Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова

 

Педагогические принципы организации

сюжетной игры в детском саду [22]

Игра занимает весьма важное, если не сказать цент­ральное, место в жизни дошкольника, являясь преобладаю­щим видом его самостоятельной деятельности. В отечествен­ной психологии и педагогике игра рассматривается как дея­тельность, имеющая очень большое значение для развития ребенка дошкольного возраста; в ней развиваются действия в представлении, ориентация в отношениях между людь­ми, первоначальные навыки кооперации (А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, ЛАВенгер, А.П.Усова и др.).

Вместе с тем в педагогической литературе неоднократ­но поднимался вопрос о том, что в детском саду игра детей не достигает должного уровня, постепенно уходит из их жизни. Чтобы разобраться в причинах такой ситуации, не­обходимо развести несколько тесно связанных проблем: ка­кой должна быть игра детей на разных этапах дошкольного детства, какова специфика педагогических воздействий по отношению к игре, по сравнению с другими видами детс­кой деятельности, что подлежит оценке — собственно дея­тельность воспитателя по организации игры детей, темати­ческое содержание игры или игровые умения детей.

Педагогический процесс детского сада включает в себя две составляющие: деятельность детей в условиях непосред­ственного руководства и контроля со стороны взрослого — в основном на обучающих занятиях, - и самостоятельную свободную деятельность детей.

Для проведения обучающих занятий воспитатель располагает конспектами, конкретными руководствами, ко­торые определяют, какие задачи следует ставить перед деть­ми и как осуществлять контроль за их выполнением.

Глава I

Оценка работы воспитателя осуществляется преимущест­венно по «правильности» проведения занятий (по изобрази­тельной деятельности, конструированию и т. п.). При этом предполагается, что занимаясь, например, свободным ри­сованием, конструированием, ребенок использует знания и умения, полученные на специальных занятиях. Однако он все же волен рисовать и конструировать так, как умеет (на­сколько он приобщился к культуре рисования и конструи­рования), и то, что хочет (т. е. содержание, «тема» рисунка, постройки выбирается им самим).

А что же происходит с игрой? Стало общим местом утверждение, что детей надо учить играть. Но, как известно, на занятиях игре не учат. ^Вместе с тем воспитатель и в отно­шении игровой деятельности сталкивается с ситуациями про­верки его работы методистом, заведующим детским садом, когда он должен «показать товар лицом». Он не может сделать это на занятиях (как это делается в отношении изобразитель­ной деятельности, конструирования и т. п.), ибо таковых не существует. И как следствие этой ситуации часто возникает самое худшее — воспитатель начинает «проводить» с детьми игру также как проводит занятие, т. е. руководит, регламентирует, отводит каждому свое место, предписывает действия, оценивает и т. п. Таким образом в группе возникает разучен­ный в течение года привычный репертуар «сюжетных» игр: для каждой есть набор игрушек и атрибутов. Объявления вос­питателя: «Сейчас мы будем играть в космос», — достаточно для того, чтобы дети включились привычно и слаженно в... игру. Нет, к сожалению, это не игра, а нечто, подобное «производственной» деятельности, где каждый знает свои фун­кции, отведенное ему место и т. п. Зато внешний эффект «великолепный» — деятельность высокосодержательна, кол­лективна. Любой проверяющий будет доволен.

Тенденция сводить игру в детском саду к таким «заорганизованным массовым действам» возникла не только из-за неумелости воспитателей. Причины ее лежат гораздо глубже.

Прежде всего, эта тенденция является логичным след­ствием сложившегося еще в 20-е годы «идеала» сюжетной игры дошкольников, который выглядит примерно следующим об­разом. В игре дети должны отражать получаемые ими при ознакомлении с окружающим знания и представления, при­чем те, которые положены по «Программе». Иначе говоря, игра — средство «проработки» знаний. Игра должна носить коллективный характер, т. е. необходимо каждого ребенка вклю­чить в общую игру. Он должен не только подчиняться коллек­тивной игре, но и «хотеть» играть в то, во что играет вся группа, а вся группа «прорабатывает» в игре программный материал, который задает воспитатель. В итоге — все дети вме­сте должны играть так, как это определил педагог.

Не исключено, что такая форма организации детской деятельности была единственно возможной на начальном этапе становления отечественной общественной дошкольной педа­гогики, когда детей из полуграмотных (или неграмотных) семей необходимо было приобщать к знаниям, культуре. До­машняя среда мало этому способствовала, а педагогический процесс детского сада был настолько нерасчленен, что труд­но было понять, где и как надо давать детям знания, и где они должны иметь возможность действовать свободно.

Жизнь современного дошкольника достаточно заполне­на книгами, телевидением, общением со взрослыми вне дет­ского сада, а в педагогическом процессе детского сада давно уже выделены обучающие занятия, на которых решаются задачи преподнесения детям знаний, уточнения детских пред­ставлений и т. п. Все это позволяет сюжетной игре освободиться от чисто дидактической функций «проработки» зна­ний. На это, кстати, указывала А.П.сова еще в 60-е годы.

