К проблеме периодизации психического развития

в детском возрасте [10]

Периодизация психического развития в детском возрасте — фундаментальная проблема детской психологии. Ее разработка имеет важное теоретическое значение, поскольку через определение периодов психического развития и через выявление закономерностей переходов от одного периода к другому в конечном счете может быть решена проблема движущих сил психического развития. Можно утверждать, что всякое представление о движущих силах психического развития должно быть прежде всего проверено на «основе» периодизации.

От правильного решения проблемы периодизации во многом зависит стратегия построения системы воспитания и обучения подрастающих поколений. <...>

В настоящее время в нашей детской психологии используется периодизация, построенная на основе фактически сложившейся системы воспитания и обучения. Процессы психического развития теснейшим образом связаны с обучением и воспитанием ребенка, а само членение воспитательно-образовательной системы основано на громадном практическом опыте. Установленное на педагогических основаниях членение детства относительно близко подходит к истинному, но не совпадает с ним, а главное, не связано с решением вопроса о движущих силах развития ребенка, о закономерностях переходов от одного периода к другому. Изменения, происходящие в системе воспитательно-образовательной работы, вскрывают то обстоятельство, что «педагогическая периодизация» не имеет должных теоретических оснований и не в состоянии ответить на ряд существенных практических вопросов (например, когда надо начинать обучение в школе, в чем заключаются особенности воспитательно-образовательной работы при переходе к каждому новому периоду и т. д.). Назревает своеобразный кризис существующей периодизации.

В 30-е гг. вопросам периодизации большое внимание уделяли П. П. Блонский и Л. С. Выготский, заложившие основы развития детской психологии в нашей стране. К сожалению, с того времени, у нас не было фундаментальных работ по этой проблеме.

П. П. Блонский указывал на историческую изменчивость процессов психического развития и на возникновение в ходе исторического развития новых периодов детства. <...>

П. П. Блонский был противником чисто эволюционистских представлений о ходе детского развития. Он считал, что детское развитие — прежде всего процесс качественных преобразований, сопровождающихся переломами, скачками. Он писал, что эти изменения «могут происходить резко, критически и могут происходить постепенно, литически. Условимся называть эпохами и стадиями времена детской жизни, отделенные друг от друга кризисами, более (эпохи), или менее (стадии) резкими. Условимся также называть фазами времена детской жизни, отграниченные друг от друга литически» (1930, с. 7).

В последние годы жизни Л. С. Выготский работал над большой книгой по детской психологии. Отдельные главы были им написаны, а некоторые только намечены и сохранились в виде стенограмм его лекций. Самим Л. С. Выготским была подготовлена к печати глава «Проблема возраста», в которой дается обобщение и теоретический анализ материалов по проблеме периодизации психического развития в детстве, накопленных к тому времени в советской и зарубежной психологии.

«Каковы же должны быть принципы построения подлинной периодизации? Мы уже знаем, — писал Л. С. Выготский, — где следует искать ее реальное основание: только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастами» (1984, т. 4, с. 247).

Охарактеризовав основные особенности переходных периодов развития, Л. С. Выготский заключает: «Таким образом, перед нами раскрывается закономерная картина. Критические периоды перемежают стабильные, и они являются переломными, поворотными пунктами в развитии, лишний раз подтверждая, что развитие ребенка есть диалектический процесс, в котором переход от одной ступени к другой совершается не эволюционным, а революционным путем.

Если бы критические возрасты не были открыты чисто эмпирическим путем, понятие о них следовало бы ввести в схему развития на основании теоретического анализа. Сейчас теории остается только осознавать и осмысливать то, что уже установлено эмпирическим исследованием» (там же, с. 252).

На наш взгляд, подходы к проблеме периодизации, намеченные П. П. Блонским и Л. С. Выготским, должны быть сохранены и вместе с тем развиты в соответствии с современными знаниями. Это, во-первых, исторический подход к темпам развития и к вопросу о возникновении отдельных периодов детства в ходе исторического развития человечества. Во-вторых, подход к каждому возрастному периоду с точки зрения того места, которое он занимает в общем цикле психического развития ребенка. В-третьих, представление о психическом развитии как о процессе диалектически противоречивом, протекающем не эволюционным путем, а путем перерывов непрерывности, возникновения в ходе развития качественно новых образований. В-четвертых, выявление как обязательных и необходимых переломных, критических точек в психическом развитии — важных объективных показателей переходов от одного периода к другому. В-пятых, выделение неоднородных по своему характеру переходов и в связи с этим различение в психическом развитии эпох, стадий, фаз.

В конце 1930-х гг. А. Н. Леонтьев и С. Л. Рубинштейн начали рассматривать проблему становления и развития психики и сознания, вводя в нее понятие деятельности. Новый подход кардинально менял как представления о движущих силах психического развития, так и принципы выделения его отдельных стадий. И впервые решение вопроса о движущих силах психического развития непосредственно смыкалось с вопросом о принципах выделения отдельных стадий в психическом развитии детей.

Наиболее развернутую форму это новое представление нашло в работах А. Н. Леонтьева. В изучении развития психики ребенка, считал А. Н. Леонтьев, следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни. Жизнь или деятельность в целом не складывается, однако, механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие — меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие •— подчиненную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности. В соответствии с этим можно сказать, что каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этане отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности. «Признаком перехода от одной стадии к другой является именно изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности» (1983, т. I, с. 285).

До настоящего времени существенный недостаток рассмотрения психического развития ребенка — разрыв между процессами умственного развития и развития личности. Развитие личности без достаточных оснований сводится при этом к развитию аффективно-потребностной или мотивационно-потребностной сферы.

Еще в 1930-х гг. Л. С. Выготский указывал на необходимость рассмотрения развития аффекта и интеллекта в динамическом единстве. Но до сих пор развитие познавательных сил ребенка и развитие аффективно-потребностной сферы рассматриваются как процессы, имеющие свои, независимые, взаимно не пересекающиеся линии. В педагогической теории и практике это находит выражение в отрыве воспитания от обучения и обучения от воспитания.

Таким образом, при рассмотрении психического развития имеет место, с одной стороны, своеобразный дуализм, с другой, параллелизм двух основных линий развития: мотивационно-потребностной сферы и интеллектуальных (познавательных) процессов. Без преодоления этого дуализма и параллелизма нельзя понять психическое развитие ребенка как единый процесс.

В фундаменте подобного дуализма и параллелизма лежит натуралистический подход к психическому развитию ребенка, характерный для большинства зарубежных теорий и, к сожалению, не до конца преодоленный в советской детской психологии. При таком подходе, во-первых, ребенок рассматривается как изолированный индивид, для которого общество представляет лишь своеобразную «среду обитания». Во-вторых, психическое развитие берется лишь как процесс приспособления к условиям жизни в обществе. В-третьих, общество рассматривается как состоящее, с одной стороны, из «мира вещей», с другой— из «мира людей», которые по существу между собою не связаны и выступают двумя изначально данными элементами «среды обитания». В-четвертых, механизмы адаптации к «миру вещей» и к «миру людей», развитие которых и представляет собой содержание психического развития, понимаются как глубоко различные.

