. Хавигхерста [12] построить мозаичную картину периодов развития путем механического соединения отдельных, уже изученных сторон психического представляются методологически обреченными, ибо сколь угодно полная сумма позитивных знаний о развитии не обладает объяснительной и предсказательной силой, если не содержит представления об исходной единице развития и принципе его периодизации (что развивается и как развивается?).

СОБЫТИЙНАЯ ОБЩНОСТЬ ПРОСТРАНСТВО РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА

Иначе говоря, в основу теории общего психического развития и соответствующей ей периодизации должна быть положена предельная категория, одновременно схватывающая две стороны развития - его объект и источник (а также движущие силы, исходные противоречия, механизмы, направление, формы и результаты развития).

В.И. Слободчиков [4] предположил, что таким предельно общим понятием, позволяющим развернуть теорию развития субъективной реальности и его периодизации в онтогенезе, является понятие со-бытийной общности, внутри которой и образуются собственно человеческие способности, позволяющие индивиду, во-первых, входить в различные общности и приобщаться к определенным формам культуры, а во-вторых, выходить из общности, индивидуализироваться и самому творить новые формы, т.е. быть само-бытным.

Корни этой гипотезы уходят прежде всего в пласт религиозно-философских представлений о человеческой реальности, связанных с именами М. Хайдеггера (mit-Anderem-Sein), М. Бубера (Я и Ты), А.С. Хомякова (неслиянно-нераздельная соборность) и других. На психологическом уровне идея со-бытийной общности теснейшим образом связана с фундаментальным представлением Л.С. Выготского [1, т. 3] об интерпсихическом этапе существования каждой высшей психической функции, об особом, находящемся между людьми, но никому лично не принадлежащем пространстве развертывания психических явлений, как о месте зачатия, вынашивания и рождения любой человеческой способности.

В школе Л.С. Выготского интерпсихические общности были осмыслены как живые органы психических способностей (Ф.Т. Михайлов [2]), как каналы, связующие человека с теми пластами культуры, в которых данные способности опредмечены. И если человек не попадает в определенную общность или выпадает из нее, то у него не складывается или оказывается травмированным какой-то орган, связующий его с миром людей, с культурой, а потому не складываются и соответствующие способности, развитие которых, по сути, и обеспечивается через данный канал.

С точки зрения такого понимания источников психического развития его периодизация должна представлять собой своеобразную карту человеческих общностей, внутри которых только и могут быть достигнуты различные уровни развития всех психических функций, необходимых для пребывания внутри этих общностей, их преобразования и построения новых. Предлагаемая ниже схема периодизации психического развития, становления субъектности в онтогенезе как раз и представляет собой эскиз такой карты. Прежде чем перейти к описанию этой схемы, рассмотрим те имплицитные представления о нормальном развитии, которые лежат в ее основе.

Первое представление наиболее жестко было сформулировано Э. Эриксоном [11]: схема периодизации не должна походить на цепочку формальных временных отрезков, следующих друг за другом; периодизация - это эпигенетический ансамбль, в котором одновременно соприсутствуют все возраста. Ни один прожитый человеком возраст не кончается в том смысле, что ни одно кризисное противоречие возраста не может быть окончательно разрешено прижизненно. Так, складывающееся в детстве базисное доверие, открытость миру, самостоятельность, инициативность и все прочие основные направления развития заново подтверждаются при освоении человеком каждой следующей новой общности и новой деятельности. Поэтому рисуя далее в схеме цепочку последовательных возрастов, мы сильно упрощаем картину, которая должна выглядеть как оркестровая партитура, где постепенно вступают разные инструменты и одновременно звучат несколько тем.

Следующее представление связано с тем, что последовательность возрастов и порядок их смены не есть непреложный закон развития каждого человека. Во-первых, в каждой точке развития существует возможность выхода на плато обыденного функционирования и даже возрастного регресса (недаром мы говорим о вечных юношах и седовласых младенцах). Во-вторых, личная биография, заведомо не совпадающая с нормативным представлением о развитии, открывает возможности не только для остановки и регресса развития, но и для трансцендирования собственного возраста (недаром мы говорим об отроках, мудрых как старцы, или взрослой ответственности иных юношей). И наконец, необходимо строго оговорить, в каком смысле данную схему периодизации развития можно полагать в качестве нормативной схемы.

Первое - само понятие "норма" употребляется здесь не как характеристика среднестатистического уровня развития в какой-либо возрастной группе, но как указание на высшие возможности достижения для данного возраста. Поэтому чем выше мы восходим по лестнице возрастов, тем реже мы имеем возможность непосредственной встречи в реальной жизни заданных схемой возрастных характеристик. Так, примером нормы позднего возраста могут служить лишь редчайшие, уникальные биографии, такие, как жития святых, подвижников веры. В обыденной жизни таким очевидным примером может считаться жизнь А. Швейцера, А. Сахарова или Я. Корчака - людей, сменивших заслуженную славу выдающихся деятелей, мощно укорененных в определенном социопрофессиональном сообществе, на безвестное служение ценностям экзистенциальным, не принадлежащим никакому отдельному человеческому сообществу, существующему в конкретном времени истории и пространстве культуры. Именно про этих людей говорят: человек на все времена!

Второе - понятие "норма развития" является культуро- и личнообусловленным, а следовательно аксиологическим, а не собственно научным. Поэтому схема, излагаемая ниже, описывает только тот вектор развития, который направлен на саморазвитие человека, т.е. на становление субъекта, хозяина и автора собственной биографии [6], [8] Здесь саморазвитие будет пониматься как сознательное изменение и(или) столь же сознательное стремление сохранить в неизменности собственную самость (русский эквивалент субъектности).

На ранних этапах развития самость - это такой "поведенческий текст", который я создаю не умышленно, не ведая, что творю, и уж тем более не ведая, что творю. Читают и толкуют этот "текст" другие, от них на протяжении всего детства я узнаю и о самом существовании моей самости, и о ее содержании, и о способах ее создания и интерпретации. Открытие возможности собственного авторства в творении поведенческого текста самости, а главное обнаружение себя в качестве его главного героя - это и есть знаменитое отроческое открытие собственного Я. Действительная же практика и расширение масштаба авторского творчества в развитии своей самости - содержание более поздних - взрослых этапов саморазвития; и уж тем более сознательный выбор зрелым мастером личной анонимности (но не безответственности) в достраивании своей судьбы - это возможное содержание последней ступени развития субъекта собственного развития.