Не выдерживает в настоящее время критики и ложно понятый «коллективный характер» игры, когда каждый из детей должен подчиняться коллективу, а коллектив — плану воспитателя. В такой ситуации, естественно, не остается места творческой индивидуальности каждого ребенка, разнообразию форм и содержаний игр, соответствующих ин­дивидуальным особенностям детей. К тому же, современ­ные исследования показывают, что сюжетная игра — дея­тельность «камерная». Даже старшие дошкольники, если они действительно играют, т.е, реализуют свои собственные замыслы, а не навязанный воспитателем план игры, не в состоянии самостоятельно поддерживать взаимодействие в группе, состоящей более чем из 3—5 участников.

Несмотря на изменения условий жизни современного дошкольника, достижения психологии и педагогики в пла­не изучения сущности игры, давно сложившийся «идеал» сюжетной игры как «коллективной проработки знаний» до сих пор является стереотипом сознания многих поколений воспитателей.

Кстати, почему столь живуч этот «идеал»? Потому что легко достижим и не требует работы ни души, ни мысли воспитателя. Написал «конспект» игры, разучил с детьми или отдиктовал им — и все вроде бы в порядке.

Какие же коррективы можно внести в этот бытующий «идеал» сюжетной игры и, соответственно, в форму ее орга­низации в детском саду?

Для того чтобы осуществить адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетной игре детей, необхо­димо хорошо понимать ее специфику, иметь представления о ее развивающем значении, о том, какой она должна быть на каждом возрастном этапе, а также уметь играть соответ­ствующим образом с детьми разных дошкольных возрастов. Последнее особенно важно для воспитателей, в чем мы и попробуем убедить их.

Свободная сюжетная игра — самая привлекательная для детей дошкольного возраста деятельность. Ее привлекатель­ность объясняется тем, что в игре ребенок испытывает внутреннее субъективное ощущение свободы, подвластнос­ти ему вещей, действий, отношений — всего того, что в практической продуктивной деятельности оказывает сопротивление, дается с трудом. Это состояние внутренней сво­боды связано со спецификой сюжетной игры — действи­ем в воображаемой, условной ситуации. Сюжетная игра не требует от ребенка реального, ощутимого продукта, в ней все условно, все «как будто», «понарошку». Ребенок может забивать воображаемые гвозди игрушечным молотком, хотя на самом деле еще не умеет забивать настоящие гвозди; мо­жет быть «врачом» и «лечить» больных кукол и зверюшек, хотя на самом деле ему еще очень далеко до этой «взрослой» профессии; может включиться в такие волнующие собы­тия, происшествия, которые в действительности с ним никогда не: случались; может повторять, «проживать» заново события, в которых он не смог проявить себя так, как ему хотелось бы, и т. п. Все эти «возможности» сюжетной игры расширяют практический мир дошкольника и обеспечива­ют ему внутренний эмоциональный комфорт.

Но кроме этого сиюминутного субъективного ощуще­ния «всевозможности», эмоционального комфорта, сюжет­ная игра в силу своей специфики имеет большое значение для психического развития ребенка, так сказать, долговре­менный эффект. Психологами и педагогами установлено, что прежде всего в игре развивается способность к вообра­жению, образному мышлению. Это происходит благодаря тому, что в игре ребенок воссоздает интересующие его сфе­ры жизни с помощью условных действий. Сначала это дей­ствия с игрушками, замещающими настоящие вещи, а за­тем — изобразительные, речевые и воображаемые действия (совершаемые во внутреннем плане, в «уме»). Игра имеет значение не только для умственного развития ребенка, но и для развития его личности: принимая на себя в игре различ­ные роли, воссоздавая поступки людей, ребенок проника­ется их чувствами и целями, сопереживает им, начинает ориентироваться в отношениях между людьми. Большое вли­яние оказывает игра и на развитие у детей способности вза­имодействовать с другими людьми: во-первых, воссоздавая в игре взаимодействие взрослых, ребенок осваивает прави­ла этого взаимодействия, во-вторых, в совместной игре со сверстниками он приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовывать их с другими детьми.

Именно исключительное сочетание объективного развивающего значения игры и субъективного ощущения внутренней свободы ребенка в ней заставляет отводить важ­ное место игре в педагогическом процессе детского сада.

Однако свои развивающие функции игра выполняет в полной мере, если с возрастом ребенка она все более ус­ложняется, и не только по своему тематическому содержа­нию (хотя именно этот момент до сих пор принято считать наиболее важным в практической педагогике).

Само по себе тематическое содержание не может слу­жить критерием уровня игры. К примеру, трехлетний ребе­нок может играть в «космонавта», повторяя два-три игровых действия: надевает шлем, садится в «ракету» и крутит штурвал. А шестилетние дети могут играть в «дочки—мате­ри», развертывая ролевые диалоги, переходя от «обеда» к посещению цирка (став на минутку уже не «мамой» и «доч­кой», а цирковыми артистами), а затем к путешествию на море и т. п. В этом случае, если ориентироваться только на тематику, наше суждение об уровне игры детей будет пре­вратным, поверхностным — ведь, конечно же, как тако­вая, тема «Космос» сложнее, чем тема «Семья».