Рассмотрение психического развития как развития адаптационных механизмов в системах «ребенок — вещи» и «ребенок — другие люди» как раз и породило представление о двух не связанных линиях психического развития. Из этого же источника родились две теории — интеллекта и интеллектуального развития Ж. Пиаже и аффективно-потребностной сферы и ее развития 3. Фрейда и неофрейдистов. Несмотря на различия в конкретном психологическом содержании, эти концепции глубоко родственны по принципиальному истолкованию психического развития как развития адаптационных механизмов поведения. Для Ж. Пиаже интеллект есть механизм адаптации, а его развитие — развитие форм адаптации ребенка к «миру вещей». Для 3. Фрейда и неофрейдистов механизмы вытеснения, цензуры, замещения и т. п. выступают как механизм адаптации ребенка к «миру людей». Необходимо подчеркнуть, что при рассмотрении приспособления ребенка в системе «ребенок — вещи» последние выступают прежде всего как физические объекты с их пространственными и физическими свойствами. При рассмотрении приспособления ребенка в системе «ребенок — другие люди» последние выступают как случайные индивиды со своими чертами характера, темперамента и т. п. Если вещи рассматриваются как физические объекты, а другие люди как случайные индивидуальности, то приспособление ребенка к этим «двум мирам» действительно можно представить как идущее по двум параллельным, в основе самостоятельным линиям.

Преодоление натуралистического представления о психическом развитии требует радикального изменения взгляда на взаимоотношения ребенка и общества. К этому выводу нас привело специальное исследование исторического возникновения ролевой игры. В противоположность взглядам на ролевую игру как на вечную, внеисторическую особенность детства мы предположили, что ролевая игра возникла на определенном этапе развития общества, в ходе исторического изменения места ребенка в нем. Игра — деятельность социальная по происхождению, и поэтому она социальна по своему содержанию.

Наша гипотеза об историческом происхождении игры подтверждается большим антропологическим и этнографическим материалом, из которого следует, что возникновение ролевой игры определяется изменением места, занимаемого ребенком в обществе. В ходе исторического развития менялось место ребенка в обществе, но везде и всегда дети были его частью. На ранних этапах развития человечества связь ребенка с обществом была прямой и непосредственной — дети с самого раннего возраста жили общей жизнью со взрослыми. Развитие ребенка проходило внутри этой целокупнои жизни как единый нерасчлененныи процесс. Ребенок составлял органическую часть совокупной производительной силы общества, и его участие в ней ограничивалось лишь его физическими возможностями.

По мере усложнения средств производства и общественных отношений связь ребенка с обществом трансформируется, превращаясь из непосредственной в опосредствованную процессом воспитания и обучения. При этом система «ребенок — общество» не изменяется. Она не превращается в систему «ребенок и общество» (союз «и», как известно, имеет не только соединительное, но и противительное значение). Правильнее говорить о системе «ребенок в обществе». В процессе общественного развития функции образования и воспитания все больше передаются семье, которая превращается в самостоятельную экономическую единицу, а ее связи с обществом становятся все более опосредствованными. Тем самым система отношений «дети в обществе» вуалируется, закрывается системой отношений «ребенок — семья», а в ней — «ребенок — отдельный взрослый».

При рассмотрении формирования личности в системе «ребенок в обществе» радикально меняется характер связи систем «ребенок — вещь» и «ребенок — отдельный взрослый». Из двух самостоятельных они превращаются в единую систему, вследствие чего существенно изменяется содержание каждой из них. При рассмотрении системы «ребенок — вещь» теперь оказывается, что вещи, обладающие определенными физическими и пространственными свойствами, открываются ребенку как общественные предметы, в них на первый план выступают общественно выработанные способы действий с ними.

Система «ребенок — вещь» в действительности является системой «ребенок — общественный предмет». Общественно выработанные способы действий с предметами не даны непосредственно как некоторые физические характеристики вещей. На предмете не написаны его общественное происхождение, варианты действий с ним, способы и средства его воспроизведения. Поэтому овладение таким предметом невозможно путем адаптации, путем простого «уравновешивания» с его физическими свойствами. Внутренне необходимым становится особый процесс усвоения ребенком общественных способов действий с предметами. При этом физические свойства вещи выступают лишь как ориентиры для действий с нею.

При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами происходит формирование ребенка как члена общества, включая его интеллектуальные, познавательные и физические силы. Для самого ребенка (как, впрочем, и для взрослых людей, непосредственно не занятых организованным процессом воспитания и обучения) это развитие представлено прежде всего как расширение сферы и повышение уровня овладения действиями с предметами. Именно по этому параметру дети сравнивают свой уровень и возможности с уровнем и возможностями других детей и взрослых. В процессе такого сравнения взрослый открывается ребенку не только как носитель общественных способов действий с предметами, но и как человек, осуществляющий определенные общественные задачи.

Система «ребенок — взрослый», в свою очередь, также имеет существенно иное содержание. Взрослый прежде всего выступает перед ребенком не со стороны случайных и индивидуальных качеств, а как носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности, осуществляющий конкретные задачи, включенный при этом в разноообразные отношения с другими людьми и подчиняющийся выработанным нормам. Но на самой деятельности взрослого человека не указаны ее задачи и мотивы. Внешне она выступает перед ребенком как преобразование предметов и их производство. Осуществление этой деятельности в ее законченной реальной форме и во всей системе общественных отношений, внутри которых только и могут быть раскрыты ее задачи и мотивы, для детей недоступно. Поэтому становится необходимым особый процесс усвоения задач и мотивов человеческой деятельности и тех норм отношений, в которые вступают люди в процессе ее осуществления.

К сожалению, психологические особенности этого процесса исследованы явно недостаточно. Но есть основания полагать, что усвоение детьми задач, мотивов и норм отношений, существующих в деятельности взрослых, осуществляется через воспроизведение или моделирование этих отношений в собственной деятельности детей, в их сообществах, группах и коллективах. Примечательно, что в процессе этого усвоения ребенок сталкивается с необходимостью овладения новыми предметными действиями, без которых нельзя осуществлять деятельность взрослых. Таким образом, взрослый человек выступает перед ребенком как носитель новых и все более сложных способов действий с предметами, общественно выработанных эталонов и мер, необходимых для ориентации в окружающей действительности.

Итак, деятельность ребенка внутри систем «ребенок — общественный предмет» и «ребенок — общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется его личность. Но этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на два. Расщепление создает предпосылки для гипертрофированного развития любой из сторон. Эту возможность и использует школа классового общества, воспитывая одних детей главным образом как исполнителей операционно-техничес-кой стороны трудовой деятельности, а других по преимуществу как носителей задач и мотивов той же деятельности. Такой подход к исторически возникшему расщеплению единого процесса жизни и развития ребенка в обществе присущ лишь классовым формациям.

