Развивающая модель преемственности

Проблема преемственности может быть корректно поставлена и разрешена (на теоретическом и практическом уровнях) лишь внутри системы развивающего образования.

В целях доказательства этого предположения научным коллективом под руководством В.В.Давыдова и В.Т.Кудрявцева была развернута специальная проектно-исследовательская работа по созданию соответствующей модели преемственности. Эта работа с 1992 г. ведется на базе московской Школы-лаборатории «Лосиный остров» № 368, включающей дошкольную и школьную ступени (последняя использует в своей деятельности технологии развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина – В.В.Давыдова). В настоящее время аналогичные экспериментальные площадки созданы в ряде регионов России. Некоторые результаты работы освещены в ряде публикаций [9], [10], [16], [23], [24], [25].

В ее рамках подготовлена и апробируется общая Программа развивающего дошкольного образования, более дифференцированные программно-методические материалы по развитию двигательной активности и организации развивающе-оздоровительной работы с детьми, по развитию речи и речевого общения, элементарных математических представлений, эмоциональной культуры дошкольников, экологическому воспитанию и др., а также пакеты соответствующих методик психологической и педагогической диагностики.

Основная идея Программы может быть кратко сформулирована следующим образом. Мир исторически развивающейся человеческой культуры и очеловеченной природы должен открываться ребенку как особая – необыденная реальность, которая полна открытых проблем, загадок и тайн (Мир как «знакомый незнакомец»). Неотъемлемая часть и смысловой центр этой конструкции – сам ребенок и его внутренний мир (еще более загадочный, чем внешний), другие люди, связанные узами общности – не только социальной, но и личной, их непредсказуемый творческий потенциал. Для того чтобы «открыть» мир в этом качестве, необходимо развивать творческое воображение ребенка - ключевое психическое новообразование дошкольного детства. Но при этом его необходимо развивать не как частную, а как универсальную способность, формирование которой обеспечивает и направляет становление психики ребенка в целом.

Этот подход распространяется на все разделы Программы: 1) развитие культуры движений и оздоровительная работа; 2) развитие эстетической культуры; 3) развитие культуры познания; 4) развитие культуры общения. Отметим, что выделенные линии работы не составляют альтернативы традиционным направлениям педагогического процесса в детском саду (физическому, эстетическому, умственному и нравственному воспитанию), как и не являются их модификацией. Они связаны с решением принципиально иных образовательных задач.

Указанные программные линии соотносятся с фундаментальными образующими так называемой «базисной культуры личности» (познавательной, эстетической и др.). Вместе с тем они ориентированы на развитие у дошкольников способностей к творческому освоению содержания соответствующих областей «большой» культуры.

Каждое из определяемых Программой направлений включает в себя ряд конкретных разделов - подпрограммных областей. Эти разделы представляют собой относительно самостоятельные подпрограммы.

Этот опыт использован и переосмыслен нами при разработке нами настоящего проекта. При этом мы опираемся на следующие позиции относительно преемственности развивающего дошкольного и начального образования.

Первая позиция. На дошкольной ступени формируются не прообразы учебной деятельности, а ее универсальные психологические предпосылки. Ключевая из них - развитое продуктивное воображение - ядро творческого потенциала дошкольника, которое связано с теоретическим мышлением младшего школьника (приоритет развивающей работы в начальном школьном звене)[2]. Воображение - не только центральное психическое новообразование дошкольного возраста, но и всеобщее свойство сознания, «универсальная способность» (Э.В. Ильенков), в конечном счете - системообразующий атрибут человеческой личности.

Развитие воображения и производных от него творческих способностей осуществляется средствами специфически дошкольных видов деятельности - игры, активного восприятия сказок, художественного творчества и др. В этом случае обогащение образовательного процесса творчески развивающими формами деятельности будет обеспечивать создание психологического фундамента готовности к начальному обучению.