Дело в том, что сюжетная игра, независимо от темы (или на одну и ту же тему), в своем наиболее простом виде может строиться как цепочка условных действий с предме­тами, в более сложном виде — как цепочка специфических ролевых взаимодействий, в еще более сложном — как последовательность разнообразных событий. Эти усложняю­щиеся способы построения сюжетной игры требуют от де­тей все более сложных игровых умений. Чем полнее в дея­тельности ребенка представлены все способы построения сюжетной игры, чем шире репертуар его игровых умений, тем более разнообразные тематические содержания может он в нее включать, и тем больше у него свободы в са­мореализации.

Поэтому основным критерием оценки уровня игровой дея­тельности детей должны быть игровые умения — преобладаю­щий у ребенка способ построения игры и потенциальная воз­можность использовать различные способы (умение ребенка в зависимости от собственного замысла включать в игру и услов­ные действия с предметом, и ролевые диалоги, комбиниро­вать разнообразные события). Детям, свободно владеющим раз­личными способами построения игры, свойственны «многотемные» сюжеты, и это не недостаток игры (как это принято считать), а показатель ее высокого уровня.

Целью педагогических воздействий по отношению к игре должна быть не «коллективная проработка знаний» (или «тем» — «Стройка», «Космос», «Магазин» и т. п.), а формирова­ние игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они по собственному же­ланию реализуют разнообразные содержания, свободно всту­пая во взаимодействие со сверстниками в небольших игро­вых объединениях.

На основе многочисленных исследований установлено, что в возрастном диапазоне 1,5—3 года ребенок может осу­ществлять условные действия с игрушками и предметами-заместителями, выстраивая их в простейшую смысловую цепочку, вступая в кратковременное взаимодействие со свер­стником; в 3—5 лет — может принимать и последовательно менять игровые роли, реализовывать их через действия с предметами и ролевую речь, вступать в ролевое взаимодей­ствие с партнером-сверстником; в 5—7 лет — развертывать в игре разнообразные последовательности событий, комби­нируя их согласно своему замыслу и замыслам 2—3 партне­ров-сверстников, реализовывать сюжетные события через ролевые взаимодействия и предметные действия.

Однако высокий уровень игры может быть не достиг­нут, если у ребенка не будет возможности своевременно ов­ладевать постепенно усложняющимися игровыми умениями.

В современных психолого-педагогических исследовани­ях показано, что сюжетная игра, как и любая другая чело­веческая деятельность, не возникает у ребенка спонтанно, сама собой, а передается другими людьми, которые уже владеют ею — «умеют играть».

Каким же образом передается ребенку игра? Оказыва­ется, ребенок овладевает ею, как бы втягиваясь в мир игры, в мир играющих людей. Естественным образом такое «втя­гивание» в игру происходит, когда ребенок входит в разно­возрастную группу, включающую несколько поколений де­тей — от младших дошкольников, овладевающих «азами» игры, до детей предподросткового возраста, умеющих «хо­рошо играть». В такой разновозрастной группе сюжетная игра «живет» во всей ее целостности и полноте: каждый раз, развертывая какой-то конкретный сюжет, старшие дети ис­пользуют все возможные способы построения игры, а млад­шие дети подключаются на доступном им уровне, проника­ясь в целом «духом игры» (так что в таких ситуациях не возникает никакой специальной задачи «побуждения» детей к игре). Постепенно дети накапливают игровой опыт — и в плане игровых умений, и в плане конкретной тематики; становясь старше, они уже сами становятся «носителями» игры, передающими ее в такой непосредственной форме другому поколению младших детей.

Это процесс естественной передачи детям игровых уме­ний. Но современный дошкольник имеет мало шансов при­обрести их таким образом, поскольку неформальные разно­возрастные группы в настоящее время — большая редкость. Раньше они существовали в виде дворовых, соседских групп или группы братьев и сестер разного возраста в одной семье. Сейчас дети разного возраста очень разобщены. В детском саду их подбирают в группу по одновозрастному принципу, в семьях очень часто есть только один ребенок, а дворовое и соседское общение становится редким из-за чрезмерной опе­ки взрослыми дошкольников и занятости школьников в школе, специализированных кружках и т. п. Сильным фак­тором разобщения детей является и телевизор, у которого они проводят много времени.

В такой ситуации воспитатель должен заменить дош­кольнику недостающих старших братьев и сестер, старших товарищей, должен помочь ребенку овладеть игровыми уме­ниями, втягивая его в игру.

Сформулируем первый принцип организации сюжетной игры в детском саду: для того чтобы дети овладели игровы­ми умениями, воспитатель должен играть вместе с детьми.