Понятно, что даже в рамках европейской (христианской) культуры саморазвитие, восходящее к преодолению границ собственной единично-уникальной самости, не единственно возможный и даже не самый распространенный вектор развития личности. Поэтому нормативной предлагаемая схема периодизации является лишь для тех, кто полагает нормой саму ценность саморазвития.

Теперь можно установить примерные временные границы возрастных интервалов и поименовать стадии развития субъектности в разных типах человеческой общности.

БАЗИСНЫЕ ОБЩНОСТИ, ИЛИ СТУПЕНИ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ

Каковы же основные человеческие общности, через которые проходит развитие человека как их субъекта - участника и творца? Каждая человеческая общность осуществляет определенную совместную деятельность, характеризуемую прежде всего содержанием этой деятельности, ее предметом. Способ "совместного держания" (содержание) этого предмета, т.е. характер распределения обязанностей, система взаимных ожиданий партнеров определяет форму совместности, характерную для данной общности.

В построении любой человеческой общности участвуют по крайней мере двое, и смена формы и содержания общности сопровождается сменой партнера. Эта смена не обязательно означает, что новая общность строится с новым человеком (людьми). Это может быть тот же самый человек, например мама, но в новой жизненной позиции. На схеме 1 обозначены базисные общности или ступени развития человека как субъекта собственного развития. Кратко охарактеризуем их содержание, форму и тип партнерства.

С х е м а 1. Периодизация общего психического развития

На первой ступени ребенок вместе с родным взрослым (родной матерью или человеком, выполняющим материнскую функцию) начинает строить общение, вначале не опосредствованное культурными орудиями, предметами, знаками. Эта уникальная, в силу своей непосредственности, общность, выстраиваемая в живой телесности партнеров общения, названа ступенью оживления не только в честь знаменитого "комплекса оживления" - главного эмоционального центра этой ступени. Эпохальным культурным событием этой ступени развития субъекта является то, что ребенок осваивает собственную телесную, психосоматическую индивидуальность, вписывая себя (руками взрослого) в пространственно-временную организацию общей жизни семьи. Кардинальное приобретение данной ступени это подлинный синтез человеческого тела, его "оживление" в сенсорных, двигательных, общительных, действенных измерениях.

На второй ступени ребенок вместе с близким взрослым осваивает предметно-опосредствованные формы общения как в совместных имитационно-предметных действиях с реальным партнером, так и в плане изобразительных игровых действий с воображаемым партнером. Два эпохальных события стоят в начале новой ступени развития - это прямохождение и речь - как способы первичного самоопределения во внешнем и внутреннем пространстве субъективности. Эта ступень лавинообразного овладения культурными навыками и способностями названа ступенью одушевления для того, чтобы подчеркнуть, что именно здесь ребенок впервые открывает для себя свою собственную самость (знаменитое "Я сам!"), осознает себя субъектом собственных хотений и умений.

На третьей ступени партнером растущего человека становится общественный взрослый, воплощенный в системе социальных ролей и частично персонифицированный в таких культурных позициях, как учитель, мастер, наставник и другие, вместе с которыми подростки осваивают правила, понятия, принципы деятельности во всех сферах социально-культурного бытия в науке, искусстве, религии, морали, праве. Именно на этой ступени человек впервые осознает себя потенциальным автором собственной биографии, принимает персональную ответственность за свое будущее, уточняет границы самотождественности внутри совместного бытия с другими людьми. Имя этой ступени - персонализация. Слово, соединяющее значение личины (маски, роли) и Лика, акцентирует, с одной стороны, кульминационный момент личностного развития - появление способности к саморазвитию (развитию собственной самости), с другой - принципиальную ограниченность данной ступени развития личности, еще не достигшей внутренней свободы - освобождения от власти любой самости, как своей, так и чужой.

На четвертой ступени партнером молодого человека становится (в пределе) человечество, с которым взрослеющий человек вступает в деятельностные отношения, опосредствованные системой общественных ценностей и идеалов. "Общественными" эти идеалы и ценности являются лишь по материалу, из которого они созданы, как стихи создаются из языкового "сырья", но не сводятся к нему. Индивидуализация общественного инвентаря ценностей по мерке личностной позиции человека составляет суть данной ступени развития субъекта общественных (не узкосоциальных) отношений. Эта ступень поэтому и названа ступенью индивидуализации. Обособляясь от оценок окружающих, преодолевая профессионально-позиционные или конфессионально-политические детерминации своего поколения, человек становится ответственным за собственную самость, которая зачастую складывалась не по его воле и без его ведома. В духовно-практической сфере бытия, которая и составляет содержание ступени индивидуализации, формулой субъектности могут стать слова Мартина Лютера: "На том стою и не могу иначе".

В названии и основных характеристиках последней, пятой ступени наблюдается удивительное согласие между всеми психологами романтического толка, допускающими существование высших уровней духовного развития без "статистически надежных" свидетельств их существования. Универсализация, или выход за пределы сколь угодно развитой индивидуальности есть одновременно вход в пространство обще- и сверхчеловеческих, экзистенциальных ценностей как в "свое другое". Со-участником в построении и собеседником в осмыслении универсального со-бытия - той формы общности, в которой потенциальная эквивалентность человека миру становится актуальной, является Бого-человечество. А формулой субъективного проживания своей причастности к универсальному событию являются слова апостола Павла: "И уже не я живу, но живет во мне Христос!" (Гал. 2,20).

КРИЗИСЫ РОЖДЕНИЯ - ПЕРЕХОДЫ В НОВЫЕ ОБЩНОСТИ

Вхождение в новую общность на каждой ступени развития подобно новому рождению (человек рождается не единожды!) и сопровождается сдвигом, качественным преобразованием в системе отношений с миром, с людьми и собой, внутри которой протекал предыдущий этап развития субъекта. Поэтому период вхождения в новую общность и назван кризисом рождения.

Кризисы рождения обусловлены внутренней логикой развития самого субъекта человеческих отношений, принципиальной сменой режима индивидуальной жизни. Напомним, что человеческая общность, внутри которой живет индивид, рассматривается как место вынашивания определенной индивидуальной способности. Вызревание новой способности делает человека потенциально способным (тавтология здесь неслучайна) к вхождению в новую общность, так же как созревание плода в утробе матери длится в норме до момента потенциальной возможности отдельного биологического существования новорожденного.

Разрыв, противоречие между наличной, сложившейся формой совместной жизнедеятельности и потенциальной возможностью нового, более высокого уровня со-бытия и создает явление кризиса ("так - по-старому - жить нельзя"), когда ребенок (юноша, взрослый) к чему-то стремится, о чем-то томится, сам толком не ведая, что душе угодно (потребно, соразмерно).