Воображение позволяет ребенку творчески преобразовывать внешний, окружающий и свой собственный телесно-психический мир на основе их единого, целостного образа, осмысленно ориентируясь при этом на позиции других людей (в тенденции – человеческого рода). Уже используя в игре палочку вместо лошадки, ребенок должен не просто изобразить езду, а вжиться в образ другого человека – наездника, и так до бесконечности. Здесь перед нами не один субъект, а два, хотя один из них виртуален. Следовательно, воображение – это еще и способность сконцентрировать виртуальную силу другого (других) в одном-единственном действии, при решении одной-единственной задачи. Поэтому ребенок с развитой фантазией легко преодолеет эгоцентризм (центрацию на собственном Я), сумеет включиться в учебную ситуацию, видя «со стороны», что и как надлежит делать, он никогда не погрязнет в собственных страхах при освоении новых действий и т.п. Ведь его соавтором и советчиком будет все человечество, пусть он об этом и не догадывается.

Этим определяются образовательные эффекты работы по развитию воображения, в том числе, в контексте перехода детей с дошкольной на начальную общеобразовательную ступень.

Так, наш опыт свидетельствует о том, что подготовку детей к чтению и письму целесообразно осуществлять еще до того, как они начнут систематически работать с соответствующим предметным материалом. Например, воспитанники старшей группы на занятиях первоначально обмениваются друг с другом специальными (несложными) рисунками, поделками, а затем пиктограммами и шифрограммами, вложенными в конвертики или пакетики. Главное, чтобы это были «адресные» изобразительные послания (обращения): Пети к Маше, Коли - к Даше и т.д., а авторы этих посланий стремились быть понятыми своими вполне конкретными «адресатами» уже в момент их создания.

Другой пример. На первых этапах обучения изобразительной деятельности проводится работа по созданию экспрессивных эскизов на тему задаваемого педагогом предметного образца. В этом процессе дети преобразуют (проблематизируют) образец. В частности, эмоционально вживаясь в нужный образ (первоначально переживая его и выражая свое переживание посредством моторики), они изображают «веселую линию», «уставшую линию», «дисциплинированную линию», «колючую линию» и т.п.; «добрый круг», «шаловливый круг», «унылый круг», «важный круг» и др.

Однако дело не ограничивается лишь выражением детского смысла (замысла) в том или ином материале. Ведь через воплощающееся в рисунке (затем и в письме) осмысленное движение руки ребенок осуществляет работу по построению общения с другим человеком. Такое общение связано с передачей через рисунок не только уже готовых, но и складывающихся личностных смыслов. Поэтому на следующем этапе обучения изобразительной деятельности на передний план выступают коммуникативные задачи. Дети адресуют друг другу своеобразные изобразительные «послания» (экспрессивные эскизы) на заданную тему. Это могут быть рисунки, передающие настроение, внутреннее состояние, отношение к другу и др. Работа протекает в форме взаимного осмысливания рисунков, специфического «обмена смыслами», по возможности, исключающего оценочные суждения относительно качества изображения. Взаимная оценка приобретает особое значение уже на последующих этапах обучения: среди детей разворачиваются диалоги и дискуссии по поводу рисунков.

Аналогичный подход вполне осуществим и на занятиях по физической культуре. Простейший случай - выработка навыков бросания мяча. Прежде чем научить детей бросать мяч разными способами, им предлагается попробовать себя в «выразительном бросании». Перебрасывая мяч друг другу, они обмениваются своеобразными «посланиями»: полет мяча должен выражать определенное внутреннее состояние - радость и грусть, усталость и бодрость, сосредоточенность и несобранность, серьезный и шаловливый настрой. В результате успешность в овладении техническими навыками бросания у детей заметно возрастает.

Таким образом, работа по формированию воображения становится ключевой (и «сквозной») линией образовательного процесса.

Вторая позиция. Наряду с уровнем развития воображения и других творческих способностей, достигнутым ребенком к концу дошкольного детства, к слагаемым психологической (интеллектуальной) готовности к обучению в школе развития также относятся: а) наличие у детей тенденций к включению в учебную ситуацию; б) способность содержательно строить деловое сотрудничество со взрослым как носителем эталона умелости в той или иной сфере деятельности. Они составляют предпосылку формирования будущего субъекта учебной деятельности - умеющего и желающего учиться (В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и др.). Указанные образующие школьной готовности также обязаны своим происхождением творчески развивающим видам деятельности, которые присущи дошкольному возрасту. Это касается и ряда специальных учебных умений.