При этом чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в мир игры, является сам характер поведения взрослого во время игры. Дело в том, что воспитатель в детском саду большую часть времени (на занятиях, в режимные моменты) общается с детьми, занимая позицию «учителя», т. е. требует, задает, оценивает и даже наказывает. Вероятно, и такая позиция необходима для реализации воспитательного процесса. Но в совместной игре с детьми воспитатель должен сменить ее на позицию «играющего партнера», с которым ребенок чув­ствовал бы себя свободным и равным в возможности вклю­чения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: хорошо — плохо, правильно — неправильно, ибо к сюжет­ной игре они не применимы. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка (а не занятием или действием по инструкции), если он по­чувствует в этой деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнера — гаран­тия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре

вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый. Если воспи­татель, играя, втягивает в игру детей, нет необходимости в дополнительном формировании «побуждения» к игре через ознакомление, с окружающим, приготовление специальных игрушек, с помощью которых можно реализовать в игре то, с чем детей ознакомили, советы и вопросы к детям (такая многоступенчатая система «побуждения» детей к игре предлагается во многих методических рекомендациях).

Однако воспитатель в детском саду в силу ограничен­ности своих временных возможностей не в состоянии обес­печить детям такой объем совместной игры, который по­зволил бы им в ходе постепенного накопления и обобще­ния конкретного игрового опыта овладеть теми или иными игровыми умениями. Иначе говоря, воспитатель не может воспроизвести в своей деятельности естественный механизм передачи детям игровых умений, как это осуществляется в разновозрастной детской группе.

Но для формирования игровых умений можно использо­вать другой путь, более экономный и прямо противополож­ный «естественному» механизму передачи, — не ждать, ког­да у детей произойдет «обобщение» конкретного, постепенно накапливающегося игрового опыта, а строить игру с ними таким образом, чтобы на соответствующем возрастном этапе они сразу ставились перед необходимостью использовать имен­но новый, более сложный способ построения игры. В этом случае дети сначала как бы «открывают» и используют но­вый способ в «чистом» виде в совместной игре со взрослым, а затем переносят его в самостоятельную игру с различным конкретным содержанием. Так, ребенок 1,5—3 лет может «от­крыть» условное игровое действие с предметом-заместите­лем, если в совместной игре он видит такое действие партне­ра-взрослого и в естественном процессе игры сам сталкивает­ся с необходимостью осуществить подобное действие. Начи­ная с 3—3,5 лет можно втягивать детей в совместную игру, которую взрослый развертывает в виде цепочки ролевых ди­алогов, и тем самым «открыть» для детей игровую роль, сформировать умение использовать роль в качестве основно­го «строительного блока» игры. После достижения детьми 5 лет воспитатель может втягивать их в своеобразную игру-придумывание, которая позволяет детям освоить новый спо­соб — творческое комбинирование разнообразных событий, а также новые возможности игры.

Если строить совместную игру с детьми разного дошкольного возраста подобным образом, то можно очень быстро, экономно в плане затрат усилий и времени педаго­га сформировать у детей соответствующие их возрастным возможностям игровые умения.

Из этого следует в торой принцип организации сюжетной игры: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует развёр­тывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

Комфортная жизнь ребенка в условиях детского сада во многом зависит от того, сумеет ли он при желании развер­нуть совместную игру со сверстниками. Чтобы успешно иг­рать с кем-то, ребенку необходимо хорошо понимать смысл действий партнера и самому быть им понятым. Для этого смысл условного игрового действия с предметом, момент принятия той или иной игровой роли, развертываемое в игре событие должны быть пояснены партнеру. Взрослый, играя с ребенком, должен, пояснять игровые действия сам («Я буду купать мишку, это у меня мыло», «Я теперь шо­фер», «Давай, у нас начался пожар» и т. п.) и стимулиро­вать к этому ребенка («Ты чем мишку кормишь?», «Ты кто, Бармалей?» «Куда наш пароход плывет?» и т. п.). Но чтобы такие пояснения ребенок по собственной инициативе обращал к партнеру-сверстнику, взрослый должен как можно раньше ориентировать его на сверстника, втягивая в игру нескольких детей.

В практической педагогике бытует представление о том, что маленькие дети не могут играть вместе. В раннем возрас­те обычно педагог культивирует у детей индивидуальную игру, а в дошкольном возрасте насаждает коллективные игры для всей группы. Однако современные исследования в обла­сти психологии и педагогики показывают, что у детей очень рано обнаруживается стремление к совместным действиям и уже с раннего возраста можно научить детей вступать в игровое взаимодействие друг с другом на доступном им уровне построения игры. Вместе с тем пояснять друг другу игровые замыслы, согласовывать их в процессе игры — за­дача непростая даже для детей старшего дошкольного возра­ста. Поэтому, как мы уже указывали, творческая сюжетная игра самостоятельно может развертываться детьми лишь в небольших группах.

Итак, для того чтобы дети были в состоянии сотрудни­чать в игре, необходимо соблюдать третий принцип органи­зации сюжетной игры: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ре­бенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстни­ку. Такая стратегия обеспечит и индивидуальную самостоя­тельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного вза­имодействия в раннем возрасте.

