double arrow

Школа и педагогика



Глава 12. ЗАРУБЕЖНАЯ ШКОЛА В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XX в.

Наторп П. Философия как основа педагогики / Пер. с нем. Спб 1910.

Опытные школы в Германии. М., 1926.

Пискунов А.И. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике XVI—XX вв. М., 1976.

Поляк Г. Новая школа на Западе. Педагогическая система Декро-ли. М., 1928.

Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии / Пер. с англ. М., 1930.

Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А. И. Пис­кунов. 2-е изд. М., 1981.

Хрестоматия по истории педагогики / Под ред. С.А. Каменева / Сост. А.П. Пинкевич. Т. 3. М., 1934.


в Россиив конце XIX- начале XX в. (до 1917 г.)

Народное образование в России в конце XIX- начале XX в. и проблемы его преобразования

Основным типом школы в России к началу XX в., как и раньше, была начальная школа, отличавшаяся пе­стротой не только по ведомствен­ной принадлежности, но и по сро­кам и содержанию обучения. Самы­ми распространенными ее типами были сельские одноклассные и двухклассные народные училища и городские училища, под­ведомственные Министерству народного просвещения; одно-классные и двухклассные церковно-приходские школы Свя­щенного синода. Кроме того, но их было значительно мень­ше, существовали школы различных ведомств: Министерства внутренних дел, железнодорожные, частные, ведомства Им­ператрицы Марии, казачьи и др.




Деятельность сельских школ определялась «Инструкцией для двухклассных и одноклассных сельских училищ Мини­стерства народного просвещения» (1875). Срок обучения в одноклассных училищах по-прежнему составлял три года, а обязательными предметами в них были Закон Божий, сла­вянская грамота, русский язык с чистописанием, арифме­тика. В двухклассных училищах, с пятилетним сроком обуче-иия, дополнительно преподавались начатки истории, гео­графии, естествознания, церковное пение и черчение. При наличии средств «Инструкцией» допускалось введение в учеб­ный план гимнастики, Обучение ремеслам для мальчиков и рукоделию для девочек, а также садоводству, огородниче­ству, пчеловодству.

Важнейшим условием открытия этих училищ было обяза­тельство местных земств, сельских общин или других учре­дителей обеспечить их участком земли, помещением, выде­лять средства на содержание учителей, на приобретение учеб­ных пособий для учащихся. Министерство же выделяло на содержание этих училищ всего около одной трети общей сум-мы затрат, однако они подчинялись министерству, дирек­ции и инспекторам народных училищ.



В каждом одноклассном училище работали один учитель и шип законоучитель, а в двухклассном — два учителя и один


400 Глава 13- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕ XIX ~ НАЧАЛЕ XX в.

законоучитель, в некоторых вводились должности помощ­ников учителя. Ими, как правило, были выпускники двух­классных училищ, которых оставляли при школах для подго­товки к поступлению в учительскую семинарию.

Самым распространенным типом начальной школы в Рос­сии этого периода были по-прежнему церковно-приходская школа и школы грамоты, находившиеся в ведении Святей­шего синода. Они, как и министерские школы, были одно-классными и двухклассными, в первых курс обучения про­должался 3 года, а во вторых — 4 года, в школах грамоты дети обучались 2 года. Последние открывались по инициати­ве приходских священников или других членов причта и ут­верждались главой епархии.

Как указывалось в «Положении о церковных школах ве­домства православного исповедания» (1902), главной зада­чей всех этих школ являлось «распространение в народе об­разования в духе православной веры и церкви», утвержде­ние христианской нравственности и сообщение детям необходимых полезных знаний.

В церковно-приходских школах обучали Закону Божьему, церковному пению, чтению книг церковной и гражданской печати, письму и арифметике; в двухклассных училищах до­бавлялись начатки русской истории, географии, черчение и рисование. На предметы, связанные с религией, отводилось свыше 40% всего учебного времени.