Кризис рождения, таким образом, - это всегда кризис самости в ее конкретной, деятельно освоенной определенности и ожидание, поиск новых форм событийности. Позитивное разрешение подобного кризиса всегда связано с наличием в культуре более масштабных форм предметности совместной жизнедеятельности субъектов события (а при отсутствии встает задача их целевого проектирования и культивирования)…

Присутствие высшего, предельно развитого в исходном, нерасчлененном и объясняет тот странный факт, что внутри более простой формы общности могут вызревать способности к освоению и созиданию другой, более сложной общности. Естественно, что там, где речь идет о собственно человеческих способностях, слово "вызревание" употребляется лишь для подчеркивания постепенности процесса, а не как указание на имманентные источники развития.

Далее будет показано, какого рода инициативные преднамеренные действия партнеров общения и совместной деятельности приводят к кризисам развития внутри самой событийной общности и началу индивидуализации каждого участника внутри этой общности.

КРИЗИСЫ РАЗВИТИЯ - ОСВОЕНИЕ НОВОЙ ОБЩНОСТИ

В построении новой общности выделяются две фазы. На первой человек учится жить по законам данной общности, принимает предъявляемые ему ожидания и старается им соответствовать. Партнера тоже не следует воспринимать статично, как величину заданную: ему предстоит принять в общность действительно другого во всей его индивидуальности и полноте, что невозможно сделать, не меняя себя и свои способы соединения с людьми. Этот этап принятия партнерами друг друга и новых обстоятельств своей совместности назван стадией принятия.

К концу стадии принятия индивид осваивает новые способы взаимодействия с партнером до такой степени, что обнаруживает способность самостоятельно, по собственной инициативе строить и налаживать данное взаимодействие, приглашая партнера вступить в этот тип общности.

Так, например, когда ребенок становится достаточно инициативным в поддержании и построении общности, когда его самостоятельность по построению совместного действия становится вполне очевидной, ответные действия взрослого оказываются все более избыточными относительно реальных возможностей ребенка. Взрослый начинает работать "на разрыв" этого, уже сложившегося типа совместности, ставя задачи "на вырост", из будущего, которое актуально присутствует в каждой общности, но еще не явлено ребенку.

В существующую общность взрослый "вбрасывает" ожидания и содержания более развитой ступени совместности. Доверчиво принимая эти ожидания и реализуя их в совместной деятельности со взрослым, ребенок во всей полноте открывает для себя принципиально новую предметность, которая пока еще и неподвластна его самостоятельной, отдельной деятельности. Кризис развития со-бытийной общности, таким образом, обнаруживается как разрыв между индивидуальной и совместной формами деятельности и сознания ("хочу быть, как ты, и не могу стать, как ты!"). Если на стадии принятия усилия ребенка и взрослого были согласованно направлены на общее дело - на созидание новой общности, то в момент кризиса образуются зазор, разрыв и разнонаправленность инициатив партнеров3.

Усилия взрослого направлены на смещение действенной основы общности на полюс ребенка, на выявление и фиксацию перед ним того "приращения" совместной жизни, которое может внести в нее только он сам, овладевающий собственной самостью. Иными словами, в кризисах развития взрослый ориентирует ребенка на поиск новых способов самоопределения; на освоение нового слоя своей самости (как новой для него предметности) и, соответственно, нового "оспособления", приводящего в соответствие его "хотения и умение".

И хотя усилия ребенка все так же направлены на сохранение совместного status quo, однако незаметно для себя и в этом смысле - свободно - он восстанавливает и осуществляет прежнюю систему отношений на новой предметности - им самим для себя открытой. Именно с восстановления совместности на новой, ребенком принятой предметности начинается посткризисная стадия развития общности - стадия освоения субъектом собственной отдельности и единичной самости внутри данной общности. Само-бытное проживание данной стадии, исчерпание ее даров и обращение их в свои новые потенции есть предпосылка и основа перехода на более высокий уровень развития собственной субъектности, но теперь уже в другом пространстве, в новой форме со-бытийной общности. Далее на схеме представлены характер и результаты действий участников общности на трех стадиях развития каждой ступени (см. схему 3). Левый эллипс очерчивает стадию принятия, правый стадию освоения, их пересечение задает границы кризиса развития…

Итак, процесс саморазвития как сущностная форма бытия человека начинается вместе с жизнью и разворачивается внутри нее; но человек долгие годы - нередко всю жизнь - может и не быть его субъектом, тем, кто инициирует и направляет этот процесс. Каждый из нас существенно влияет на ту человеческую общность, в которую включен, но подлинным субъектом саморазвития очень долго и слишком часто остается не индивид, а общность. Способность к саморазвитию является драгоценным даром, и боль самопознания, резко усиливающаяся при развитии этой способности, оставаясь болью, все-таки целительна:

Да, час Души, как час ножа,

Дитя, и нож сей благ.

М. Цветаева

В заключение несколько слов в разъяснение нашей методологической позиции при анализе проблем развития в психологии.

В последнее время очевидным образом происходит кардинальный пересмотр всего арсенала гуманитарных наук (психологии, философии, культурологии, педагогики и т.д.), обусловленный жестким требованием прагматизации научных знаний, функционирующих в сфере культуры. Становится понятным, что источник нового знания лежит не в исследовании того, что есть, не во внечеловеческих объектах, а прежде всего в реальном пространстве осмысления и проектирования того, что возможно и целесообразно в конкретной социокультурной ситуации.

Складывается принципиально новый тип научности и по характеру, и по способу обретения знаний: здесь знание одновременно и системно (так как полипредметно), и технологично (знаю - значит, знаю как), и субъектно (знаю Я! - "имярек").

Это не означает, что классический тип исследования уходит из арсенала нашей деятельности. Это значит, что оно становится лишь одним из средств анализа комплексных практических проблем; тех проблем, которые в принципе не имеют готовых решений. С общеметодологических позиций это означает также, что чисто объектное изучение любого социокультурного явления (а психологические явления все таковы) - как оно есть -бессмысленно без выяснения того, как оно стало таким, без выяснения его внутренних интенций и перспектив исторических изменений.

Именно поэтому принцип историзма, принцип развития, принцип проектирования и принцип практического преобразования в сфере человеческой реальности оказываются сегодня главными методологическими установками, главными способами выработки знания нового типа о закономерностях развития человеческой субъектности и его интегральной периодизации на всем интервале индивидуальной жизни.

1. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. М., 1982 — 1984.

2. Михайлов Ф.Т. Загадка человеческого Я. М., 1964.

3. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избр. психол. тр. М., 1965.

4. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопр. психол. 1986. № 6. С. 14 — 23.

5. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопр. психол. 1991. № 2. С. 37 — 49.

6. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. докт. дис. М., 1994.

7. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.

8. Цукерман Г.А. Психология саморазвития. М., 1994.

9. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Избр. психол. тр. М., 1989.

10. Dupont H. Affective development // Adolescent's development and Education / Mosher R.L. (ed.) Berkeley, Ca: Mc Cutchan Pub. Corp., 1979.

11. Erikson E.H. The life cycle completed. N.Y.: Norton, 1982.

12. Havighurst R. Developmental tasks and education. N.Y.: Longmans Green, 1957.

13. Kitchiner K.S. et al. Sequentuality and consistency in the development of reflective judgement // J. Applied Devel. Psychol. 1989. N 10. P. 73 — 95.

14. Kohlberg L., Mayer R. Development as the aim of education // Harvard Educ. Rev. 1972. N 42. P. 449 — 496.

15. Loevinger J., Wessler R. Measuring ego development. San Francisco: Jossey-Bass, 1870.

16. Selman R. The growth of interpersonal understanding: Development and clinical analyses. N.Y.: Acad. Press, 1980.

------------------------------------------------------------------------

1 Вопросы возрастной периодизации развития разных сторон психического подробно рассматривались в работах учеников и последователей Л.С. Выготского (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, М.И. Лисина, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн и другие).

2 Теоретическое обоснование принципа периодизации развития субъектности в пределах полного жизненного цикла и категориального статуса понятия «возраст» в психологии и педагогике см. [15].

3 Описание характера и специфики инициатив в разных формах детско-взрослой общности см. [7].

В последние годы в составе материалов, характеризующих наше общее духовно-социальное состояние как близкое к катастрофическому, появилось множество свидетельств серьезного неблагополучия в системе детской жизни. В первую очередь, это данные о здоровье детей. Это также данные о правовых, экономических, социально-психологических аспектах функционирования системы образования; данные об уровне детской преступности. Не все указанные симптомы неблагополучия детской жизни представлены фактически, однако те, что представлены (например, статистические данные о физическом и психическом здоровье детей), способны вызвать панические настроения.

Для детских психологов общим местом стали свидетельства распада сюжетно-ролевой игры, детского сообщества, увеличение случаев инфантилизма и др.

На фоне такого состояния дел в детском развитии и образовании предпринимается множество попыток его исправления. Это попытки общей гуманизации отношений взрослых и детей, попытки формирования и восстановления различных видов детских деятельностей и форм общения (например, игры поливозрастного детского сообщества), попытки конструирования нового содержания образования.

Вместе с тем необходимо отметить, что и симптоматика состояния, и программы действий по его изменению являются крайне несистематическими, не имеющими целостного контекста. Необходима гипотеза об основаниях симптомов неблагополучия, задающая базовую проблематику проектирования детской жизни. Без такой гипотезы различные проекты и практические действия выглядят очень ситуативно и реактивно.

Для выработки искомой гипотезы необходимо целостное представление о современном детстве, причем целостное не столько по охвату разных его сторон, сколько по методу мышления. Другими словами, необходимы подход и позиция, с которых современное детство выступит целиком и можно будет утверждать нечто о его состоянии.

Возможность занять такую позицию дает выработанный Д. Б. Элькониным исторический подход к онтогенезу и его гипотеза об историческом происхождении периодов детства. В русле этого подхода была предложена гипотеза о критических периодах в историческом развитии детства — кризисах детства [3], [12]. Эта гипотеза позволяет поставить вопрос о том, какой период в развитии детства — стабильный или критический — переживается в настоящее время в нашей стране, т. е. вопрос о диагнозе состояния детства.

В упомянутой статье [3] было предположено, что один из кризисов детства был описан Д. Б. Элькониным в иной терминологии. Это тот период истории детства, в итоге которого, по гипотезе Д. Б. Эльконина, появилась сюжетно-ролевая игра [3], [14], [15]. Для этого периода была характерна потеря форм участия детей в жизни взрослых и взрослых в жизни детей, потеря формы представленности детям взрослой жизни (т. е. идеальной формы).

Вслед за Л. С. Выготским Д. Б. Эльконин считал, что идеальная форма, образ взрослости, является центральной категорией, задающей целостность детства. Образ взрослости, образ совершенного (идеального) взрослого является единственным способом и опорой представления детьми их будущего. На ясное представление об идеальной форме, в конечном счете, должны опираться и все попытки проектирования детской жизни. Вне такой опоры они теряют смысл. Разумеется, это относится и к проектам развития образования.

Итак, идеальная форма, понятая как образ совершенной взрослой жизни, — та первая категория, в которой схватывается целостность детства и относительно которой определяется, в критическом или стабильном периоде развития находится детство.

Однако же не прости об идеальной форме должен идти разговор, а, по Л. С. Выготскому, о ее отношении к реальной. Только в этом отношении она и определима как совершенная, идеальная.

Считаю важным остановиться на этом положении, несмотря на его кажущуюся простоту и очевидность. Более того, я полагаю, что его развертывание может обнажить тот самый «камень, который презрели строители», причем, на этот раз, «строители» из школы Л. С. Выготского, настаивавшие на положении о «развитии как отношении реальной и идеальной форм». Необходимо понять, что в этой фразе значит слово «отношение» и сделать ударение именно на нем, а не на словосочетании «идеальная форма». И как только будет произведена предложенная переакцентировка, станет ясно, что смысл процитированной фразы вовсе не очевиден. Не очевиден, поскольку идеальная форма — это не просто накопленные человечеством знания, способы, образы и произведения, т. е. все то, что мы называем культурой. Такая точка зрения была бы натуралистичной. Все это еще должно находиться в «отношении», т. е., например, быть противопоставлено как совершенное чему-то иному, должно быть явлено как идеальное. В противном случае слова о потере идеальной формы в кризисе можно понять буквально, как потерю орудий, картин, книг и проч. Но ведь все это есть и находится рядом. Потеряно другое — то, как усматривать и вычитывать. Вот это «то, как» и закодировано в слове «отношение». В нем акцент переносится с готовых, созданных форм культуры и их носителей, на формы явления совершенства, на формы явления взрослости. Идеальность должна выступить, т. е. стать не бытием, а событием — тем, смысл чего состоит в его совершении и явлении. И выступить должна сама идеальность, совершенство какого-либо содержания, а не просто лишь это иное содержание. Говоря словами М. К. Мамардашвили, важно не знание явления, а явление знания [8]. И еще одно высказывание того же автора: «...всякий действительно исполненный акт мысли можно рассматривать как событие (выделено автором. — Б. Э.). Событие, отличное от своего же собственного содержания. Помимо того, что мысль утверждает какое-то содержание, сам факт утверждения и видения этого содержания есть событие. Событие мысли, предполагающее, что я как мыслящий должен исполниться, состояться» [9; 103]. Взрослый и ребенок должны «состояться» в событии идеальной формы, а событие идеальной формы как событие, а не как факт или случай — это и есть событие взросления, событие совершенствования.