И все же эти принципы «повиснут в воздухе», если мы не определим реальной опоры, реального средства, на кото­рое может опираться в своих действиях воспитатель при формировании игровых умений у детей. Таким средством является сюжет игры, причем не только со стороны темати­ки, но главным образом — со стороны его строения. На этапе формирования условных игровых действий взрослый должен развертывать преимущественно «однотемные, одноперсонажные» сюжеты игры как смысловую цепочку действий, акцентируя именно этот аспект сюжета для детей. На этапе формирования ролевого поведения опорой для воспи­тателя должен стать «многоперсонажный» сюжет как система взаимосвязанных персонажей (ролей), который развер­тывается через взаимодействие одного персонажа с други­ми, введение новых персонажей. На этапе формирования умений строить новью сюжеты игры воспитатель в совмест­ной игре с детьми должен развертывать «многотемные» сю­жеты, предполагающие комбинирование разнообразных со­бытий, выстраивание новых событийных рядов.

Для того чтобы втягивать детей в игру, играть с ними вместе, воспитатель должен сам научиться свободно развер­тывать сюжет того или иного строения в «живом» процессе игры, отталкиваясь от тематики, привлекающей детей. Здесь уместно вспомнить о «конспектах», которые используют воспитатели для проведения сюжетной игры. Заранее напи­санный «конспект» как подробное предписание для дей­ствий детей совершенно недопустим и может только вре­дить делу. Ведь если требовать от детей реализации «конс­пекта», это будет уже не игра. «Конспект» воспитатель мо­жет писать для себя в качестве возможного проекта соб­ственных действий. При этом взрослый должен отчетливо понимать, что в игре с детьми его проект — не закон для всех, а лишь замысел одного из участников. В настоящей живой игре дети сразу начнут обнаруживать свои замыслы, желания, не совпадающие с проектом воспитателя. От ис­кусства взрослого вовремя принять предложения детей в процессе игры, продолжить по смыслу игровое действие ребенка, ввести нового персонажа (и, соответственно, игро­вую роль), достроить, развернуть предложенное ребенком событие зависит привлекательность совместной деятельнос­ти со взрослым для детей и успешность формирующих воздействий. Воспитатель должен свободно оперировать эле­ментами игровых сюжетов — событиями, персонажами (ро­лями), их действиями, уметь с детьми каждого возраста

ертывать сюжеты, само строение которых облегчает усвоение ребенком новых игровых способов, умений.

Почему мы сейчас отвлеклись от игровых умений детей и фиксируем внимание на «игровых умениях» воспитателя? Ведь все знают: чтобы учить детей читать, считать, лепить, рисовать, воспитатель сам должен уметь все это делать. Не­грамотному человеку даже не придет в голову учить грамоте другого. Не может и воспитатель научить детей играть, если сам не владеет игровой «грамотой», игровой культурой.

Сформулированные выше принципы организации сюжет­ной игры направлены на формирование у детей игровых спо­собов, умений, которые позволят им развертывать самостоя­тельную игру (индивидуальную и совместную) в соответствии с их собственными желаниями и интересами. Дети должны быть обеспечены в любом возрасте временем, местом и мате­риалом для самостоятельной игры. Значит ли это, что самосто­ятельная детская игра остается вне внимания педагога? Разу­меется, нет. Но здесь роль педагога должна ограничиваться лишь созданием условий для активизации игры детей.

Как известно, одним из важных условий активизации самостоятельной игры детей является обеспечение соответ­ствующим игровым материалом, игрушками. Особенно боль­шое значение игровой материал и его организация воспита­телем имеют на этапах раннего и младшего дошкольного воз­раста, когда еще не внутренний замысел, а внешняя пред­метно-игровая среда в значительной мере стимулирует и под­держивает процесс самостоятельной игры детей. Более стар­шие дети в самостоятельной игре руководствуются уже внут­ренним замыслом и могут самостоятельно организовать необ­ходимую игровую обстановку. Однако для поддержания са­мостоятельной игры и им необходимы сюжетные игрушки, а также разнообразные полифункциональные материалы, по­могающие обозначить ту или иную игровую ситуацию. Для детей старшего дошкольного возраста условием активизации самостоятельной игры может стать специальная организация воспитателем подготовительного периода игры в непри­нужденной форме совместного с детьми придумывания разнообразных событий, связанных с привлекательной те­мой, что позволяет детям в последующей самостоятельной игре творчески развертывать новые содержания.

Как в совместной игре с детьми, так и при создании условий для их самостоятельной деятельности, совершенно недопустимы со стороны взрослого принуждение, навязы­вание тем, игровых ролей, формы игры (индивидуальной или совместной). У детей не должно возникать чувство, что в детском саду «надо играть, как велят, а не как хочешь».