Косвенное подтверждение этому мы находим в исследовании В.В.Степановой [29]. Ею был обнаружен примечательный и отчасти парадоксальный факт: дети-первоклассники, испытывающие трудности на стадии первоначального формирования умений каллиграфии, имеют низкий уровень развития воображения; наоборот, дети, успешно осваивающие эти умения, обладают сформированным воображением. Возникает вопрос: как же соотносятся эти, казалось бы, столь разные (если не сказать — полярные) явления? Можно предположить, что ребенок затрудняется писать красиво, поскольку не способен увидеть «со стороны», «глазами других» то, что он делает. Ему бесполезно лишний раз «разжевывать инструкцию», бесполезно ужесточать контроль за выполнением задания. У ребенка отсутствует «интегральный взгляд» на себя, основанный на воображении. Этот «взгляд» при благоприятных условиях формируется в дошкольных видах деятельности (в первую очередь - в игре). Иными словами, это происходит задолго до того, как ребенку начинают целенаправленно прививать какие-либо учебные умения (допустим, те же каллиграфические).

Определенная часть детей, которые имеют психологические проблемы с чистописанием в начальной школе, в дошкольном возрасте либо испытали дефицит названных видов деятельности, либо не нашли в них материала для развития собственного воображения (в силу их соответствующей организации). Недоигравшие дети едва ли смогут хорошо учиться в школе. Скажем определеннее: ничто так не препятствует созданию психологического фундамента школьной готовности, как ранняя и форсированная подготовка дошкольников к школе на специальных «тренировочных» занятиях. Аналогичны и источники двигательной неумелости детей, трудности в формировании у них ряда умений изобразительной деятельности, элементарных трудовых навыков. И в детском саду, и в начальной школе педагоги затрачивают колоссальные усилия для того, чтобы компенсировать все это путем интенсивного тренажа, многократного повторения упражнений и т.п. Нередко эти усилия растрачиваются с невысокой отдачей. Просто многие умения и навыки, которые обычно квалифицируются как шаблонные, уходят своими корнями, как ни парадоксально, в сферу раннего развития творческих способностей.

Гипотезу о том, что творческое развитие ребенка может обеспечивать психологическую готовность к школе лучше, чем что-либо иное несколько лет назад выдвинули В.В. Давыдов и В.Т. Кудрявцев [7] (близкая точка зрения представлена в [33]), и сейчас она полностью подтверждается, накапливается все больше экспериментальных материалов в пользу ее доказательства.

Так, анализ результатов диагностического обследования детей, проведенного Е.Г. Нестеровой [22] на одной из наших экспериментальных площадок, позволило сделать следующие выводы:

Чем лучше развито у дошкольника воображение, тем легче ему включаться в учебную ситуацию и осуществлять содержательное сотрудничество с взрослым.

Несформированность отдельных компонентов творческого потенциала снижает степень психологической готовности ребенка к школьному обучению.

Низкий уровень развития воображения, даже при наличии у ребенка определенных «учебных» навыков, затрудняет включение его в учебную ситуацию и построение конструктивного общения ребенка со взрослым.

Интересные данные были получены Л.М.Кузнецовой [19]. Она осуществила сравнительное трехлетнее лонгитюдное обследование детей от 4 до 7 лет в условиях прогимназии и нашего экспериментального ДОУ, используя в комплексе физиолого-гигиенические и психологические методы. В частности, удалось выявить, что около 2/3 детей 6-го года жизни, посещающие эти учреждения, готовы к систематическому обучению в школе (по литературным данным, число таких детей к 6 годам составляет около 50%). Поступившие оттуда в 1 класс семилетки (в нашем случае это была экспериментальная школа, реализующая в своей практике систему развивающего обучения) продемонстрировали высокие - I и II уровень уровни школьной мотивации, которые характеризуются положительным отношением к школе и активностью в учении. У 2/3 из них процесс включения в школьную жизнь (так называемая «школьная адаптация») проходил оптимально, не требуя дополнительной помощи со стороны педагога.