Несмотря на то что церковно-приходские школы способ­ствовали повышению общей грамотности населения, уро­вень общеобразовательной подготовки учащихся в них, их материальная база значительно уступали министерским шко­лам. Все это привело в предреволюционные годы к сокраще­нию их численности.

Основным типом начальных учебных заведений в городах были городские училища, которые по «Положению о город­ских училищах» (1872) могли открываться не только прави­тельством, но и земствами, городскими обществами, сослов­ными учреждениями и частными лицами. Они находились в ведении попечителей учебных округов и осуществляли свою деятельность под руководством инспекторов народных учи­лищ. Целью городских училищ, как она определялась в «По­ложении», было обеспечение детям всех сословий начально­го умственного и религиозно-нравственного образования.

В 1912 г. в соответствии с «Положением о высших началь­ных училищах» все городские училища стали преобразовы­ваться в высшие начальные училища с четырехлетним сро­ком обучения. Для поступления в высшие начальные учили-


Нщчщное образование в России в конце XIX - начале XX в.

мы необходимо было окончить одногодичное начальное учи­ни ще Министерства просвещения или соответствующее ему крутое начальное учебное заведение.

В учебные планы высших начальных училищ входили За­кон Божий, русский язык с элементами церковнославянс­кою, арифметика, начатки географии, истории, естество-недспия, рисование и черчение. В отличие от городских учи-пinц учебный план высших начальных училищ предполагал о шакомление учащихся с элементами алгебры, геометрии и фшики. Пение и гимнастика из необязательных предметов становились обязательными. Создание высших начальных упишщ облегчало переход из начальной школы в среднюю при условии сдачи дополнительных экзаменов по тем пред­метам, которые отсутствовали в учебных планах начальных училищ, но имелись в гимназиях: это прежде всего древние и современные иностранные языки.

Главным типом средней школы в России в конце XIX — начале XX в. была, как и раньше, классическая гимназия. ( охранялись также реальные училища, духовные семинарии, поенные учебные заведения с общеобразовательным курсом, женские гимназии Министерства просвещения и ведомства Императрицы Марии, институты благородных девиц, епар­хиальные училища. Однако центральное место в системе сред­них учебных заведений по традиции занимали классические i пмназии, выпускники которых пользовались преимуществен­ным правом при поступлении в университеты.

Целью традиционной гимназии было воспитание соци-аниюй элиты, людей, которые могли бы занимать должнос-и| и государственном аппарате. По-прежнему на изучение к нассических языков (латинского и древнегреческого) в гим­назиях отводилось до 65% учебного времени, Закона Божье-i о н математики — чуть выше 10%, остальное учебное время распределялось между естествознанием, географией, исто­рией и рисованием.

Типом среднего учебного заведения, рассчитанного на /и той средних городских слоев населения, были реальные училища. Их задача состояла в том, чтобы дать учащимся не |0 1ц,ко общее образование, но и определенную профессио­нальную ориентацию.

11о уставу 1872 г. срок обучения в реальном училище со-е1пшял шесть лет. Если имелись материальные возможнос-III, разрешалось открывать VII класс. VII классы могли быть оЫцими, которые готовили учащихся к поступлению в выс­шие специальные учебные заведения, и профессиональными с различными технологическими уклонами. При реальных учи-


               
   
   
 
   
 

Глава 13. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XX в

лищах допускалось открытие и приготовительных классов за счет родителей, самоуправления или благотворителей.

В начале 900-х гг. была сделана попытка сблизить содержа­ние образования первых двух классов гимназий и реальных училищ, что могло бы дать возможность учащимся-реалис­там поступать в IIIкласс классических гимназий. А новый учебный план 1906 г. предусматривал даже возможность их поступления в университеты при успешной сдаче экзамена по латинскому языку. Однако к 1913 г., в связи с усилением реакции, это положение было отменено.

Во всех классах общего отделения реальных училищ пре­подавались Закон Божий, русский язык, немецкий, фран­цузский или другой иностранный язык (со IIкласса), геогра­фия, история, математика, физика (начиная с V класса), ес­тествознание, рисование, черчение (только в IIIи IVклассах), чистописание (в I классе) и законоведение (в VIIклассе).