Изложенные теоретические положения имеют прямое отношение к проблеме периодизации психического развития ребенка. Обратимся к фактическим материалам, накопленным в детской психологии. Из всех многочисленных исследований, проведенных психологами за последние 20 — 30 лет, мы выберем те, которые обогатили наши знания об основных типах деятельности детей. Рассмотрим кратко главнейшие из них.

1. До самого последнего времени не было ясности относительно предметно-содержательной характеристики деятельности младенцев; в частности в вопросе о том, какая деятельность является в этом возрасте ведущей. Одни исследователи (Л. И. Божович и др.) считали первичной потребность ребенка во внешних раздражителях, а поэтому наиболее важным моментом — развитие у него ориентировочных действий. Другие (Ж. Пиаже и др.) основное внимание обращали на развитие сенсомоторно-манипуля-тивной деятельности. Третьи (Г. Л. Розенгарт-Пупко и др.) указывали на важнейшее значение общения младенца со взрослыми.

В последние годы исследования М. И. Лисиной и ее сотрудников (1974) убедительно показали существование у младенцев особой деятельности общения, носящего непосредственно-эмоциональную форму. «Комплекс оживления», возникающий на 3-м месяце жизни и ранее рассматривавшийся как простая реакция на взрослого (наиболее яркий и комплексный раздражитель), в действительности является сложным по составу действием, имеющим задачу общения со взрослыми и осуществляемым особыми средствами. Важно отметить, что это действие возникает задолго до того, как ребенок начинает манипулировать с предметами, до формирования акта хватания. После формирования этого акта и манипулятивной деятельности, осуществляемой со взрослыми, действия общения не растворяются в совместной деятельности, не сливаются с практическим взаимодействием со взрослыми, а сохраняют свое особое содержание и средства. Эти и другие исследования показали, что дефицит эмоционального общения (как, вероятно, и его избыток) оказывает решающее влияние на психическое развитие в данный период.

Таким образом, есть основания считать, что непосредственно-эмоциональное общение со взрослым представляет собой ведущую деятельность младенца, на фоне и внутри которой формируются ориентировочные и сенсомоторно-манипулятивные действия.

2. В этих же исследованиях было установлено время перехода ребенка (на границе раннего детства) к собственно предметным действиям, т. е. к овладению общественно выработанными способами действий с предметами. Конечно, овладение этими действиями невозможно без участия взрослых, которые показывают и выполняют их совместно с детьми. Взрослый выступает хотя и главным, но все же лишь элементом ситуации предметного действия. Непосредственное эмоциональное общение со взрослым отходит здесь на второй план, а на первый выступает деловое практическое сотрудничество. Ребенок занят предметом и действием с ним. Эта связанность ребенка полем непосредственного действия, при которой наблюдается своеобразный «предметный фетишизм» — ребенок как бы не замечает взрослого, который «закрыт» предметом и его свойствами, — неоднократно отмечалась исследователями.

Многие советские и зарубежные авторы отмечают, что в этот период происходит интенсивное овладение предметно-орудийными операциями, формируется так называемый практический интеллект. По данным детальных исследований генезиса интеллекта у детей, проведенных Ж. Пиаже и его сотрудниками, именно в этот период происходит развитие сенсомоторного интеллекта, подготавливающего возникновение символической функции.

Ф. И. Фрадкина (1946) считает, что в процессе усвоения действия как бы отделяются от предмета, на котором они были первоначально усвоены: происходит перенос этих действий на другие предметы, сходные, но не тождественные исходному. На этой основе формируется обобщение действий. Ф. И. Фрадкина экспериментально установила, что именно на основе отделения действий от предмета и их обобщения становится возможным сравнение с действиями взрослых, а благодаря этому и проникновение ребенка в задачи и смысл человеческих действий.

Итак, есть основания полагать, что именно предметно-орудийная деятельность, в процессе которой происходит овладение общественно выработанными способами действий с предметами, является ведущей в раннем детстве.

Данному положению на первый взгляд противоречит факт интенсивного развития в этот период вербальных форм общения ребенка со взрослыми. <...> Однако анализ речевых контактов ребенка показывает, что речь используется им главным образом для налаживания сотрудничества со взрослыми внутри совместной предметной деятельности. Иными словами, она выступает как средство деловых контактов ребенка со взрослыми. Более того, есть основания думать, что предметные действия, успешность их выполнения становятся для ребенка способом налаживания общения со взрослыми. Само общение опосредуется предметными действиями ребенка. Следовательно, факт интенсивного развития речи как средства налаживания сотрудничества со взрослыми не противоречит положению о том, что ведущей деятельностью в этот период все же является предметная деятельность, внутри которой происходит усвоение общественно выработанных способов действия с предметами.

3. После работ Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и других в советской детской психологии установлено, что в дошкольном возрасте ведущая деятельность — игра в ее наиболее развернутой форме (ролевая игра). Значение игры для психического развития детей дошкольного возраста многосторонне, а главное состоит в том, что благодаря особым игровым приемам (принятию ребенком на себя роли взрослого и его общественно-трудовых функций, обобщенному изобразительному характеру воспроизведения предметных действий и переносу значений с одного предмета на другой и т. д.) ребенок моделирует в ней отношения между людьми.

На самом предметном действии, взятом изолированно, «не написано», ради чего оно осуществляется, каков его общественный смысл, действительный мотив. Только тогда, когда предметное действие включается в систему человеческих отношений, раскрывается его подлинно общественный смысл, его направленность на других людей. Такое «включение» и происходит в игре. Ролевая игра выступает как деятельность, в которой осуществляется ориентация ребенка в самых общих, в самых фундаментальных смыслах человеческой деятельности. На этой основе у ребенка формируется стремление к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, которое выступает основным показателем готовности к школьному обучению. В этом заключается основное значение игры для психического развития, в этом заключается ее ведущая функция.

4. Л. С. Выготский в самом начале 1930-х гг. выдвинул положение о ведущем значении обучения для умственного развития детей школьного возраста. Конечно, не всякое обучение так влияет на развитие, а только «хорошее». Качество обучения все более и более начинает оцениваться именно по тому воздействию, которое оно оказывает на интеллектуальное развитие ребенка. По вопросу о том, каким образом обучение влияет на умственное развитие, психологами проведено большое количество исследований. <...> Отметим лишь, что большинство исследователей, как бы они ни представляли себе внутренний механизм такого влияния, какое бы значение ни приписывали разным сторонам обучения (содержанию, методике, организации), сходятся на признании ведущей роли обучения в умственном развитии детей младшего школьного возраста.