Однако примечательно то, что в прогимназии проводилась целенаправленная работа по подготовке детей к школе - формированию соответствующих умений на специальных («квазиучебных»), тогда как в экспериментальном ДОУ такой работы не велось, и аналогичные результаты достигались средствами «дошкольных» видов деятельности, направленных на развитие воображения и других творческих способностей.

Эту позицию прямо или косвенно «подкрепляют» результаты, полученные другими исследователи. Например, Д. Харрингтон и Дж. Блок [32] рассматривают дивергентное (многовариантное) мышление дошкольника как источник творческих достижений в младшем школьном возрасте. Наоборот, творческая нереализованность ребенка способна стать, по данным С.В.Максимовой [21], источником школьной дезадаптации.

 

Третья позиция. Среди непосредственных источников готовности к переходу на начальную ступень школы развития можно назвать некоторые конкретные особенности деятельностей ребенка-дошкольника. Это:

· открытость проблемам - исходное условие развития исследовательской активности в ходе будущего усвоения научных знаний;

· универсальная пластичность (В.В. Давыдов), способствующая созданию в плане воображения целостного образа любого объекта - ключевая предпосылка теоретического мышления младшего школьника.

· надситуативность (В.А. Петровский), инициативность - нескованность конечными требованиями тех конкретных задач, которые непосредственно ставит перед ребенком взрослый, тенденция к постоянному выходу за рамки данных требований, стремление к постановке новых целей и новых проблем, непрагматическая, бескорыстная мотивация - основа будущего умения и желания учиться, специфической учебно-познавательной мотивации;

· отсутствие специализированности (многофункциональность) – основа для усвоения целостного образа культуры, заданного через содержание школьного образования;

· синкретизм - слитность образующих деятельности (например, ее рациональных и эмоциональных моментов), их неотторжимость друг от друга - источник и условие формирования «умных» эмоций (А.В. Запорожец), интеллектуальных (обобщенных) переживаний, позднее регулирующих протекание учебной деятельности;

· примат смысловой стороны деятельности над операционно-технической - необходимая предпосылка учебной рефлексии;

· эмоциональная насыщенность и выразительность - корень способности к освоению «личностного» знания (по М. Полани) и приданию личностной формы знанию «безличному»;

· ориентация на образ взрослого как носителя собственных возможностей ребенка – база для развития широкого круга умений, необходимых для построения учебного сотрудничества и общения с учителем и сверстниками.

Четвертая позиция. При построении содержания и форм педагогической работы с детьми, направленной на реализацию преемственности образовательных ступеней следует исходить из общности приоритетов творческого развития в дошкольном и младшем школьном возрасте. Эти приоритеты совпадают с основными характеристиками творческого потенциала детей дошкольного и младшего школьного возраста (которые были выделены нами ранее: [12], [17]). В частности, без их учета плохо представима перспектива включения завтрашних младших школьников в развернутую учебную деятельность. К числу этих характеристик мы относим:

· реализм воображения - способность к образно-смысловому воссозданию универсальных принципов строения и развития вещей;

· «умение видеть целое раньше частей» - способность осмысленно синтезировать разнородные компоненты предметного материала воедино и «по существу», прежде чем этот материал будет подвергнут анализу и детализации;

· надситуативно-преобразовательный характер творческих решений - способность к проявлению инициативы в преобразовании альтернативных способов решения проблемы, к поиску новых возможностей решения, к постановке новых проблем.

· мысленно-практическое экспериментирование - способность к включению предмета в новые ситуационные контексты - так, чтобы могли раскрыться присущие ему формообразующие свойства.