В приготовительном классе изучались Закон Божий, рус­ский язык, математика, рисование и чистописание.

Специфическим типом средних учебных заведений в России в конце XIX — начале XX в. были кадетские корпуса, дворянс­кие учебные заведения для подготовки офицеров. Деятельность их осуществлялась на основании «Положения о кадетских кор­пусах» (1886). В этих учебных заведениях наряду с военно-про­фессиональной подготовкой давалось достаточно широкое об­щее образование. В учебный план здесь входили Закон Божий, русский язык с церковнославянским и литература, французс­кий и немецкий языки, математика, начатки естественной ис­тории, физики, космографии, географии, истории, чистописа­ние, рисование, обязательные военные предметы: строевое обу­чение, гимнастика, фехтование, плавание, а также предметы эстетического цикла — музыка, пение, танцы.

Перегрузка содержания отдельных предметов отрицательно сказывалась на качестве знаний кадетов. Поэтому шло посте­пенное сокращение объема сведений по отдельным предме­там, и к 1915 г. был утвержден новый учебный план, кото­рый включал в качестве обязательных предметов Закон Бо­жий, русский язык и литературу, французский, немецкий (или английский) язык, начальные сведения по естествоз­нанию, физике, химии, космографии, географии, истории, законоведению, чистописание, рисование и черчение, а так­же предметы, которые выводились за основную сетку ча­сов, — строевое обучение, гимнастика, фехтование, плава* ние, музыка и пение, танцы.

В учебном плане женских гимназий все предметы делились на обязательные и необязательные. К первым относились За


Нщнщное образование в России в конце XIX - начале XX в.

к он Ьожий, русский язык, арифметика, элементы всеобщей и русской географии, истории, физики, сведения по домо-поцству и гигиене, чистописание, различные виды рукоде-itiiя, гимнастика. Вторые включали французский и немецкий к 1ык, предметы эстетического цикла — рисование, музыку, пение, танцы. Сравнение учебных планов мужских и женских i и м i шзий свидетельствует о том, что и по количеству предме-i пи, и по программам всех общих дисциплин женское образо-1ш11 не было более ограниченным и поверхностным.

Характерной особенностью данного периода было разви-IIK' общественно-педагогического движения. Отражая инте­ресы различных политических сил, с середины 90-х гг. в нем пыделились три основных направления: оппозиционно-либе-рлныюе, буржуазно-демократическое и социал-демократичес­кое. Каждое из них, отражая интересы определенного слоя российского населения, предлагало свою модель народного образования, однако социально-экономическое развитие об­щества выдвинуло такие проблемы, которые оказались близ­кими для всего педагогического движения, несмотря на раз­ним ия в политической ориентации разных его направлений.

Важнейшим вопросом, который так или иначе ставился в ю время, являлся вопрос о необходимости введения всеоб­щею начального обучения. В поисках путей решения этой проблемы активно участвовали уездные и городские земства, которые изыскивали средства для развития школьной сети, разрабатывали местные проекты расширения всеобщего на-•ымьного образования, создавали специальные комиссии для п (учения состояния народного образования и выработки перспектив его развития, пропагандировали результаты сво­ем деятельности. Примером может служить педагогическая it ы ставка, организованная в 1902г. в г. Курске, на которой (>ыли представлены проекты различных земств относительно нмедения всеобщего начального образования.

I (е игральным вопросом, волновавшим всю педагогичес­кую общественность, был вопрос о том, какой должна быть начальная народная школа. Значительная часть деятелей зем-ого движения, отдельные представители Министерства народного просвещения активно выступали за введение в i оаержание работы начальной школы предметов, позволяю-п| и \ давать детям первоначальную профессиональную под-i < попку. Однако против профессионализации начальной шко-

иыступали как большинство ученых, так и наиболее про-(рессивная часть учительства.