Таким образом, второй категорией, которая в рамках культурно-исторического подхода позволяет целостно представить детство, является категория событийности[1]. Можно сказать, что кризис детства — это кризис событийности детско-взрослой жизни[2].

До настоящего времени категория событийности прорабатывалась философами и литературоведами, а не психологами. Так, М. М. Бахтин писал о событии бытия как предмете, который строится и оформляется в художественном произведении [2], а М. Ю. Лотман считал, что событие является основой организации художественного текста. Событийность, по М. Ю. Лотману, связана с переходом из одного в другое смысловое пространство [7]. Например, из реального в чудесный (а можно сказать, и идеальный) мир в мифе или в волшебной сказке. Этот переход выстроен как переход через границу между двумя мирами. Кульминация сказки — преодоление и пересечение этой границы. В мифе и сказке специально подчеркивается невозможность ее преодоления без метаморфозы и чуда [6; 535—567], без перевоплощения и преображения героя.

Реальный и совершенный мир, граница между ними и специальное действие — метаморфоза как способ преодоления границы — образуют структуру событийности. На мой взгляд, эта структура может быть положена и в основу понимания отношений между реальной и идеальной формой в развитии ребенка. Разумеется, опираясь на материал психологии развития, можно уточнить понятие событийности, но такое уточнение не является задачей данного текста. Достаточно указать на то, что в действии по построению событийности, действии по явлению совершенства должно строиться противопоставление совершенного и реального и преодоление границы между ними.

Для завершения мысли о соотношении идеальной и реальной форм как событийности остается назвать указанное действие по их соотнесению, дать имя ему и его субъекту. Я считаю, что такое действие может быть названо посредническим и, соответственно, его субъект — посредником. Посредник — тот, кто полагает и олицетворяет границу между идеальным и реальным, а также строит и олицетворяет переход между ними. Построение и олицетворение этих границ и перехода является его задачей. Герои сказок и мифов — примеры и образы посредников. Более высокие образцы посредничества явлены в Библии. Можно сказать, что это произведение именно о посредничестве как особой работе по явлению взаимоперехода реальной и идеальной форм.

В культурно-исторической концепции имплицитно, т.е. неявно и безымянно, содержится идея взрослого человека как посредника. Но поскольку это неявно, то представляется не задачей, а как бы естественным поведением взрослого. И это поведение действительно естественно и само собою разумеется в стабильных возрастных периодах и в стабильном периоде развития самого детства. В критические же периоды, особенно в кризисе детства, посредничество должно становиться и становится искомым, специальным предметом поиска и опробования. Тогда оказывается, что нет такого социально фиксированного и заданного места (учителя, родителя), с которого этот особый тип работы сам собой осуществляется.

Структура посреднического действия — действия по взаимообнаружению и взаимопроекции идеального и реального — будет представлена в последующих работах. В этой же хочу отметить, что, на мой взгляд, представителям школы Л. С. Выготского необходимо переходить от исследования и конструирования разных форм опосредствования к исследованию и конструированию форм посредничества. Я полагаю, что опосредствование — это редукция посреднического действия и далее уже не может быть исследуемо вне целого, вне своей «идеальной формы».

Итак, подход и позиция в рассмотрении детства как целостного объекта оборачиваются построением трех категориальных конструкций:

1) идеальной формы — образа совершенной взрослости;

2) событийности — способа явления образа взрослости;

3) посредничества — поиска и построения этого способа.

Кризис детства — это кризис событийности и посредничества и связанная с ним потеря идеальной формы. Соответственно, проект выхода из кризиса — это проект создания условий, при которых взрослое сообщество выступит как посредник — выразитель и «явитель» идеальной формы. Однако для проектирования необходимо более точное указание на то, между чем и чем взрослое сообщество должно посредничать, на то, какое именно противоречие оно должно на себе нести и собою являть.

Пока же можно лишь констатировать, что диагноз состояния детства или, по крайней мере, гипотеза о том, какой период детства переживается ныне — критический или стабильный, — являются условиями осмысленного проектирования форм детской жизни. Например, попытки реформирования содержания образования в критический период не будут очень эффективными, поскольку, в конечном счете, должны опираться на некий всем явленный и ярко выраженный образ и ритуал зрелой (взрослой) образованности. Однако в стабильном периоде эти же попытки могут быть очень эффективны, поскольку могут опираться на явный для детей образ зрелости. В стабильном периоде развития детства содержание возрастного развития — это и есть опробование и построение такого образа. Именно поэтому, кстати, состояния детской игры и детского сообщества являются одними из самых показательных симптомов и индикаторов состояния детства.

В критический период в качестве компенсации невыявленности и непредставленности идеальной формы на первый план должна выступить тенденция к непосредственной связи детей и взрослых (эта связь может быть как любовью, так и агрессией). В этот период непосредственные («человеческие») типы общения вытесняют «формальные» — опосредствованные «нейтральным», не «личным» содержанием. Например, обучение пытаются втиснуть в формы непосредственного общения, а поскольку это не удается (и не может удаться), возникает представление о кризисе школы. В то же время этим непосредственным формам в критическом периоде развития детства нет альтернативы, поскольку вне образа взрослости нет авторитета взрослого — опоры его власти; власть становится формальной, ни на чем не основанной, и вырождается в агрессию. Таким образом, взрослые теряют все средства «воздействия» на детей. На мой взгляд, приведенное беглое описание характерно для сегодняшнего дня.

Если кризис детства понять как потерю представленности взрослости, то необходимо окажется, что его корни — в потере событийности самой взрослой жизни, утере ее собственной идеальной формы. Взрослое функционирование, например профессиональное, технологизируется и теряет событийное значение в самом взрослом сообществе. Люди перестают посредничать в отношениях друг с другом, и то, что делают одни группы людей, выразительно и явно не представлено другим группам и, стало быть, не имеет для них выраженного значения, как бы само собой разумеется. Вопрос о том, как и почему это может происходить, находится за пределами моей профессиональной компетенции. Это скорее, задача историков и социологов. Я могу лишь констатировать, что это необходимый признак кризиса детства.