В целом, в педагогическом процессе по отношению к игре необходимо различать две тесно связанные составляю­щие: совместную игру воспитателя с детьми, в процессе которой формируются новые игровые умения, и самостоя­тельную детскую игру, в которую воспитатель непосред­ственно не включается, а лишь обеспечивает условия для ее активизации и использования детьми уже имеющихся в их арсенале игровых умений. Важно понимать, что эти состав­ляющие присутствуют на каждом возрастном этапе. Непра­вильно было бы считать, что в младшем дошкольном воз­расте надо учить детей играть, а в старшем дошкольном возрасте они должны играть только самостоятельно.

На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер, вклю­чая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоя­тельной детской игры.

Другое дело, что с изменением возраста детей должна изменяться сама форма совместной игры воспитателя с ними и увеличиваться доля самостоятельной игры в рамках всего отведенного режимом времени на нее.

Эльконин Д.Б.

О структуре учебной деятельности [23]

 

В следующих главах мы рассмотрим возможные конк­ретные приемы, позволяющие реализовывать принципы организации сюжетной игры в разных возрастных группах детского сада Психическое развитие детей происходит в форме усвое­ния. Все то, что появляется у детей в ходе их психического развития, в «идеальной» форме дано им в социальной дей­ствительности как источнике развития и может стать их достоянием только через усвоение.

Усвоение как общая форма, в которой происходит про­цесс психического развития, имеет некоторые общие осо­бенности. Так, характеристика усвоения как аналитико-синтетической деятельности есть его общая особенность. Она действительна для всех этапов детского развития. Од­нако на каждом этапе развития ребенка усвоение имеет и свои специфические особенности, которые определяются двумя взаимосвязанными моментами. Во-первых, содер­жанием усваиваемого и, во-вторых, тем, в какую деятель­ность ребенка включен сам процесс усвоения.

<¼>Переход к школьному обучению знаменует собой корен­ное изменение содержания и процесса усвоения. Усвоение принимает новую форму - форму учебной деятельности (УД).

<¼>Необходимость специального изучения УД становится еще более ясной в свете разработки проблемы формирования личности младших школьников. До сих пор не решен вопрос о предпосылках перехода ре­бенка в подростковый возраст и развития на этом этапе самосознания, а они, как известно, возникают в младшем школьном возрасте. Очевидно, что переход связан не просто с накоплением у детей знаний или приемов мышления.

Школа с определенным содержанием усваиваемых в ней знаний есть исторически сложившаяся форма организации УД детей. Школа стала возможной на основе возникающей в развитии ребенка потребно­сти в УД как особой форме его связи с обществом, в котором он живет. Вместе с тем история шко­лы знает и такие примеры, когда она строилась не на орга­низации УД детей, а на основе усвоения ими конкретных и частных приемов усложняющихся жиз­ненно практических задач. Наша современная школа дол­жна достичь наиболее эффективной общественной формы организации УД детей. Однако для это­го необходимо знать, ее природу и закономерности форми­рования УД.

УД с самой существенной стороны характеризует вполне определенный период психического развития ребенка — период, относящийся к его младшему школьному возрасту. Но даже при наличии соответствую­щих предпосылок УД возникает у ре­бенка не сразу. Ребенок, только что пришедший в школу, хотя и начинает обучаться под руководством учителя, но еще не умеет учиться. УД формируется в процессе обучения под руководством учителя. Ее формирование выступает важнейшей задачей обучения — зада­чей не менее важной, чем усвоение знаний и навыков.

<¼>Процесс формирования УД очень длительный и происходит на всех учебных занятиях. Нельзя формировать УД на занятиях арифметикой и не формировать ее на уроках родного язы­ка. Необходимо охватить процесс обучения в целом и по всем основным учебным предметам. Таким образом, определился основной метод исследования - длительного формирующего эксперимента, охватывающего в главном и основном весь процесс обучения младших школьников.

<¼>Оказалось, что важным компонентом УД выступает учебная задача (УЗ). Более близкую характе­ристику можно дать путем ее сравнения с конкретно-прак­тической задачей. Так, при решении практической задачи учащийся как субъект добивается изменения объекта свое­го действия. Результатом такого решения становится неко­торый измененный объект. При решении УЗ учащийся также производит своими действиями измене­ния в объектах или в представлениях о них, однако, его результат — изменение в самом действующем субъекте. УЗ может считаться решенной только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте.

Конечно, и при решении практической задачи также происходят изменения в действующем субъекте. Более то­го, вне процесса изменения субъектом предметной дея­тельности не могут произойти никакие изменения в самом субъекте. Поэтому УД - это обязатель­но деятельность предметная, вносящая изменения в пред­меты. Однако ее цель и результат не изменения, произве­денные в предметах, а заранее заданные изменения в са­мом субъекте.

Особенность практической задачи состоит в том, что при ее решении конкретные единичные предметы, с кото­рыми действует субъект и в которые он вносит изменения, и есть объекты его действий. В УЗ дело обстоит существенно иначе. При ее решении конкретные единич­ные предметы, с которыми действует субъект и в которые он вносит изменения своими действиями, не есть объекты его действий. Объектом учебных действий является то, как следует вносить подобные изменения в предмет. Объект учебного усвоения не предметы, с которыми действует субъект и не их конкретные свойства, а сами способы изме­нений этих предметов.