1лк, говоря о значении общеобразовательной подготовки |ихся как основы будущего профессионального обучения,


404 Глава 13- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XX в

известный педагог Н.Ф. Бунаков полагал, что без необходимо­го общего образования молодежи любые профессиональные школы — технические, сельскохозяйственные, ремесленные — и прочие училища будут выпускать только плохих техников, ремесленников, земледельцев, способных лишь к работе пс старинке, но не будут вести дело образования вперед, совер­шенствуя его в соответствии с требованиями времени.

В конце 90-х — начале/900-х гг. особенно актуальной стала проблема создания национальной школы. Передовая педаго­гическая общественность, поддерживая требования нацио­нальных окраин, выступала против русификаторской поли­тики царского правительства, за создание такой народной школы, в которой обучение на родном языке и в духе нацио­нальных традиций сочеталось бы с изучением русского языка и русской культуры.

Большое внимание участники общественно-педагогическо­го движения уделяли женскому образованию. Благодаря усили­ям передовых деятелей просвещения, демократической интел­лигенции, земств стала значительно расширяться сеть женских воскресных школ, увеличилось число женских гимназий, пе­ресматривались их учебные планы и программы, открывались женские средние специальные учебные заведения, остро встал вопрос о создании высших женских учебных заведений. Однако все это было следствием преимущественно общественной и частной инициативы, правительственные круги оставались при обсуждении этого вопроса на прежних позициях.

Наконец, еще одна проблема, которая очень остро встала на рубеже двух столетий и была предметом серьезных дискус­сий, — это материальное, юридическое и общественное поло­жение учителей. Между либералами и демократами существо­вали разногласия по вопросам профессионального объедине­ния учителей, руководства обществами взаимопомощи, полицейского надзора за политической благонадежностью учи­телей, что указывало на наличие политической дифференциа­ции среди участников общественно-педагогического движения, хотя в целом оно выступало как серьезный противовес госу­дарственной политике по отношению к учительству.

Таким образом, общественно-педагогическое движение, выдвинув злободневные вопросы развития народного обра­зования, способствовало привлечению внимания к ним об­щественных сил страны, развитию общественной и частной инициативы в области организации начального, среднего и высшего образования.

Различия в подходах к решению наиболее острых педаго­гических проблем отражали интересы разных социальных


Народное образование в России в конце XIX - начале XX в.

кругов и особенно ярко проявились в процессе поиска путей создания так называемой трудовой школы. Широкое обсуж-жпие проблем трудовой школы, богатый опыт воспитания II обучения в учреждениях, не входивших в систему Мини-с i сретва народного просвещения, не могли не отразиться на i осударственной политике в области образования, особенно и период подготовки его реформ. На этот факт обратил вни­мание, в частности, П.Ф. Каптерев, который писал, что пра-||и гсльство открывало государственные школы, финансиро-илло и управляло ими, но педагогическую сторону обычно организовывало общество.

Попытки связать школу с жизнью, дать детям некоторые практические навыки активно предпринимались деятелями профессионально-технического образования. Не принижая роли общего образования в подготовке учащихся к трудовой m ятельности, они разрабатывали свою систему взглядов на содержание, методы и формы общего и специального образо-и;шия, на сочетание общих и профессиональных знаний и практической выучки.

Одним из наиболее разработанных был проект члена Рус­ского технического общества Ивана Алексеевича Анопова (1844—1907). По его мнению, такой школой могла бы стать реальная общеобразовательная школа с 8-летним сроком обучения, с обязательным введением в учебные планы при­кладной математики (механики и основ строительного ис­кусства) и ручного труда, который не только позволяет раз­ки нать у учащихся определенные умения и навыки, но и спо­собствует лучшему усвоению любого учебного материала, применению полученных знаний на практике.