Учебная деятельность детей, т. е. та деятельность, в процессе которой происходит усвоение новых знаний и управление которой составляет основную задачу обучения, является ведущей деятельностью в этот период. При ее осуществлении у ребенка происходит интенсивное формирование интеллектуальных и познавательных сил. Ведущее значение учебной деятельности определяется также и тем, что через нее опосредуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми, вплоть до личностного общения в семье.

5. Выделение ведущей деятельности подросткового периода представляет большие трудности. Они связаны с тем, что для подростка основной деятельностью остается его учение в школе. Успехи и неудачи на этом поприще продолжают служить основными критериями оценки подростков со стороны взрослых. С переходом в подростковый возраст в нынешних условиях обучения с внешней стороны также не происходит существенных изменений. Однако именно переход к подростковому периоду выделен в психологии как наиболее критический.

Естественно, что при отсутствии каких-либо перемен в общих условиях жизни и деятельности причину перехода к подростковому возрасту искали в изменениях самого организма, в наступающем половом созревании. Конечно, половое развитие оказывает влияние на формирование личности в этот период, но оно (влияние) не является первичным. Как и другие изменения, связанные с ростом интеллектуальных и физических сил ребенка, половое созревание оказывает свое влияние опосредованно, через отношение ребенка к окружающему миру, через сравнение себя со взрослыми и другими подростками, т. е. только внутри всего комплекса происходящих изменений.

В последние годы в исследованиях, проведенных под руководством Т. В. Драгуновой и Д. Б. Эльконина (Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков, 1967), было установлено, что в подростковом возрасте возникает и развивается особая деятельность, заключающаяся в установлении интимно-личных отношений между подростками. Эта деятельность была названа деятельностью общения. В отличие от других форм взаимоотношений, которые имеют место в деловом сотрудничестве товарищей, в этой деятельности основное ее содержание — другой подросток, как человек с определенными личными качествами.

Во всех формах коллективной деятельности подростков наблюдается подчинение отношений своеобразному кодексу товарищества. В личном общении отношения могут строиться и строятся на основе не только взаимного уважения, но и полного доверия и общности внутренней жизни. Данная сфера общей жизни с товарищем занимает в подростковом периоде особо важное место.

Деятельность общения выступает здесь своеобразной формой воспроизведения между сверстниками тех отношений, которые существуют среди взрослых людей. В процессе общения происходит углубленная ориентация в нормах этих отношений и их освоение. Таким образом, есть основания полагать, что ведущей деятельностью в этот период развития является деятельность общения, заключающаяся в построении отношений с товарищами на основе определенных морально-этических норм, которые опосредуют поступки подростков.

Дело, однако, не только в этом. Построенное на основе полного доверия и общности внутренней жизни, личное общение становится той деятельностью, внутри которой оформляются свойственные участникам взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее, — одним словом, формируются личные смыслы жизни. Благодаря этому появляются предпосылки для возникновения новых задач и мотивов дальнейшей собственной деятельности, которая превращается в деятельность, направленную на будущее и приобретающую в связи с этим характер профессионально-учебной.

В кратком обзоре мы могли представить только самые существенные факты, касающиеся содержательно-предметных характеристик ведущих типов деятельности, выделенных к настоящему времени. Эти характеристики позволяют разделить все типы на две большие группы.

В первую группу входят деятельности, внутри которых происходит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это деятельности в системе ребенок — общественный взрослый. Конечно, непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра и интимно-личное общение подростков существенно различаются по своему конкретному содержанию, по глубине проникновения ребенка в сферу задач и мотивов деятельности взрослых, представляя собой своеобразную лестницу последовательного освоения ребенком этой сферы. Вместе с тем они общи по своему основному содержанию. При осуществлении именно этой группы деятельностей у детей развивается преимущественно мотивационно-потребностная сфера.

Вторую группу составляют деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные их стороны. Это деятельности в системе «ребенок — общественный предмет». Конечно, разные виды этой группы существенно отличаются друг от друга. манипулятивно-предмет-ная деятельность ребенка раннего возраста и учебная деятельность младшего школьника, а тем более учебно-профессиональная деятельность старших подростков внешне мало похожи друг на друга. В самом деле, что общего между овладением предметным действием с ложкой или стаканом и овладением математикой или грамматикой? Но существенно общим в них является то, что все они выступают как элементы человеческой культуры. Они имеют общее происхождение и общее место в жизни общества, представляя собой итог предшествующей истории. На основе усвоения общественно выработанных способов действий с этими предметами происходит все более глубокая ориентировка ребенка в предметном мире и формирование его интеллектуальных сил, его становление как компонента производительных сил общества.

Необходимо подчеркнуть, что когда мы говорим о ведущей деятельности и ее значении для развития ребенка в тот или иной период, то это вовсе не означает, будто одновременно не осуществляется развитие по другим направлениям. Жизнь ребенка в каждый период многогранна, и деятельности, посредством которых она осуществляется, многообразны. В жизни возникают новые виды деятельности, новые отношения ребенка к действительности. Их возникновение и превращение в ведущие не отменяет прежде существовавших, а лишь меняет их место в общей системе отношений ребенка к действительности, которые становятся все более богатыми.

Если расположить выделенные нами виды деятельности детей по группам в той последовательности, в которой они становятся ведущими, то получится следующий ряд:

непосредственно-эмоциональное общение — первая группа

предметно-манипулятивная деятельность — вторая

ролевая игра — первая

учебная деятельность — вторая

интимно-личное общение — первая

учебно-профессиональная деятельность — вторая

Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе — развитие

 

 

мотивационно-потребностнои сферы, с другой стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами и на этой основе — формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей.

Рассмотрение последовательной смены одних периодов другими позволяет сформулировать гипотезу о периодичности процессов психического развития, заключающейся в закономерно повторяющейся смене одних периодов другими.

В советской и зарубежной детской психологии накоплен значительный материал, дающий основание для выделения двух резких переходов в психическом развитии детей. Прежде всего, переход от раннего детства к дошкольному возрасту, известный в литературе как кризис трех лет, а также переход от младшего школьного возраста к подростковому, — «кризис полового созревания». При сопоставлении симптоматики двух названных переходов между ними обнаруживается большое сходство. В обоих переходах появляется тенденция к самостоятельности и ряд негативных проявлений, связанных с отношениями со взрослыми.

При введении указанных переломных точек в схему периодов детского развития мы получим ту общую схему периодизации детства на эпохи, периоды и фазы, которая представлена на рис. 1.

Как показывает эта схема, каждая эпоха состоит из закономерно связанных между собой двух периодов. Она открывается периодом, в котором идет преимущественное усвоение задач,мотивов и норм человеческой деятельности и развитие мотивационно-потребностной сферы. Здесь подготавливается переход ко второму периоду, в котором происходит преимущественное усвоение способов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей.