Диагностический инструментарий, предназначенный для оценки этих способностей, позволяет прогнозировать успешность будущего освоения ребенком некоторых элементов учебной деятельности и особенности первоначального развития в ней фундаментальных психических новообразований младшего школьного возраста (прежде всего - теоретического мышления). Он по-своему дополняет классические методики школьной готовности (Керна-Йерасека, Эльконина и др.), где непосредственно моделируются определенные стороны этой деятельности.

Пятая позиция. При известных условиях допускается возможность применения предметно-тематического принципа обеспечения дошкольного и начального образования. Так, отдельные разделы дошкольной программы (развитие речи и элементарных математических представлений, изобразительная и музыкальная деятельность и др.) могут одновременно являться органическими частями соответствующих школьных общеобразовательных курсов. Единство должно соблюдаться, прежде всего, в общей логике построения развивающих программ (и технологий) для разных образовательных ступеней (В.В. Давыдов).

Например, сопоставив программу развития речи дошкольников (О.С. Ушакова) с программой начального обучения родному языку (В.В. Репкин), легко уловить их общность (которые используются на наших экспериментальных площадках). Как и в дошкольном подразделении, в начальных классах на передний план выступает развитие:

· тех же языковых обобщений, только носящих теоретический характер, отрабатываемых на логико-лингвистических моделях;

· того же осознания явлений языка и речи - но уже в форме содержательной рефлексии;

· того же интереса к родному языку - но уже более предметного и перерастающего в учебную мотивацию;

· той же способности решать речевые и языковые проблемы - но уже принявшие форму и содержание учебных задач (задач на поиск общего способа действия);

· того же общения – но уже в русле совместно-разделенного учебного сотрудничества.

Однако все это в итоге направлено на обеспечение творческого характера детского развития, который определяет не только психологическую, но и педагогическую основу преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней.

Шестая позиция. Важнейшее условие преемственности дошкольной и начальной общеобразовательной ступеней – сохранение и развитие здоровья детей (и культивирование здорового образа жизни у взрослых – педагогов и родителей).

Развитие психически и физически здоровой личности – не только условие, но и закономерный эффект развивающего образования. Это выражается в невысокой (по сравнению с массовыми детскими садами и школами) заболеваемости, возрастном улучшении показателей умственной работоспособности, повышением адаптации к учебным и внеучебным нагрузкам, оптимальных показателях роста организма и др. (см.: [1], [18], [19])[3].

Как показывает опыт, этот эффект может быть усилен при условии внедрения развивающих форм оздоровительной работы, которые носят комплексный междисциплинарный характер [14]. Они обеспечивают прежде всего развитие творческого воображения, осмысленности, произвольности, выразительности движений и действий воспитанников и учащихся, что позитивно влияет на целостное телесно-психическое состояние ребенка, способствует закреплению положительных сдвигов в нем. Это позволяет говорить не об «охране» или «поддержании», а именно о развитии здоровья.

Перспективы

Один из предполагаемых результатов практической реализации развивающей модели преемственности дошкольного и начальной ступеней системы образования должно стать формирование у детей предпосылок и основ умения учиться (УУ) (мы понимаем его в духе школы В.В.Давыдова, а также К. Роджерса).

С идеей развития УУ связана, на наш взгляд, стратегическая, программная линия модернизации системы непрерывного образования. Ее, конечно, нельзя рассматривать как панацею. Однако, будучи адекватно воплощенной, она с определенных позиций может содействовать решению целого ряда насущных проблем современного образования.

На разных ступенях образования умение (способность) и лежащее в его основе стремление учиться (а затем – переучиваться) может проявляться в самых различных формах:

· в бескорыстной любознательности и желании «ставить эксперименты» над явлениями действительности (дошкольная ступень);

· в адекватных запросах учебной помощи у учителя (этап введения ребенка в школьную жизнь);

· в тех или иных видах учебной самостоятельности при усвоении нового материала – например, в самостоятельной постановке учебной задачи, в инициативном построении учебного сотрудничества со сверстниками, в самооценке собственных учебных возможностей и достижений, которая может быть корректно соотнесена с отметкой учителя (начальная школа);

· в учебной рефлексии (в частности, в осознании границы знаемого и незнаемого), в конструктивно-критическом анализе оснований позиции учителя и одноклассников, собственной точки зрения, в организации и ведении учебных диалогов и дискуссий, в потребности придать учению общественно значимый смысл, исследовать и самосовершенствоваться, самообразовываться в нем, активно осваивать вариативные способы приобретения новых знаний (основная школа);

· в учебно-исследовательском проектировании и первоначальном определении перспектив личностного роста в будущей профессии (старшие классы).