Школа, по мысли И.А. Анопова, должна обеспечивать до-с гуп в высшие учебные заведения наиболее способным юно­шам, а остальным давать знания, необходимые для умелого руководства каким-либо делом на месте: ведение собственно-i о сельского или городского хозяйства, промышленного пред­приятия, а также включаться в различные формы деятельно-п и на фабриках, заводах, железных дорогах и т.д. Учебный пиан такой школы, по проекту И.А. Анопова, должен был нключать изучение иностранных языков, географии, истории, математики, естественной истории, физики, химии при со­кращении времени на изучение закона Божьего. Все предметы пи разделял на научные, практические занятия в учебных мастерских и лабораториях, ручной труд (I, II и III классы) и in кусства. Таким образом, сближая общеобразовательную и профессиональную школу, И.А. Анопов не упускал из виду и ипмосвязь между теоретическими и практическими заняти-


406 Глава 13- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕXIX - НАЧАЛЕXXв,

ями, дополняя теоретическое обучение практическими заня­тиями, проводимыми в учебных мастерских и школьных ла­бораториях. В учебный процесс он считал необходимым вклю-1 чать трудовую подготовку, которая является важным факто-1 ром профессиональной ориентации учащихся. Однако все это! были частные инициативы, делавшие попытки реформиро-1 вать среднюю общеобразовательную школу «снизу».

Первые шаги реформирования средней общеобразователь- I ной школы «сверху» были сделаны министром народного I просвещения Николаем Павловичем Боголеповым (1846—1901), I издавшим 8 июля 1899 г. циркуляр, в котором приводился I перечень недостатков средней школы и объявлялось о созда- I нии специальной комиссии по их устранению. Комиссия J подходила к реформированию средней общеобразовательной 1 школы, по признанию министра, постепенно и осторожно, I так как учебное дело не терпит грубой ломки. Представлен- ] ный комиссией проект сохранял основы классической гим- j назии и реального училища как основных типов средней I школы. В нем указывалось на существование односторонней I ориентации на умственное развитие учащихся и предлага­лось основательно проработать вопрос о физическом воспи­тании детей. Проблема специальной подготовки должна была решаться путем расширения сети профессиональных учеб­ных заведений в системе Министерства народного просве­щения, идея же введения уроков ручного труда в средние общеобразовательные школы поддержки не получила.

Следующий шаг в реформировании средней общеобразо- 1 вательной школы был сделан Министерством народною просвещения под руководством Петра Семеновича Банковс­кого (1822—1904), назначенного на пост министра 24 марта 1901 г. Комиссия под его руководством разработала проект «Основных положений устройства общеобразовательной сред ней школы». По этому проекту намечалось создать единый тип среднего общеобразовательного учебного заведения с семилетним курсом обучения. С IV класса предполагало*' 1 ввести бифуркацию: в одном отделении должен был ту чаться латинский язык, в другом — дополнительный кур< естествознания и графического искусства. Ручной труд пари ду с гимнастикой и военными упражнениями, как необй И тельный предмет, включался в программу всех классов, кро ме последнего (в первых трех классах по 4 часа в недоли», | остальных — по 2 часа).

Попытки П.С. Ванновского, затрагивавшие самые на i|" I шие вопросы реформирования школы, вызвали погапишуи» реакцию защитников классической системы обр.тнншнЙЯ


II./родное образование в России в конце XIX - начале XX в.

Николай II, ознакомившись с проектом, высказал свое не­удовольствие по поводу несвоевременной ломки школы, что представлялось ему крайне опасным и вредным. После от-гганки П.С. Ванновского все изменения, которые были им миссены в среднюю общеобразовательную школу (отмена преподавания латинского языка в первых двух классах, а гре­ческого в III и IV классах гимназии, усиление преподавания русского языка и географии, введение в программу I класса русской истории, отмена переводных экзаменов из класса в к пасс), были постепенно устранены.