Все три эпохи (раннего детства, детства, подросткового возраста) построены по одному и тому же принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционно-техническими возможностями ребенка и задачами и мотивами деятельности, на основе которых они формировались. Переходы от одного периода к другому и от одной фазы к другой внутри периода изучены в психологии очень слабо.

В чем теоретическое и практическое значение гипотезы о периодичности процессов психического развития и построенной на ее основе схемы периодизации? Во-первых, ее основное теоретическое значение мы видим в том, что она позволяет преодолеть существующий в детской психологии разрыв между развитием мотивационно-потребностной и интеллектуально-познавательной сторон личности, показать противоречивое единство этих сторон развития личности. Во-вторых, эта гипотеза дает возможность рассмотреть процесс психического развития не как линейный, а как идущий по восходящей спирали. В-третьих, она открывает путь к изучению связей, существующих между отдельными периодами, к установлению функционального значения всякого предшествующего периода для наступления последующего. В-четвертых, наша гипотеза направлена на такое расчленение психического развития на эпохи и стадии, которое соответствует внутренним законам этого развития, а не каким-либо внешним по отношению к нему факторам.

Практическое значение гипотезы состоит в том, что она помогает приблизиться к решению вопроса о сензитивности отдельных периодов детского развития к определенному типу воздействий, помогает по-новому подойти к проблеме связи между звеньями существующей системы образовательных учреждений. Согласно требованиям, вытекающим из этой гипотезы, там, где в системе наблюдается разрыв (дошкольные учреждения — школа), должна существовать более органичная связь. Наоборот, там, где ныне существует непрерывность (начальные классы — средние классы), должен быть переход к новой воспитательно-образовательной системе.

Конечно, только дальнейшие исследования покажут, насколько в нашей гипотезе правильно отражена действительность психического развития детей.

Задания

1. Какие понятия Л.С.Выготского и А.Н.Леонтьева получают развитие в концепции развития Д.Б.Эльконина?

2. Какие западные подходы к развитию интегрирует Д.Б.Эльконин?

3. Сопоставьте периодизацию развития Д.Б.Эльконина и Э.Эриксона а) по теоретическим основаниям, б) по характеристикам конкретных возрастов..

4. В чем заключается вклад Д.Б.Эльконина в развитие концепции ведущей деятельности? В чем заключается образовательный потенциал концепции?

5. Какие следствия для образовательной деятельности следуют из закона периодичности Д.Б.Эльконина?

В.В.Давыдов

Основные периоды психического развития ребенка [11]

Одной из главных задач возрастной психологии является изучение проблемы периодизации психического развития человека. Лишь учи­тывая общие принципы ее построения, можно более или менее опре­деленно выделить соответствующие возрастные периоды этого разви­тия, найти критерии для их констатации, а главное, для объяс­нения их конкретных психологических особенностей. Психологичес­кая характеристика того или иного возраста теряет свою однознач­ность, если она не опирается на ту или иную периодизацию развития психики. Каждый возраст представляет собой качественно определен­ную ступень психического развития человека.

Одной из таких ступеней является детский возраст (его в целом обычно характеризуют как такую ступень в жизни человека, которой присуща его подготовка к взрослому самостоятельному труду). Вмес­те с тем само детство имеет соответствующую периодизацию и в нем выделяются определенные возрасты (например, младенческий возраст, дошкольный возраст и т. д.).

Одним из важных результатов исследований, проведенных в воз­растной (детской) психологии, является положение о том, что детство имеет свою историю и носит конкретно-исторический характер. Психологические наблюдения, этнографические и другие материалы по­казывают, что общее социальное назначение детства, его периодиза­ция и психологические особенности каждого его периода различны в разные более или менее значительные этапы истории человечества. Это положение, выдвинутое в советской психологии еще в трудах П. П. Блонского и Л. С. Выготского, признают верным и некоторые ведущие зарубежные психологи (например, Дж. Брунер и др.).

Изучение истории детства свидетельствует о том, что современное детство обладает как исторически устойчивыми чертами, так и черта­ми, появившимися лишь в наше время (так, детство на наших глазах стало увеличиваться во времени, все чаще наблюдаются изменения в психологических особенностях, присущих этому периоду)...

В истории возрастной психологии было много попыток построить периодизацию психического развития человека. Наиболее из­вестными являются периодизации, созданные за рубежом А. Гезеллом, 3. Фрейдом, Ш. Бюлер, А. Баллоном, Ж. Пиаже, а в советской психологии П. П. Блонским, Л. С. Выготским, Б. Г. Ананьевым, Л. И. Божович, Д. Б. Элькониным. Оригинальный подход к проблеме периодизации детства связан с основными идеями, формулируемыми в психологической теории деятельности: «...В изучении развития пси­хики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жиз­ни» (Ле о н т ь е в А. Н. Избр. психол. произв., т. I, с. 285).

Развитие деятельности, во-первых, внутренне связано с форми­рованием человеческого сознания, во-вторых, несет в себе богатый спектр свойств, по которым в их единстве можно достаточно глубоко охарактеризовать каждый возраст и их взаимную связь. Критерий развития деятельности можно использовать применительно к перио­дизации всей жизни человека, но в настоящее время свое обоснование он получил по преимуществу при изучении детства.

Деятельностный подход к разработке проблемы периодизации психического развития связан с общей психологической концепцией Л. С. Выготского. Ряд его положений, касающихся периодизации, после него был конкретизирован и уточнен А. Н. Леонтьевым и Д. Б. Элькониным (См.: Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 244—268; Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики, с. 509—537; Эльконин Д. Б. К проблеме периоди­зации психического развития в детском возрасте.—Вопросы психологии, 1971, № 4, с. 6—20). х единая позиция в подходе к этой проблеме может быть выражена, на наш взгляд, следующим образом.

Во-первых, несостоятельность многих периодизаций психического развития связана с тем, что за их основание брались хотя и харак­терные, но внешние отдельные признаки развития, а не внутреннее существо этого процесса. Поэтому при определении оснований подлинной периодизации необходимо идти в другом направлении: «Только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для опреде­ления главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастом» (Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4. с. 247).

Во-вторых, периодизацию психического развития необходимо строить с учетом смены одной целостной деятельности ребенка другой. «Личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении, и законами изменения этого целого определяется движение каждой его части» (Там же, с. 256).

В-третьих, при рассмотрении источников развития психики каж­дый его период необходимо связывать с наиболее значимым для него типом целостной деятельности ребенка (его принято называть «веду­щим»).

В-четвертых, целостная деятельность ребенка, специфическая для каждого его возраста, определяет те психические изменения, которые впервые в нем возникают «и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» (Там же, с. 248).. Эти впервые возникающие в том или ином возрасте психические измене­ния были названы «новообразованиями». «Основным критерием де­ления детского развития на отдельные возрасты... должны служить новообразования» (Там же, с. 254). И далее: «...На каждой данной возрастной ступени мы всегда находим центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее пере­стройку всей личности ребенка на новой основе» (Там же, с. 256.)