С другой стороны, по-видимому, появляется или будет появляться новая взрослая событийность, новый способ жизни, связанный с необходимостью развития, а не только функционирования. Таковы требования нового типа цивилизации, в котором профессиональное функционирование уже не является достаточным. Профессионализм оборачивается совершенствованием и развитием. Взрослый отчасти теряет определение и образ «сложившегося» индивида. Но его новый способ жизни, каковым, на мой взгляд, и является посредничество, пока никак не представлен ни ему самому, ни детям.

Если современное детство — это критический период его истории, период ломки форм посредничества между жизнью взрослых и жизнью детей, период ломки образа взрослости, то совершенно бессмысленно и неверно проектировать формы проживания одного возрастного периода в отрыве от форм проживания другого. Такое проектирование уместно лишь в стабильном периоде развития детства, поскольку в нем связи между возрастами и соответственно разными ступенями образования уже есть, они налажены и явлены, открыто всем. В критический же период предметом работы должны стать именно связи возрастов, т. е. все возраста, поскольку именно здесь концентрируется кризисность. В связях возрастов и через их содержание ребенку представлены будущее и образ взрослости. В критический период предметом действия должно быть не содержание возраста, а представленность ребенку отношения содержаний разных возрастов.

Итак, ответ на вопрос о стабильности или кризисности современного детства необходим для прогнозирования и проектирования развития образовательных форм, поскольку в зависимости от ответа на него будут строиться разные прогнозы и проекты. Задачей дальнейших разработок должно быть определение критериев и построение диагноза состояния детства. *

Первый шаг анализа ситуации — констатация того, что переживаемый нами исторический период в развитии детства может быть охарактеризован как кризисный. Этот период требует изменения системы образования, поскольку потеряны осмысляющие и организующие всю эту систему начала:

а) идеальная форма, т. е. образ взрослости, в котором должны быть представлены и выражены совершенство и образцовость;

б) событие взросления — форма явления взрослости через отнесение к не-взрослости (незрелости), т. е. явления границы зрелости и незрелости и перехода между ними;

в) посредничество и посредники — те, кто образом и выразительной формой своего существования являют переход и границу.

На втором шаге анализа ситуации предстоит уточнить гипотезу, ответив на вопрос о том, какого детства и какой образовательной системы кризис мы переживаем. Для подхода к ответу необходимо выделить основное противоречие и разрыв, характеризующие критический период, задающие его кризисность. Я считаю, что этот разрыв может быть охарактеризован как расхождение, с одной стороны, образовательной системы — ее ценностей и результатов, а с другой — системы взросления. Присвоение форм культуры (образование) оказалось оторванным от освоения идеальной формы, понимаемой как образ идеального взрослого, и заслонило последнюю. Освоение взрослости, т.е. форм самостоятельности и ответственности, оказалось латентным, невыделенным и как бы «занавешенным» различными формами культуроосвоения и куль-туротворчества. Взросление проходит вне образовательной системы, а образование — вне системы взросления. Разные степени освоенности культурных форм и норм не представлены ребенку как критерии его взрослости. Более того, поскольку такие критерии должны быть социально представлены, а они отсутствуют в образовательной системе — системе «социализации», то значит их нет и вовсе — нет как культуры. И это притом, что образование представляется как общественно необходимый процесс. Ребенку всячески внушают, что он обязан учиться, чтобы стать взрослым. И правильно делают. Ведь если учиться в конечном счете не для этого, то для чего же?

Приведенные соображения подводят к тому, что нынешний кризис — это кризис определенного детства, а именно такого, в котором освоение культуры и взросление было единым процессом, т. е. взросление выступало как освоение культуры, а освоение культуры представлялось всему сообществу и, конечно, ребенку как взросление….

Слово «представлено» выделено, поскольку это необходимый момент конструкции. Для меня существенны особые способы представления события взросления. В том же сообществе и том детстве, которое сейчас окончательно распалось (уже и в нашей стране), т.е. кризис которого, по предложенной гипотезе, переживается, подобная представленность имела место, и поэтому специально был отмечен и маркирован возрастной переход как переход в иной, более совершенный мир. Например, переход во взрослый мир был маркирован посредством обряда инициации. Сейчас в нашем образовании остался лишь один такой переход — от школьной к институтской жизни. Еще недавно был и другой — приход в школу, но сейчас в связи с обучением шестилеток и этот переход становится достаточно размытым. Если изобразить соотношение процессов взросления и освоения культуры в современном сообществе, то окажется, что они расходятся где-то в старшем дошкольном возрасте и снова сходятся примерно в старшем юношеском...

Существуют достаточно яркие примеры сообществ, где освоение социокультурных норм совпадает с взрослением, где, следовательно, разным ступеням взросления соответствуют разные общественно значимые и оцениваемые деятельности, где для всех прозрачен образ взрослости и где возрастные границы и переходы отмечены как особое событие посредством специальных ритуалов и обрядов. Это так называемые традиционные сообщества. Можно сказать, что это сообщества, в которых культура существует как возрастная культура и социум как возрастной социум. В этой культуре возрастные формы и нормы обязательны для всех и представлены всем. Для этой культуры характерны «возрастная стратификация» и «возрастная символизация» [1], [5].

Очень важно, что в таких сообществах каждый возраст представлен предыдущему и последующему, причем для предыдущего он выступает как ступень взрослости и зрелости, а для последующего, наоборот,— как незрелость и несовершенство. Такое возрастное отношение можно назвать относительной взрослостью. Но это отношение возможно лишь в том случае, когда в сообществе существует и образ абсолютной взрослости (своеобразный эталон зрелости и оспособленности, задающий результат развития). Можно сказать, что наличие образа абсолютной взрослости (идеальной формы) оборачивается образом относительной взрослости, т. е. возраст и его носители становятся посредниками между младшими и старшими. Указанная связь возрастов закреплена в ритуале возрастного перехода, в общественном запрете «перескока» через возраст и в дифференциации содержаний жизни в возрастах. Последовательная трансляция взрослости во времени онтогенеза, трансляция события взросления по схеме «абсолютный взрослый — относительный взрослый — ребенок» задает ясность для представителей каждого возраста того, что такое взрослость, т.е. понятность того, что такое самостоятельность и ответственность и каковы их границы.