Актуальность задачи развития УУ для нашей страны очевидна уже на социальном уровне. Ее успешное решение в образовательном процессе может повлечь за собой широкий спектр позитивных следствий: от возникновения полноценного рынка труда, который, не нуждаясь в жестком, директивном регулировании, будет в спонтанной форме складываться целенаправленно и социально оправданно, – до формирования у значительной части подрастающего поколения основ гражданского сознания и самосознания.

По мере этого и система образования обретет мощный ресурс саморазвития, «модернизируясь» прежде всего «внутренними силами» своих собственных субъектов – детей и взрослых. В данном случае, например, многие проблемы школы (связь усвоения базисных знаний, умений и навыков с учебным творчеством, выбор предметов в профильном обучении и др.) смогут решаться как бы в «рабочем порядке».

Систематическое развитие предпосылок УУ в дошкольном возрасте позволит сделать подготовку к школе естественной и непринужденной, тем самым «сняв» ее как специальную педагогическую задачу. Более того, развитие УУ является основанием преемственности дошкольного и начального общего образования.

На дошкольной ступенимогут быть заложены фундаментальные предпосылки УУ. Основная среди них - развитие творческого воображения ребенка – ведущего психологического завоевания дошкольного детства, базовой духовной и душевной способности как растущего, так и зрелого человека.

 

Литература

1. Антропова М.В., Бородкина Г.В., Кузнецова Л.М., Манке Г.Г. Физиолого-гигиеническая оценка развивающего обучения в начальных классах // –Педагогика. – 1999. – № 8.

2. Аттестация и государственная аккредитация дошкольных образовательных учреждений. 2-е изд. – М., 1997.

3. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. – М., 1918.

4. Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика. – Минск, 2000.

5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996.

6. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. 2-е изд. – М., 2002.

7. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопр. психологии. – 1997. – № 1.

8. Каталог-справочник: Дошкольное образование в России: программы, пособия для педагогов и детей, дидактические игровые материалы, аудио-, видеокассеты. – М., 1999.

9. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование. – Дубна, 1997. Ч. I.

10. Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития (журнальный вариант книги) // Дошк. воспитание. 1997-2000.

11. Кудрявцев В.Т. Преемственность ступеней развивающего образования: замысел В.В.Давыдова // Вопр. психол. 1998. № 5. С. 59-68.

12. Кудрявцев В.Т. Диагностика творческого потенциала и интеллектуальной готовности детей к развивающему школьному обучению. М., 1999.

13. Кудрявцев В.Т., Егоров Б.Б. Развивающая педагогика оздоровления. М., 2000.

14. Кудрявцев В.Т., Слободчиков В.И., Школяр Л.В. Культуросообразное образование: концептуальные основания // Известия РАО. – 2001. – № 4. С. 4-46.

15. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Субъект деятельности в онтогенезе // Вопр. психологии. – 2001. – № 4.

16. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К., Кириллов И.Л. Личностный рост ребенка в дошкольном образовании. – М., 2003.

17. Кудрявцев В.Т., Урмурзина Б.Г. Творческий потенциал дошкольника: природа и структура. – М. – Актобе, 2002.

18. Кузнецова Л.М. Здоровье сберегающие технологии, заложенные в системе развивающего образования // Преемственность ступеней в системе развивающего и развивающегося образования / Под ред. В.Т.Кудрявцев. – М., 2001.