Л. С. Выготский под понятие «новообразование» подводил и новый тип деятельности ребенка, характеризующий данный возраст, и новый тип его личности и те психологические изменения, которые впервые возникают в этом возрасте. А. Н. Леонтьев, а затем и Д. Б. Эльконин, следуя в общем русле того понимания природы психического развития ребенка, которое было разработано Л. С: Выгот­ским, вместе с тем «развели» в новообразованиях новый тип деятель­ности и центральные психологические изменения, впервые возникшие в этой деятельности (поэтому к психологическим новообразованиям того или иного возраста целесообразно относить также эти централь­ные изменения). Такое разведение позволило более четко определить разные функции смены деятельности и соответствующих психологи­ческих изменений в психическом развитии ребенка. Основой психи­ческого развития является именно смена типа деятельности, которая с необходимостью детерминирует процесс становления новых психо­логических образований. Поэтому тот новый тип деятельности, кото­рый лежит в основе целостного психического развития ребенка в том или ином возрасте, и был назван «ведущим».

Вместе с тем важно иметь в виду, что понятие ведущей деятель­ности, рассматриваемое А. Н. Леонтьевым, является, на наш взгляд, прямой конкретизацией понятия социальной ситуации развития ре­бенка в том или ином возрасте, которым оперировал Л. С. Выготский. Так, он писал: «...К началу каждого возрастного периода складывает­ся совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего соци­альной. Это отношение мы и назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте. Социальная ситуация развития представляет со­бой исходный момент для всех динамических изменений, происходя­щих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приоб­ретает новые и новые свойства личности, черпая их из основного ис­точника развития, тот путь, по которому социальное становится инди­видуальным... Выяснив социальную ситуацию развития, сложив­шуюся к началу какого-то возраста и определяемую отношениями между ребенком и средой, мы вслед за этим должны выяснить, как из жизни ребенка в этой социальной ситуации необходимо возникают и развиваются новообразования, свойственные данному возрасту» (Там же, с. 258—259. Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв., т. I, с. 284)..

Социальная ситуация развития—это прежде всего отношение ребенка к социальной действительности. Но именно такое отношение и реализуется посредством человеческой деятельности. Поэтому вполне правомерно в этом случае использовать термин «ведущая деятельность» как синоним термина «социальная ситуация разви­тия». А. Н. Леонтьев писал о том, что «изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений, есть то первое, что надо отметить, пытаясь подойти к решению вопроса о движущих силах развития его психики» ⁵⁶. И далее: «...Каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности. Признаком перехода от одной стадии к дру­гой является именно изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности» Там же, с. 285). К этому следует добавить, что Л. С. Выготский, прямо связывая понятия «социальное» и «социальное отношение людей» при рассмот­рении их в качестве источника психического развития ребенка (См.: Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 145⁾, употреблял при этом понятие «коллективная, социальная деятель­ность» ("Выготский Л. С. Избр. психол. исслед., с. 449).

Вернемся к рассмотрению конкретных особенностей ведущей дея­тельности. Согласно А. Н. Леонтьеву, ведущая деятельность— это деятельность, которая обусловливает главнейшие изменения в психологических особенностях ребенка в данном периоде его разви­тия. Ей присущи следующие признаки: 1) от нее ближайшим образом зависят основные психологические изменения ребенка в данный возрастной период; 2) внутри ее возникают и дифференцируются другие новые виды деятельности; 3) в ней возникают, формируются и перестраиваются частные психические процессы (См.: Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв., т. I, с. 185—186). опоставление описания Л. С. Выготским роли социальной ситуа­ции в развитии психики ребенка и характеристики А. Н. Леонтьевым роли ведущей деятельности в этом развитии показывает, что по об­щему своему смыслу они во многом совпадают.

Отметим еще одно обстоятельство. Хотя каждому возрастному периоду свойственна определенная ведущая деятельность, это не зна­чит, однако, что в данном возрасте отсутствуют или бывают «ущемле­ны» другие виды деятельности. Например, известно, что для дошколь­ника ведущей деятельностью является игра. Но в дошкольном пе­риоде жизни детей встречаются и элементы учения и труда. Однако они не определяют характера основных психологических изменений в данном возрасте—их особенности в наибольшей степени зависят именно от характера игры. При этом необходимо иметь в виду, что иг­ровая деятельность свойственна детям и других возрастных периодов. Однако ведущим и определяющим типом деятельности она у них не является (например, для младших школьников ведущей будет уже учебная деятельность).

Л. С. Выготский писал по этому поводу так: «...Процессы, являю­щиеся центральными линиями развития в одном возрасте, становятся побочными линиями развития в следующем, и обратно—побочные линии развития одного возраста выдвигаются на первый план и ста­новятся центральными линиями в другом возрасте, так как меняется их значение и удельный вес в общей структуре развития, меняется их отношение к центральному новообразованию» ("Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 257). С учетом сказанного можно сформулировать следующие важные проблемы современной детской психологии:

I) необходимо определить объективно возникающие обществен­ные задачи, оказывающие влияние на общее психическое развитие детей, а это в свою очередь предполагает изучение социально-психо­логических особенностей современной системы «ребенок — общество», разработку проблем истории детства;

2) необходимо создать развернутую периодизацию психического развития ребенка, отвечающую общему характеру современного детства;

3) при построении такой периодизации нужно более четко определить конкретное содержание понятия «ведущая деятельность» применительно к каждому возрастному периоду;

4) если ведущая деятельность того или иного возрастного периода лежит в основе формирования его психологических новообразований, то в связи с этим существенно важным будет изучить объективную структуру этой деятельности, условия и механизмы ее превращения в форму субъективной активности ребенка, закономерности возникно­вения и развития психологических особенностей и качеств личности ребенка посредством этой деятельности; отметим, что изучение субъективной активности ребенка связано с выяснением условий формирования у него определенных потребностей, мотивов и эмоций, а также других психологических особенностей, обеспечивающих функционирование ведущей деятельности и создающих предпосылки для перехода к последующему возрастному периоду;

5) на основе изучение психологических особенностей ребенка каждого возрастного периода необходимо разрабатывать такие педа­гогические рекомендации, применение которых в учебно-воспитатель­ном процессе позволит создать благоприятные условия для использо­вания скрытых резервов развития психики в том или ином возрасте («Проблема возраста,—писал Л. С. Выготский,—не только центральная для всей детской психологии, но и ключ ко всем вопросам практики» Собр. соч., т. 4, с. 257)..