Обратной стороной жесткой временной перспективы является бедность пространственной, т. е. бедность состава форм культуросозидающей деятельности. Человеку негде «застрять» в стороне от взросления. Подобное «застревание» в «свободном деянии» и отмечается таким сообществом, как детство, неготовность для серьезных и ответственных дел.

Итак, современный кризис детства — это кризис того детства, которое характеризуется:

а) представленностью образа абсолютного взрослого — образа самостоятельного и ответственного действия;

б) передачей этого образа через относительного взрослого и, следовательно, представленностью последовательных ограничений

в) представленностью дифференциации возрастов, выраженной в возрастной стратификации и символизации;

г) представленностью связи возрастов, выраженной в ритуалах перехода из одного возраста в другой.

Современное детство не характеризуется ни одной из указанных черт. Характерной его чертой как раз является потеря ритуализованных форм общения. Соответственно и в детской психологии они как-то не очень замечаются и фиксируются. Однако же всякая новая форма деятельности начинается с ритуала, который является как бы внешними рамками, окаймлением ее содержания. В первый год, например, это высаживание на горшок, еда за столом и ложкой, прогулка и др. Эти акции совершаются в одно и то же время, с одной и той же событийной канвой. В семь лет — это обряд прихода в школу, а также разные ритуальные действия при входе в класс и рассаживании по партам. Сами по себе все эти действия не имеют существенного отношения к содержанию работы. Они имеют иную функцию — функцию отделения этого содержания от иного и тем самым выделения именно этого содержания. Ритуал — это форма задания границы какой-либо деятельности, через которую надо перейти, чтобы ее начать, т. е. первая форма явления ее содержания как отдельного и особенного—форма событийности. Он как бы свидетельствует о том, что дальше, «за ним» будет нечто иное, чем-то, что было до этого. Однако же он — только начало, только «установление на...», а не завершение и конец. Если вся работа заканчивается ритуальностью (например, школярством, в отличие от учебной работы), то это плохой прогноз развития..

Для общей социокультурной ситуации современного детства характерно обогащение состава видов деятельности, которые не являются символами взросления, а, наоборот, являются нейтральными по отношению к нему (например, музыка, живопись, физкультура и др.). В то же время в них возможны и есть свои критерии совершенства. Этим открыто новое пространство возможностей, новые горизонты культуротворчества.

Что же проектировать в такой ситуации? Может быть, и вовсе не возрастное развитие, а как раз его противоположность — вневозрастное культуротворчество? Такая тенденция есть.

Мотивом проектирования должна быть не столько попытка исправления сложившегося положения вещей и даже не попытка усиления какой-либо одной из существующих тенденций, т. е. не построение желаемого с точки зрения авторов будущего, а объективация и представление сложившейся ситуации тем, кто в ней находится, в нашем случае — объективация и представление противоречий современного онтогенеза. Предметом проектирования должно стать противопоставление вневозрастных и возрастных форм развития. В настоящее время вне этого противопоставления субъектность, т.е. самостоятельность и ответственность, невозможна.

Сказанное означает, что образовательное пространство должно конституироваться двумя полюсами, один из которых является возрастным движением, а другой — вневозрастным. В возрастном движении построение событийности взросления является основной и открытой педагогической задачей....

Литература:

1.Артемова О. А. Личность и социальные корни в раннепервобытной общине. М., 1987.

2. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

3. Венгер А. Л., Слободчиков В. И., Эльконин Б. Д. Проблема детской психологии и творчество Д. Б. Эльконина // Вопр. психол. 1988. № 3. С.20 – 29.

4. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1984.

5. Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988.

6. Лосев А. Ф. Из ранних произведений. М., 1990.

7. Лотман М. Ю. Структура художественного текста.М., 1990.

8. Мамардашвили М. К. Классический и неклассический идеалы рациональности. Тбилиси, 1984.

9. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. М., 1990.

10. Пропп В. Я. Исторические корни волшебной сказки. Л., 1986.

11. Слободчиков В. И. Псхологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопр. психол. 1986. № 6. С. 14 – 22.

12. Слободчиков В. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопр. психол. 1991. № 2. С. 37 – 49.

13. Смирнова Е. О., Лагутина А. Е. Осознание своего опыта детьми в семье и в детском доме // Вопр. психол. 1991. № 6. С. 30 – 37.

14. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.

15. Эльконин Д. Б. Избр. психол. труды. М., 1989.

[1] Событийность как явленность идеальной формы не надо смешивать с «со-бытийностью» [11] — общ­ностью и взаимностью детско-взрослой жизни. Со­бытийность — это лишь одна из форм общности, но именно та, которая имеет отношение к развитию ре­бенка. И, даже более того, не просто имеет отношение, а является его единицей; не единицей жизни, а едини­цей развития.

[2] В несколько ином контексте с представлением о событийности работают Е. О. Смирнова и А. Е. Лагу­тина [13].

Кризисы психического развития – традиционный предмет психологического анализа. Начиная с П.П. Блонского все крупные исследователи, работавшие в русле психологии развития, рано или поздно обращались к нему. Объясняется это тем, что кризисы являются столь наглядными симптомами развития, что невозможно избежать искушения применить некоторые общие представления о развитии к этому предмету.

Однако кризисы развития в качестве некоторого симптома наглядно представлены и в педагогической практике, и в самонаблюдении ребенка. Действительно, критический период – это отрезок времени, на протяжении которого перестает «работать» до того вполне успешный набор педагогических воздействий. Для самого ребенка это период, когда, например, в самоописаниях возникает тема «Я – разный» или «Я был – я стал...». Именно в это время у ребенка возникает интерес к собственному Я, к изменению Я, к рассогласованию Я реального и Я потенциального.

Таким образом, кризис психического развития оказывается представленным по крайней мере в трех различных позициях – психолога, педагога и самого ребенка (или группы детей). Теперь вопрос состоит в том, чтобы понять, совпадают ли те образы, которые представлены с этих различных точек зрения, насколько они совпадают или различаются, какова специфика каждого из образов, наконец, в чем своеобразие тех действий, которые могут быть осуществлены из каждой позиции.

Для педагога симптомом кризиса (причем не обязательно возрастного) является внезапное изменение реакций ребенка на привычные типы воздействий. Например, ребенок на седьмом году жизни вдруг начинает нарушать правила и установления, которые до того вообще не обсуждались и не вызывали протеста. Сначала в реакции ребенка возникает пауза, затем может последовать спор и открытое нарушение правила.