Такое несовпадение предметного содержания практи­ческих действий с объектом собственно учебных действий рельефно проявляется, например, при неправильном ис­пользовании детьми счетного дидактического материала. Так, после показа учителем некоторого арифметического действия дети начинают выполнять его на палочках или кубиках. Подравнивая их, выстраивая в ряды и перемещая в пространстве, они превращают их в предмет практиче­ского манипулирования, тем самым подменяя учебную за­дачу практической. В начальных классах детям часто предлагается такой наглядный материал, конкретные предметы которого выступают для ребенка в качестве не того, на чем он учится определенным способам действия, а того, с чем он действует. Это и создает объективные условия для подмены УЗ практическими, для значитель­ного снижения уровней всей УД детей.

Различение практических и учебных задач позволило нам поставить вопрос о содержании УЗ. Реше­ние УЗ направлено на усвоение или овладение школьниками способами действий. Иногда способом дейст­вий называют отдельный прием, иногда совокупность оп­ределенным образом связанных приемов, иногда общий метод действий. Мы же называем способом действий конк­ретное действие с материалом, заключающееся в таком его расчленении, которое определяет все последующие от­дельные приемы и этапность их осуществления.

Так, при обучении детей сложению с переходом через десяток в качестве способа выступает конкретное действие - разложение второго слагаемого на две части, из которых одна заполняет первое слагаемое до 10, а другая прибавляется к десятку. При решении задания «7+8» основное действие - разложение числа «8» на «З» и «5» - и есть то действие, которое по отношению ко всему сложению с пе­реходом через десяток выступает как его способ. Способу действия можно учить вне всего и до выполнения собствен­но действия. Результаты экспериментального обучения свидетельствуют, что овладение школьниками прежде всего способом действия существенно облегчает им последую­щее усвоение всего целостного действия.

Такое понимание способа действий как содержания УЗ, ее цели очень близко к описанной П. Я. Гальпе­риным ориентировочной основе предстоящего действия, то есть нахождения в предмете тех его частей и свойств, с которыми должно совершаться последующее действие и является его способом. Самостоятельное выделение детьми ориентировочной основы предстоящего действия, то есть его способа, и есть содержание УЗ. Итак, су­щественный элемент УЗ - ее цель, содержа­нием которой служит способ действия.

Практикующееся обычно в школе указание цели урока в форме «Мы будем учиться решать задачи или примеры» или «Сегодня мы будем знакомиться с новым звуком и бук­вой» не приводит к выделению перед учащимися учебной цели. Выделение способа действия в качестве содержания цели УЗ в конкретной методике преподавания предполагает: во-первых, выявление для данного раздела программы и связанных с ним практических задач подле­жащего усвоению способа действий; во-вторых, нахожде­ние специальных приемов репрезентации перед учащими­ся этого способа и необходимости овладения им, то есть постановки перед учащимися учебной цели (не словесно формулируемой цели, а того способа действия, который нужно усвоить).

Следующий компонент УД - учеб­ные действия школьников, выполняя которые они осваива­ют предметный способ действия. Независимо от того, как им задается способ действия (учителем или они обнаружи­вают его сами), учебные действия по его освоению начина­ются с того момента, когда выделен образец. В чем заклю­чаются действия детей по овладению способом действия?

Обычно говорят, что ребенок слушает объяснения учи­теля или наблюдает за показом учителя, или, наконец, шаг за шагом повторяет действия под его диктовку. Такое описание процесса освоения образца — чисто внешнее. Су­щественно важно не то, что на работу какого анализатора опи­рается действие усвоения, а то, каково оно по содержанию, что должно получиться в его результате. Можно предполо­жить, что при прослеживании за образцом действия у ре­бенка возникает предварительный образ или представле­ние о том, как производится данное действие. На этой основе идет дальнейшее освоение, заключающееся в воспро­изведении действия. Без воспроизведения невозможно ни­какое освоение действия. Производимые ребенком дейст­вия по состоянию предварительного представления о спо­собе действия и по его первоначальному воспроизведению есть собственно учебные действия.

Здесь наблюдается определенное противоречие, заклю­чающееся в том, что образец способа действия может быть точно воспроизведен только при тождестве конкретного предметного содержания, на котором создавался образец и на котором он воспроизводится. Например, если образец давался на примере «8+4», то он должен воспроизводиться на том же примере. Если же вслед за показом этого образца ребенку предлагается другой численный пример, то пря­мое копирование образца не приведет к составлению ре­бенком правильной ориентировочной основы для предсто­ящего действия. Теперь новое число должно быть разложено не на прежние, а на другие числа. Правильно или непра­вильно произведет ребенок это разложение второго слагае­мого, все равно для установления этого оно должно быть сопоставлено с образцом, то есть должно быть произведено специальное действие, которое мы назвали учебным дей­ствием контроля.