При исследовании указанных проблем важно учитывать, что пси­хическое развитие ребенка происходит в процессе присвоения им ис­торически выработанных форм культуры. Это не умаляет роли и смыс­ла самого процесса «развития психики» – развития, имеющего свои специфические закономерности и своеобразные ступени. Присвоение не есть пассивное приспособление индивида к сложившимся ус­ловиям общественной жизни. Оно выступает как результат актив­ной воспроизводящей деятельности ребенка, овладевающего исто­рически выработанными способами ориентации в предметном мире и средствами его преобразования, которые постепенно становятся формами его самодеятельности. Нужно иметь в виду, что ребенок в процессе присвоения им форм культуры осуществляет по отношению к ним деятельность, так или иначе соответствующую той человеческой деятельности, которая ис­торически в них была опредмечена и воплощена (См.: Л с о н т ь е в А. Н. Избр. психол. произв., т. 1, с. 113).

В детской и педагогической психологии необходимо изучать, во-первых, ту общественную деятельность, которая воплощена в фор­мах человеческой культуры (это область логико-психологических ис­следований), во-вторых, ту деятельность ребенка, которая адекватна (но не тождественна!) первой и позволяет ему усвоить подлинные значения этих форм (эта область исследований является собственно психологической). При этом возникает и более общая проблема: ка­ковы критерии адекватности индивидуальной деятельности ребенка соответствующей общественной деятельности людей, в ч"?м разли­чие такой адекватности и прямой тождественности этих видов деятельности? Разработка данной проблемы—предпосылка успеш­ного изучения многих других вопросов как детской, так и педагоги­ческой психологии.Ниже мы рассмотрим периодизацию детства, общую схему ко­торой разработали Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и Д, Б. Эльконин... Данная периодизация в целом соответствует, на наш взгляд, тому общему характеру психического развития советских детей, от­дельные стороны которого уже находят свое воплощение в процессе их воспитания и обучения в условиях развитого социализма. В основу данной периодизации положено представление о том, что каждому возрасту как своеобразному и качественно специфическому периоду жизни человека соответствует определенный тип ведущей деятельности; его изменение характеризует смену возрастных пери­одов. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психологические новообразования, преемствен­ность которых создает единство психического развития ребенка. (Заимствуя с некоторыми изменениями общую схему форми­рования ведущих деятельностей у Д. Б. Эльконина, мы вместе с тем иначе представляем себе соответствующие им психологические новообразования).

Приведем указанную периодизацию.

1. Непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми при­суще младенцу с первых недель его жизни и до года. Благодаря такому общению у младенца формируется потребность в общении с другими людьми, психическая общность с ними, эмоциональное отно­шение к ним, хватание как основа человеческих действий с вещами, ряд перцептивных действий.

2. Предметно-манипуляторная деятельность характерна для ре­бенка от 1 года до 3 лет его жизни. Осуществляя эту деятельность (первоначально в сотрудничестве со взрослыми), ребенок воспро­изводит общественно выработанные способы действий с вещами; у него возникает речь, смысловое обозначение вещей, обобщенно-категориальное восприятие предметного мира и наглядно-действен­ное мышление. Центральным новообразованием этого возраста яв­ляется возникновение у ребенка сознания, выступающего для других в виде собственного детского «я».

3. Игровая деятельность наиболее характерна для ребенка от 3 до 6 лет. В процессе ее осуществления у него развиваются воображе­ние и символическая функция, ориентация ни общий смысл чело­веческих отношений и действий, способность к выделению в них мо­ментов соподчинения и управления, а также формируются обобщенные переживания и осмысленная ориентация в них.

4. Учебная деятельность формируется у детей от 6 до 10 лет. На ее основе у младших школьников возникает теоретическое созна­ние и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование), а также потребности и мотивы учения.

5. Общественно полезная деятельность, присущая детям от 10 до 15 лет, включает в себя такие ее виды, как трудовая, учебная, общественно-организационная, спортивная и художественная. В про­цессе выполнения этих видов общественно полезной деятельности у подростков возникает стремление участвовать в любой общест­венно необходимой работе, умение строить общение в различных кол­лективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений, рефлексия на собственное поведение, умение оценивать возможности сво­его «я», т. е. самосознание.

6. Учебно-профессиональную деятельность выполняют старше­классники и учащиеся ПТУ в возрасте от 15 до 17—18 лет. Благодаря ей у них развиваются потребность в труде, профессиональные интере­сы, формируются элементы исследовательских умений, способность строить свои жизненные планы, идейно-нравственные и гражданские качества личности и устойчивое мировоззрение; в этом возрасте юноши и девушки приобретают первоначальную квалификацию по одной из массовых профессий.

В процессе психического развития те или иные типы воспроизво­дящей деятельности становятся психологическими механизмами раз­личных видов продуктивной деятельности. Деятельность по воспро­изведению превращается в деятельность продуктивную. Например, общественно полезная деятельность подростков превращается в мно­гообразные виды продуктивной деятельности—в собственно тру­довую, художественную и др.

Однако отдельные виды воспроизводящей деятельности нельзя сформировать в произвольно взятой последовательности. Так, полно­ценную трудовую деятельность можно формировать лишь на основе игровой и учебной, а учебную деятельность—только на основе иг­ровой, поскольку учение направлено, в частности, на овладение такими абстракциями и обобщениями, которые предполагают нали­чие у ребенка воображения и символической функции, как раз и фор­мирующихся в игре.

При этом возникает вопрос: почему порядок следования и смена ведущих типов деятельности, определяющих выделение основных периодов детства, совпадают с расчленением образования на соответ­ствующие ступени? Если рассматривать структуру образования и воспитания как такую систему, которая ориентируется на историчес­ки складывающийся опыт психического развития детей и которая вместе с тем направляет это развитие, то существенного расхождения между периодами психического развития детей и расчленением ступе­ней образования и воспитания не будет(Общественно детерминированные последовательные звенья процесса воспитания являются научно правомерными исход­ными. пунктами для подразделения психического развития на этапы» (Эльконин Д. Б., Коссаковский А. Основные этапы психического развития.—В кн.: Педагогика. М., 1978, с. 80; см. также: 3 а з з о Р. Стадии психического развития ребенка.—В кн.: Развитие ребенка М., 1968, с. 131—161). Учитывая это обстоятельство, Л. С. Выготский в свое время справедливо отметил: «...Так как процессы детского развития тесно связаны с воспитанием ребенка, а само разделение воспитания на ступени опирается на огромный практический опыт, то естественно, что расчленение детства по педагогическому принципу чрезвычайно близко подводит нас к ис­тинному расчленению детства на отдельные периоды» (Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 244)...

Вернемся к характеристике основных возрастных периодов психи­ческого развития детей.