i 1срвая мировая война побудила общественные силы уси­щи I» требования радикальных перемен в области народного образования, переоценку взгляда на общеобразовательную подготовку молодежи. В этот период на пост министра про-1 мощения был назначен граф Павел Николаевич Игнатьев <IS70—1945), авторитетный и трезвомыслящий обществен­ный деятель и политик. Первые его шаги на этом посту были направлены на смягчение противоречий между стремлением оОщсственности к коренным реформам в области образова­нна и политикой правительственных верхов, которые пыта-шкч. сохранить все по-старому. При министерстве были со-|дапы различные комитеты и комиссии, такие как комиссия но реформе начальной школы (с участием городов и земств), комитет по средней школе (совместно с членами правитель-( та и Государственной думы), комитет по профессиональ-ной п одготовке и т.д. В этих комиссиях и комитетах рассмат-рипаиись предложения и записки от отдельных учебных за-Miионий, ученых и частных лиц, желавших участвовать в преобразовании школы. В частности, в 1915 г. для обсуждения Оып предложен проект нового «Положения о гимназиях», нош оговленный под руководством самого П.Н. Игнатьева.

Данный проект реформы средней общеобразовательной in копы предполагал внесение значительных изменений в ее тдачи и структуру. Школа должна была давать общее обра-юиапие, а не ставить целью просто подготовку учащихся к Hoi |уплснию в высшие учебные заведения. Ученики, окон­чи it in по среднюю школу, должны были получить возмож­ное и, продолжать обучение или в высших учебных заведени-нч пни включаться непосредственно в практическую деятель-|и м 11. И связи с этим по-новому ставился вопрос о содержании и по* гроении обучения в средней школе, а также о специа-миыппп и се старших классах. Выдвинутые перед средней ми омой чадачи могли быть решены только путем широкого ми, иронии идей трудового начала во все стороны ее учебно-Hiii ми мюльной деятельности.


                           
   
   
       
       
 
         
 
   
 
 
 

Глава 13. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕXIX - НАЧАЛЕ XX в.

Проект «Положения о гимназиях» предусматривал пред­варительный начальный курс обучения и семилетний курс единой средней школы. Последняя делилась на две ступени — первая с трехлетним сроком обучения и единым для всех уча­щихся учебным планом: Закон Божий, русский язык, мате­матика, история, география, естествознание с практически­ми занятиями, рисование, пение, физические упражнения (гимнастика и ручной труд — 9 часов); вторая с четырехлет­ним сроком обучения, которая делилась на четыре направле­ния: гуманитарно-классическое, новогуманитарное, реальное с преобладанием естественных наук, реальное с преоблада­нием математических наук. Для юношей и девушек предус­матривался равноценный гимназический курс. Проект позво­лял устанавливать преемственные связи между гимназиями и высшими начальными училищами, выпускники которых могли без экзамена поступать в старшие классы гимназии.

Пытаясь решить вопрос о месте каждого предмета в учеб­ном плане средней общеобразовательной школы, авторы про­екта разделяли их на воспитательные и образовательные. К воспитательным были отнесены рисование, пение, ознаком­ление с памятниками искусства, гимнастика, ручной труд и практические занятия по естествознанию, химии и физике. Все остальные предметы относились к образовательным. В об- | щем, можно сказать, что авторы проекта реформы сделали некоторую попытку связать общеобразовательную подготовку учащихся с подготовкой к практической деятельности.

Особое внимание в проекте реформы средней школы уде­лялось использованию таких методов обучения, как иллюстра­тивный, демонстрационный, опытный, которые позволяли бы развивать у учащихся активность, инициативу, сознательную самодеятельность и творчество. Так, в объяснительной записке к программе по грамматике подчеркивалось, что метод обуче­ния должен способствовать сознательному усвоению учащи­мися учебного материала, а не просто тренировать память. Для лучшего закрепления теоретического материала предлагалось использовать различные формы практических работ. Например, полученные знания по иностранному языку могли закреплять­ся в работе над театральными постановками: учащихся следо­вало знакомить с названиями костюмов, декораций, сцени­ческими терминами, учить рисовать и писать афиши, оформ­лять пригласительные билеты на изучаемом иностранном языке. По географии рекомендовалось составлять диаграммы, графи­ки и картограммы, используя теоретический материал курса. Практические занятия в общей системе образовательных дисциплин должны были позволить ученикам наблюдать изу-