Педагогу в подобной ситуации важно как можно скорее и безболезненнее преодолеть эти симптомы. Поскольку ситуация кризиса обнаруживает, по выражению Л.С. Выготского, «запустевание» связей между ребенком и взрослым, ребенок как бы внезапно оказывается вне зоны досягаемости взрослого, действия которого перестают быть действиями (в том смысле, что нарушается координация между действием взрослого и ответным действием ребенка).

Подобная роль педагога не может быть оценена как положительная или отрицательная, полезная или вредная, поскольку, если «исчезает» действие взрослого, в определенном смысле исчезает и он сам, и наиболее естественным и осмысленным является стремление восстановить себя посредством возобновления связей с ребенком.

Ребенок также испытывает дефицит «обратной связи». Для него кризис – это такой момент в его жизни, когда внезапно ставится под сомнение все до того осмысленное существование. Относительно любого действия, поступка или связи с окружающими задаются вопросы: «Зачем?», «Почему?», «На каком основании?». Но если подросток может действительно задать этот вопрос, то более младший ребенок своим действием, поступком, просто неповиновением как бы спрашивает. Нарушая правило (как в приведенном выше примере), он обращается к нам с вопросом, хотя сам может и не осознавать эту вопросительную интонацию.

Из анализа даже только позиций педагога и ребенка видно, что их задачи различны. Педагог заинтересован в скорейшем преодолении трудного периода, ребенок же – в его продлении и осмыслении. Таким образом, возникает проблема координации этих двух интенций, их взаимное обнаружение и соотнесение.

Третьей позицией относительно критического возраста является позиция психолога. Она состоит в выяснении смысла кризиса в общей логике психического развития. Является ли он нарушением нормальной линии психического развития или это необходимый этап, обеспечивающий становление какой-то способности, которая иначе не может возникнуть? Позиция психолога может быть определена как теоретическая или герменевтическая – позиция понимания. Психологическая позиция может также возникнуть и как связанная с первой, но не полностью с ней совпадающая – практическая, направленная на разработку некоторых действий (не только самого психолога) по построению психологического пространства проживания кризиса его участниками. Другими словами, позиция психолога включает в себя выработку тех средств, которыми могут воспользоваться реальные субъекты кризиса – ребенок и педагог – в процессе его содержательного преодоления.

Таким образом, кризис психического развития является объектом и предметом отношения и понимания, а также объектом действия многих участников – педагогов, детей, психологов. При этом позиция педагога также может быть разнопозиционной – мы ведь не различили точек зрения родителей, учителей, разработчиков программ, управленцев.

Мы указали на то, что в анализе и действии по отношению к кризисам психического развития существует несколько несовпадающих или частично совпадающих позиций. Теперь нашей задачей является их более подробное определение, которое позволит уточнить инструменты их более полного анализа и оценки.

Кризисы психического развития представляют собой нетривиальный объект психологического анализа, поскольку индивидуальные проявления кризиса необыкновенно разнообразны. «В протекании кризиса даже у наиболее близких по типу развития, по социальной ситуации детей существует гораздо больше вариаций, чем в стабильные периоды» [1, с. 250].

Целью любого исследования кризисов является не только определение задач развития в кризисные периоды, но и разработка такого сценария кризиса, который бы не противоречил любым, сколь угодно расходящимся эмпирическим данным.

Эта задача осложняется еще и тем, что сегодня едва ли найдется хотя бы 5-6 экспериментальных работ, в которых сам факт наличия кризисов психического развития был бы обнаружен достоверно. Существует проблема диагностики критических периодов в связи вариативностью протекания кризисов, на которую указывал Л.С. Выготский. Кроме того, в последние годы существенно изменилась система образования.

Объясним это последнее положение. Психологический кризис возникает исторически тогда, когда, с одной стороны, возрастная стратификация общества наглядно представлена (в частности, есть разновозрастные группы, играющие различные социальные роли, права, обязанности), с другой, переход из группы в группу не задан явно, сами группы размыты, их границы непостоянны. При единообразно организованной образовательной системе (как это в целом было в нашей стране до середины 80-х гг.) различие между, например, дошкольником и младшим школьником существовало объективно, определялось возрастом детей, спецификой их занятий, отношением к ним взрослых, было зафиксировано даже во внешних признаках (школьной форме). Сегодня эти различия стираются; вариативность форм дошкольного и школьного образования привела к тому, что граница между дошкольным детством и школой исчезает, усложняется и возрастная идентификация – ребенку, посещающему, например, прогимназию, на вопрос, кто он – школьник или дошкольник, ответить трудно.

Как эта ситуация влияет на психологическую «картинку» кризиса, на его педагогические последствия, на переживания детей? К сожалению, дать определенный ответ сегодня нельзя, поскольку, во-первых, требует корректировки общая теоретическая схема кризиса, а во-вторых, полностью отсутствует социопсихологическая диагностика ситуации быстрой перемены возрастных ориентиров.

Идеи Л.С. Выготского об особенностях детского развития центрируются вокруг специфики культурных форм поведения. Это означает, что суть детского развития есть присвоение культурных форм действий, уже существующих и в той или иной мере представленных ребенку (соотношение реальной формы действия и идеальной) [1, с. 395].

Встречаясь со взрослым, ребенок, как показал Д.Б. Эльконин, встречается с «общественным взрослым» и присваивает новые для себя характерные для данного возраста способности. Культурная форма этих способностей не дана ребенку в явном виде, взрослый особым образом адаптирует эти формы, организуя специальные «образовательные пространства». Такими «пространствами» являются и игра, и учение, и все, что позволяет ребенку приобщиться к культурным формам действий или переживаний. Но ребенок сам должен обнаруживать новое «пространство», захотеть перейти в него, попробовать себя в роли более взрослого.

Рассмотрим, как это может происходить, например, у ребенка 6–7 лет. В начале седьмого года жизни дети изменяют домашнее поведение: в ответ на привычные требования и указания родителей они начинают спорить, хитрить, избегая выполнения, проявляют упрямство и т.д. Анализ показывает, что сами такие формы скрытого протеста связаны не с требованием как таковым, а с необходимостью действовать по указанию родителей. В детском саду или школе таких проявлений не наблюдается. Поведение ребенка становится разным – в школе он подчеркнуто следует всем установлениям, дома их нарушает.

Естественно, что в школе подобная правилосообразность всячески приветствуется, а дома ребенка встречает сопротивление близких. Сопротивление взрослых новому поведению ребенка является необыкновенно важным фактором его развития, «проя