Действие контроля состоит в сопоставлении воспроиз­водимого ребенком действия и его результата с образцом через предварительный образ. Прямое наложение на обра­зец невозможно потому, что образец, данный учителем (даже если он и находится перед глазами ребенка), — всег­да лишь единичный случай усваиваемого способа дейст­вия, и как таковой он никогда не может совпадать со столь же единичным случаем произведенного ребенком дейст­вия. Поэтому образец способа действия должен содержать в себе опорные точки, на основе сопоставления с которыми может быть произведено действие контроля до того, как осуществлено то искомое действие, ради которого приме­нялся данный способ.

Укажем такие опорные точки для контроля примени­тельно к арифметическому сложению. Разложение второго слагаемого произведено правильно лишь в том случае, ес­ли одна из выделенных частей (первая) дает в сумме с пер­вым слагаемым число 10. Это число выступает тем ориен­тиром, через сопоставление с которым может быть прокон­тролирована правильность применения способа действия, то есть правильность составленной ребенком ориентиро­вочной основы предстоящего действия. Если же разложе­ние числа проделано неправильно, то ребенок возвращает­ся к образцу, находит, какие опорные точки в нем не были выделены, и воспроизводит действие вторично. Важно, что контроль возвращает ребенка к образцу и вносит коррек­тивы в представление о нем, уточняет его. Контроль есть в конечном итоге действие по сопоставлению представления о предстоящем действии с непосредственно данным его об­разцом. Благодаря этому учебному действия происходит окончательное овладение ребенком усваиваемым способом.

Мы придаем действию контроля в процессе решения УЗ особое значение. По нашему предположе­нию, именно оно характеризует всю УД как управляемый самим ребенком произвольный процесс. Произвольность УД определяется нали­чием не столько намерения нечто сделать и желанием учиться, сколько (и главным образом) контролем за выпол­нением действий в соответствии с образцом.

Мы идем еще дальше, полагая, что формирование про­извольности основных психических процессов в младшем школьном возрасте, становление произвольности умствен­ных действий детей существенно определяются именно степенью произвольности УД. Послед­няя уже зависит от уровня сформированности входящего в нее действия контроля. Это открывает перспективу рас­крытия психологического механизма, лежащего в основе ведущего значения УД для всего психи­ческого развития младших школьников, в том числе и для умственного.

Кратко охарактеризуем еще один компонент УД - оценку ребенком степени усвоения. Бла­годаря действию оценки ребенок определяет, действитель­но ли им решена УЗ, действительно ли он ов­ладел требуемым способом действия настолько, чтобы в последующем использовать его при решении многих част­ных практических задач. Но тем самым оценка становится ключевым моментом при определении, насколько реали­зуемая школьником УД оказала влия­ние на него самого как субъекта этой деятельности. В прак­тике обучения именно данный компонент выделен особен­но ярко. Однако при неправильной организации УД оценка не выполняет всех своих функций.

Специальное рассмотрение УД по­казало, что она состоит из нескольких взаимосвязанных компонентов: 1) УЗ, которая по своему содер­жанию есть подлежащий усвоению способ действия; 2) учеб­ные действия, которые есть действия, в результате кото­рых формируется представление или предварительный об­раз усваиваемого действия и производится первоначальное воспроизведение образца; 3) действие контроля, которое состоит в сопоставлении воспроизведенного действия с об­разцом через его образ; 4) действие оценки степени усвое­ния тех изменений, которые произошли в самом субъекте.

Такова структура УД в ее разверну­той и зрелой форме. Однако такой она становится лишь на определенном этапе своего формирования. Наблюдения показывают, что в самом начале своего формирования УД школьника далека от этой формы. Иногда в ней ясно выделена для ребенка только оценка; в некоторых случаях представлены образец и действия кон­троля. Это зависит от конкретного содержания усваивае­мого материала и организации процесса обучения.

Например, при первоначальном обучении чтению чрезвычайно затруднено выделение и репрезентация ре­бенку основного способа чтения слогов. Поэтому усилия методистов были направлены на выделение этого способа и на поиск приемов репрезентации его образца ребенку. При обучении письму ясно выделяются элементы контроля, а обучение арифметики содержит большие возможности для выделения способа действий и его репрезентации в качест­ве образца. Таким образом, различные дисциплины в курсе начальной школы содержат в себе неодинаковые возмож­ности для формирования отдельных структурных компо­нентов УД. Между всеми дисциплинами в этом отношении существует связь, которая подлежит вы­яснению в процессе дальнейшего исследования.

Чтобы в процессе преподавания происходило формиро­вание у младших школьников полноценной УД, необходимо ее строить в соответствии с имею­щимися в ней основными структурными компонентами. Только при таком построении УД с са­мого начала обучения в конце концов может сформиро­ваться сознательная УД, которую стро­ит сам школьник по присущим ей объективным законам. УД, проводимая под руководством учи­теля, в процессе формирования должна превращаться в са­мостоятельную, сознательную, организованную самим учащимся деятельность, то есть в самообучение.