19. Кузнецова Л.М. Физиолого-гигиеническое и психологическое обоснование разных условий и методов развивающего обучения дошкольника // Развивающее образование - многоступенчатая система. Замысел. Реализация. Перспективы / Отв. ред. Л.Е. Курнешова; научн. ред. – проф. В.Т.Кудрявцев. – М., 2003.

20. Лазарев В.С. Системное развитие школы. – М., 2002.

21. Максимова С.В. Творческая нереализованность как источник школьной дезадаптации. Автореф. дис. …канд. психол. наук. – М., 2001.

22. Нестерова Е.Г. Психологический мониторинг развивающего дошкольного образовании // Развивающее образование - многоступенчатая система. Замысел. Реализация. Перспективы / Отв. ред. Л.Е. Курнешова; научн. ред. – проф. В.Т.Кудрявцев. – М., 2003.

23. Преемственность ступеней в системе развивающего и развивающегося образования / Под ред. В.Т.Кудрявцева. – М., 2001.

24. Развивающее образование - многоступенчатая система. Замысел. Реализация. Перспективы / Отв. ред. Л.Е. Курнешова; научн. ред. – проф. В.Т. Кудрявцев. – М., 2003.

25. Развивающее образование в системе дошкольного воспитания / Под ред. В.Т.Кудрявцева и Н.А.Смирновой. – Дубна,1995.

26. Рождерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. – М., 2002.

27. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. – М. - Воронеж, 1996.

28. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. Биробиджан, 2003.

29. Степанова В.В. Психологические особенности развития творчества в дошкольном возрасте (на материале изобразительной деятельности). Автореф. дис. …канд. психол. наук. – М., 1995.

30. Фребель Ф. Детский сад // Пед.соч. Т. 2. – М., 1913.

31. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. – М., 1989.

32. Harington D., Block J. Prediction creativity in preadolescence from divergent thinking in early childhood // Journal of Personality & Social Psychology. 1983 (Sep). V. 45 (3). P. 609-623.

33. Smith P. Training in fantasy play // Early Child Development & Care. 1983 (Jun). V. 2 (3-4).

 

[1]Специальным решением Коллегии Министерства образования РФ на федеральном уровне утверждены три качественно различные системы начального образования. Во-первых, это – традиционная система, во-вторых, - система развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, в-третьих, - система Л.В. Занкова.

Столь же неоднозначно положение дел в дошкольном образовании. По данным на 1999 г., в России дошкольные учреждения официально работают по 12 комплексным базисным), 25 парциальным, 2 специальным (для детей с нарушениями речи) образовательным программам [8, с. 6-7]. Кроме того, в соответствии с Приложением 3 к приказу Министерства образования РФ от 22 августа 1996 г. № 448, в российском образовательном пространстве «прописаны» 3 категории и 6 видов ДОУ [2, с. 100-103]. Критерии преемственности (включая показатели готовности к систематическому обучению в школе) могут быть во всех этих случаях совершенно разными.

[2]Развитие воображения определяет, согласно нашей гипотезе, и форму проживания детьми кризиса перехода от дошкольного к младше­му школьному возрасту. Эффектом этого развития может являться, с одной стороны, содержательное обострение данного кризиса, с другой, как показывают наши последние наблюдения, - минимизация его негативных проявлений.

[3]Безапелляционная критика системы развивающего образования за тот ущерб, который она якобы наносит детскому здоровью, выдает лишь некомпетентность самого критика - Л. Парубченко (это касается и других разгромных инвектив, адресуемых автором данной системе с позиций ничем не прикрытого «воинствующего невежества», как бы сказал И.Гете) (см. Круг жизни. Общества. № 16.2000). Вместе с тем физиологами и гигиенистами за многие десятилетия накоплены многочисленные и неоспоримые факты, которые отражают негативное влияние традиционной системы образования на состояние здоровья учащихся. Дело в том, что «не здорова» - социально, экономически, организационно и т.д. инвалидна - сама эта система.

Именно в потенциале развивающего образования заложена, на наш взгляд, реальная перспектива системного оздоровления российского образования, его субъектов в общем и целом.