Учебная и игровая деятельность

"Он играет, а не учится!" - такую характеристику учителя и родители дают многим первоклассникам, которые в самом деле готовы учиться чему угодно, но предъявляют к процессу обучения собственные законные требования творческих людей. Во-первых, они хотят получать удовольствие от самого процесса занятий. Обещания типа "вот научишься писать ровные палочки, тогда тебе самому будет приятно смотреть на свою тетрадь" не работают. Удовольствие надо получать от самого писания палочек. Поэтому к каждой палочке пририсовывается головка, бантик или цветочек. Во-вторых, "игруны" хотят иметь постоянную пищу для воображения и импровизации. И если на уроке такой пищи недостаточно, они готовы щедро поделиться ею с окружающими: мы пишем слово жук, так давайте пожужжим в свое удовольствие. "Игрунам" очень нравится в школе, потому что вся школьная жизнь представляется им гигантской игрой с трудными, но интересными правилами (как поднимать руку, как выходить на перемену, как здороваться с учителем, как складывать числа, как обозначать мягкость согласных...) и чрезвычайно привлекательной ролью "настоящего ученика". Замечательно и то, что все окружающие тоже хорошо играют свои роли. Учительница делает то, что ей положено: дает задания и хвалит. Родители тоже делают то, что им положено: покупают ранец, тетрадки, линейку, пенал, ручки и прочие школьные "игрушки" и гордятся своим ребенком. Все знакомые взрослые тоже исправно играют свои роли: уважительно спрашивают о школе и дают советы. Эта увлекательная игра длится несколько месяцев и помогает детям безболезненно освоить социальную роль школьника и социальные нормы школьного поведения.

Увлечение ребенка школой как сложной игрой по правилам надолго заслоняет от него важнейшую интеллектуальную проблему: "игрун" не видит, что правила типа "дважды два четыре" и правила типа "если хочешь говорить на уроке, подними руку" имеют совершенно разную природу и лишь последнее относится к социальной роли школьника. На вопрос о том, почему дважды два четыре, честный "игрун" отвечает: "Такие правила. Нам так в школе сказали". Игра является незаменимым средством для того, чтобы всеобщие основания математических, лингвистических и прочих понятий наполнились для ребенка личным смыслом, стали собственной логикой ребенка. Но таким средством служит не любая, а совершенно специфическая - понятийная игра, для которой создаются особые понятийные персонажи. Понятийные персонажи учебных игр воплощают понятие, т. е. позволяют одеть теоретическую абстракцию в плоть чувств. Действуя от имени такого персонажа, ребенок обречен поступать по логике понятия [2].

К примеру, чтобы освоить понятие "орфограмма", ребенок учится не действовать так, как игровые персонажи учебника русского языка, воплощающие стихийные орфографические ориентировки первоклассника, только приступившего к изучению основ русского правописания. Ушан Послушан - это знаменитый лингвист, создавший непротиворечивую теорию русского письма: "Пишется как слышится": кино и ристаран. Согласно столь же оригинальной теории столь же знаменитого лингвиста Неслуха Наоборотова писать надо не так, как слышится, а наоборот: ресторан и кено. В спорах этих персонажей учебника русского языка последнее слово остается за учеником, репликой которого завершается каждый диалог. Обретенное в этих диалогах собственное мнение ребенка (не о том, как писать вывеску ресторана и кино, а о том, как писать без ошибок до знания правил выбора буквы, т. е. о том, где и как систематически сомневаться) является эмоционально пережитым и чувственно окрашенным основанием понятия "орфограмма". Так игра может стать эмоционально-символическим входом в теоретическое мышление для многих первоклассников с игровым типом ценностей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В изучении проблемы субъекта учебной деятельности В. В. Давыдов видел ключ к проблеме интериоризации или становления ее основных новообразований [5].

Учебная деятельность становится формой рефлексивного развития лишь тех школьников, которые являются ее субъектами, но ни один первоклассник не садится за парту готовым субъектом предстоящей учебной деятельности. Однако все дети располагают изрядным опытом субъектности в дошкольных видах деятельности и этот опыт может и способствовать, и препятствовать становлению нового - учебного типа субъектности. Препятствием дошкольный опыт субъектности становится в тех нередких случаях, когда ребенок подменяет учебную предметность на предметность дошкольной деятельности, а учитель этого не замечает или не умеет с этим справиться. Справиться с подменой учебной задачи, учебного сотрудничества на какое-либо другое взрослый может, строя формы действия и взаимодействия, переходные между учебной и другими видами деятельности.