В первые недели после рождения ребенок совершенно беспомо­щен. Но «создающаяся благодаря беспомощности младенца социаль­ная ситуация развития определяет направление, в котором реализует­ся активность ребенка, направление к предметам окружающего мира через другого человека» (Там же, с. 304). Потенциальная сила ребенка заключена в возможности его сотрудничества со взрослыми, в овладении им при этом способами ориентации взрослых в действительности и средства­ми их деятельности. Установить сотрудничество и общение со взрос­лыми как посредниками своих отношений с окружающим миром—та­кова объективная задача, которую жизнь ставит перед ребенком в первые месяцы его существования. Она адекватно решается путем непосредственно-эмоционального общения взрослых с ребенком, ко­торое тем самым выступает в качестве ведущей деятельности младен­ческого возраста (от рождения до года).«Психика младенца с первого момента его жизни,—пишет Л. С. Выготский,—включена в общее бытие с другими людьми» (Там же, с. 309).

Уже в первые месяцы жизни у младенца возникает деятельность об­щения (См.: Развитие общения у дошкольников/Под ред. А. В. За­порожца, М. И. Лисиной. М., 1974, с. 256-282). Первоначально она обнаруживается в улыбке ребенка, с по­мощью которой он привлекает к себе внимание взрослого, задержи­вает его около себя (это своеобразное приглашение к общению пос­редством мимики). В конце второго месяца жизни у ребенка появля­ется так называемый «комплекс оживления»—оба входящих в него компонента (двигательное оживление и вокализация) имеют комму­никативное значение. У ребенка начинает формироваться положи­тельное отношение к взрослому человеку, который тем самым из средства существования (поскольку он удовлетворяет органичес­кие нужды ребенка) становится и предметом его потребности. Эта потребность не вторичное и не производное образование от дру­гих нужд маленького ребенка. Она служит исходной основой всей его жизнедеятельности. «В своей основе, — пишет М. И. Лисина,— потребность субъекта в общении с другим человеком есть потреб­ность в оценке, которую субъект от него получает и которую сам ему дает. Такая взаимная оценка приводит к познанию человеком своих возможностей и возможностей других людей и тем самым обеспе­чивает наиболее эффективную саморегуляцию индивида и достиже­ние им своих жизненно важных целей в сотрудничестве с дру­гими людьми так, как это свойственно человеку» (Там же, с. 270—271)

Примечательно, что данная потребность возникает у младенца еще до начала формирования у него каких-либо манипулятивных действий. Существенно важно при этом отметить следующее: факты свидетельствуют, что такой акт коммуникации, как вскидывание ру­чек (один из компонентов комплекса оживления), становится осно­вой возникновения у ребенка действия хватания—этого фундаментального явления в развитии человеческой деятельности. Перцеп­тивные действия ребенка также первоначально формируются в процессе его общения со взрослыми, а затем они переносятся на дру­гие ситуации. «В конце первого полугодия жизни потребность ребенка в обще­нии начинает перестраиваться... У ребенка формируется потребность в общении со взрослым как со старшим партнером по совместной деятельности» (Там же, с. 272-273).Теперь ребенок привлекает взрослого к совместным манипуляциям предметами (сам ребенок до поры до времени само­стоятельно этого делать не может). У детей возникают так сказать «деловые» мотивы общения со взрослыми.

Итак, первая потребность, возникающая у человека, — это пот­ребность в общении, предметом которой является другой человек. В процессе общения у младенца возникают и формируются такие основные новообразования, как психическая общность с другими людьми (и прежде всего с матерью), эмоциональное отношение к ним, хватание предметов, ряд перцептивных действий.

Таким образом, уже в младенческом возрасте ребенок овладевает подлинно человеческой формой построения своих отношений к миру— через оценку своих возможностей другими людьми, через оценку возможностей других людей, через сотрудничество с другими людьми. Эта форма выражает сущность человеческого сознания как идеаль­ного представительства в деятельности одного индивида позиций других человеческих индивидов. Поэтому, на наш взгляд, далеко не случайно Л. С. Выготский такое основное новообразование мла­денческого возраста, как психическая общность младенца с матерью, считал «исходным пунктом дальнейшего развития сознания» (Собр. соч., т. 4, с. 305.ребен­ка), эта общность вполне правомерно была обозначена словом «пра-мы». Уже во втором полугодии у младенца в сотрудничестве со взрос­лыми начинают формироваться предметно-манипулятивные дейст­вия. С начала второго года жизни и до 3 лет (преддошкольный воз­раст, или раннее детство) они становятся ведущей формой деятель­ности ребенка, посредством которой он воспроизводит общественно-выработанные способы действия с вещами. Предметные действия ребе­нок усваивает в основном путем подражания, т. е. прямого воспроиз­ведения демонстрируемых ему действий. При этом наблюдается свое­образное явление — усвоенные ребенком действия начинают как бы отделяться от одних предметов и переносятся им на другие предметы (См.: Эльконин Д. Б. Психология игры, с. 163).

На основе предметно-манипулятивной деятельности у детей пред-дошкольного возраста возникают и развиваются психологические новообразования, так или иначе связанные с речью. Возникающая в этот период речь становится для ребенка важнейшим средством его общения со взрослыми, средством организации различных видов их совместно выполняемых предметных действий. Благодаря речи у ребенка этого возраста существенно иное качество приобретает и восприятие — оно становится обобщенным, предметно-катего­риальным и осмысленным. Воспринимаемые ребенком вещи приобре­тают определенное значение и общественное назначение. «Речь,— пишет Л. С. Выготский, — меняет структуру восприятия благодаря общению. Она анализирует воспринимаемое и категоризирует его, знаменуя собой... вычленение предмета действия, качества и т. д.» (В ы г о т с к ий и Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 365—366).

При выполнении своих предметных действий (первоначально сов­местно со взрослыми, а затем самостоятельно) ребенок начинает раз­личать их структурные компоненты—их общий смысл, цели, средства, операции. У него возникает наглядно-действенное мышление. «Про­цесс наглядного мышления совершается в единстве со смысловым обозначением вещей» (Там же, с. 378). При решении «наглядных задач» ребенку требуются определенные предметные «орудия», которые начинают опосредствовать его мышление (См- Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М., 1978, с. 35—37). Центральным новообразованием преддошкольного возраста явля­ется сознание в собственном смысле этого слова (исходная и первичная формы сознания появляются у ребенка еще в младенчестве). Сознание становится подлинным, когда оно начинает опосредство­ваться речью, когда, согласно Л. С. Выготскому, «для ребенка на­чинают осмысляться в речи и самые предметы, и собственная его деятельность, когда возможно уже сознательное общение с други­ми, а не та прямая социальная связь, которая была в младенческом возрасте,... когда происходит возникновение исторического сознания человека, существующего для других, и, значит, для самого ребенка» ⁽ Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 366). При этом важно отметить еще одно положение Л. С. Выготского, вскрывающее глубинную связь сознания, общения и обобщения. Так, он пишет: «Обобщение есть призма, преломляющая все функции соз­нания. Связывая обобщение с общением, мы видим, что обобщение выступает как функция сознания в целом, а не только одного мышле­ния. Все акты сознания есть обобщение» (Там же,, с. 363)

С появлением у трехлетнего ребенка подлинного сознания тесно связано против

---

---