В этой статье вопрос об отношении учебной (ведущей) и прочих (ведомых) деятельностей ставился дважды. Во-первых, как ответ на вопрос, вынесенный в заголовок. Учебная деятельность развивает лишь собственные новообразования, а совершенствование всех дошкольных достижений психического развития не должно происходить в учебной форме. Учебная деятельность развивает у младших школьников способность к рефлексии, позволяющей отделять известное от неизвестного и с помощью гипотез относительно неизвестного обращаться к основаниям собственного действия и действиям партнера по совместному решению новых задач (этим партнером может быть и сверстник, и учитель). Умение спрашивать, запрашивать недостающую информацию, готовность к изменению сложившихся способов действия, если они вступают в противоречие с новыми фактами, критичность к действиям и мнениям - собственным и чужим, нежелание что-либо принимать на веру, независимость в оценках и самооценках, привычка искать доказательства и склонность к дискуссионным путям решения любого вопроса - вот поведенческие проявления рефлексивного развития младших школьников как субъектов учебной деятельности.

Учебная деятельность не развивает те способности, которые в основе своей нерефлексивны - доверчивость, подражательность, фантазирование с нулевым индексом реальности. Эти способности развиваются в других видах деятельности, которые могут быть обогащены через учебную деятельность, но ни в коем случае не заменены ею. Строя школьную жизнь ребенка, разрабатывая учебные программы, планируя урок, проектировщик и педагог должны в должной пропорции сочетать все деятельности в каждый конкретный момент обучения, иначе развитие ребенка может оказаться однобоким.

Во-вторых, вопрос об отношении учебной и неучебных деятельностей ребенка - это вопрос об индивидуально-типологических особенностях вхождения разных детей в предметность совместной учебной деятельности. Выше было показано, что детям, имеющим разные ценностные установки и соответственно разные субъектные предпочтения, должен быть обеспечен разный вход в учебную деятельность. Для ребенка, чей дошкольный опыт субъектности выталкивает его в игру и игровые взаимоотношения со взрослым и сверстниками, должны быть созданы особые кентаврические формы работы, игровые по форме и учебные по содержанию, т. е. ориентирующие на существенные свойства предмета изучения. Для ребенка, чьи субъектные предпочтения обусловливают подмену учебной задачи на коммуникативную, нитью Ариадны, ориентирующей его в лабиринте учебных задач, становится дифференцированная самооценка. Для ребенка, пришедшего в школу с субъектной ориентацией на практическое действие, для ребенка, ценящего себя прежде всего за отличные продукты своих усилий, таким продуктом должен предстать сам способ получения этих продуктов.

Система учебной деятельности - не единственно возможное направление развития младшего школьника. Выбирая данную систему обучения, т. е. выбирая рефлексивное направление развития детей, педагоги и родители должны основываться прежде всего на собственной системе ценностей. Другие системы обучения предпочитают строить развитие с опорой на иные потенции развития детей 6-12 лет. Передавая систему учебной деятельности педагогам, мы - психологи и авторы этой системы - еще и еще раз просим их примерить ее к своим жизненным ценностям и взвесить всю ответственность выбора за ребенка этого рискованного, обрекающего на сомнения рефлексивного направления развития.

Литература

1. Берцфаи Л. В. Формирование умения в ситуации решения конкретно-практических и учебных задач // Вопр. психол. 1966. № 6. С. 141-152.

2. Бугрименко Е. А., Цукерман Г. А. Развивающий букварь для шестилеток // Проблемы школьного учебника. Вып. 18. М.: Просвещение, 1988. С. 50-82.

3. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966.

4. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.

5. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.

6. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.

7. Математика. Учебник-тетрадь. 1-2 класс / В. В. Давыдов и др. М.: МИРОС, 1994-1995; 3 класс. М.: Интор, 1996.

8. Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе / Под ред. В. В. Репкина. Харьков; Томск: Пеленг, 1992.

9. Поливанова К. Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопр. психол. 1994. № 1. С. 61-69.

10. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1990.

11. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А. В. Запорожца, М. И. Лисиной. М.: Педагогика, 1974.

12. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987.

13. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.

14. Цукерман Г. А. Может ли младший школьник стать субъектом учебной деятельности? // Вестн. Ассоциации "Развивающее обучение". 1997. № 2. С. 48-65.

15. Эльконин Д. Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1978. № 3. С. 3-12.

16. Эльконин Д. Б. Связь обучения и психического развития детей // Избр. психол. тр. М.: Педагогика, 1989. С. 78-92.

17. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Избр. психол. тр. М.: Педагогика, 1989. С. 60-77.

18. Эльконин Д. Б. Букварь. М.: Просвещение, 1993.

19. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981.

20. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.

 

 

Цукерман Г.А

 

Может ли младший школьник стать субъектом учебной деятельности? [26]