н.цнздное образование в России в конце XIX - начале XX в. 409

чаемые явления, способствовать сознательному и более глубо­кому усвоению материала, соединяя наглядный и эксперимен­тальный методы с упражнениями в приобретении трудовых умений. Практические занятия, по мнению авторов проекта, лмсциплинируют устойчивость и точность мысли, способству-к > I выработке приемов аккуратной работы, упражняют органы чувств, помогают развитию наблюдательности, живого инте­реса к реальному миру и его явлениям, способствуют приобре-кпию элементарных знаний и навыков технического характе­ра. Такое понимание значения практических занятий получило отражение в объяснительных записках к программам по всем предметам естественнонаучного цикла, где было точно опре­делено количество часов на практические занятия в зависимо-с i и от направления обучения.

8 проекте реформы была сделана попытка воплотить в жизнь требования демократически настроенного учительства и ученых-педагогов о введении ручного труда в школу как отдельного предмета. Специально созданной комиссией был подготовлен документ «О преподавании ручного труда в сред­ней школе», в котором получили отражение теоретические разработки и практический опыт, накопленный отечествен­ными и зарубежными педагогами.

Формулируя задачи нового учебного предмета, авторы под­черкивали, что педагогический ручной труд должен стать ередством воспитания и образования школьника, а не гото-штгь учеников общеобразовательной школы к тому или ино­му ремеслу как профессии, обеспечивающей им заработок. И связи с этим предлагалось изучать не одно какое-то ремес-ио, а основные элементы из разных ремесел, научить уча­щихся пользоваться разнообразными инструментами, выпол­нять не отдельные операции, а изготавливать целые предме­ты, в основном утилитарного назначения. Таким образом, миедение ручного труда как учебного предмета в среднюю общеобразовательную школу должно было, по мнению ре­форматоров, стимулировать развитие межпредметных связей, ч ю могло бы способствовать более глубокому освоению уча­щимися различных школьных предметов, воспитывало бы их самостоятельность, инициативу, творчество, содейство­вало бы нравственному, умственному, физическому, эсте-i :,скому воспитанию подрастающего поколения.

I !сдовольство чиновничьих кругов политикой либерального

ппистра привело к тому, что дальнейшего развития реформа

школы не получила. Однако поиски решения острых педагоги-

ч t ч к их проблем продолжались и находили отражение в развитии

гтпой и общественной инициативы по созданию школ ново-


410 Глава 13- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XX в.

го типа, которые могли бы обеспечить развивающуюся промыш­ленность кадрами руководителей производства и достаточно све­дущими в нем рабочими. Именно поэтому усилилось открытие частных школ, хорошо оснащенных и обеспеченных высококва­лифицированными педагогическими кадрами. Примерами тако­го типа учебных заведений могут служить общеобразовательная школа князя В.Н. Тенишева (Тенишевское училище) в Петер­бурге, гимназия П.Г. Шелапутина в Москве и др.

В соответствии с «Положением» 1896 г. получил распрос­транение новый вид средней школы — коммерческие учи­лища. Эти школы были подчинены отраслевым министер­ствам, что позволяло организовывать учебно-воспитательный процесс в них на новых принципах, привлекать к работе наиболее прогрессивную, творческую часть учителей.

Интересен опыт создания школ по образцу зарубежных, так называемых «новых школ», в которых учебно-воспита­тельный процесс строился на принципах совместного обу­чения, трудового воспитания, ученического самоуправления и т.д.: школа Е.С. Левицкой в Царском Селе (1900), гимна­зия О.Н. Яковлевой в Голицыне под Москвой (1910), гимна­зия Е.Д. Петровой в Новочеркасске (1906) и др.

В начале XX в. по инициативе интеллигенции в городах, пригородных поселках и даже в сельской местности стали орга­низовываться «вольные» школы, в которых к управлению внут­ренней жизнью привлекались учащиеся и их родители. В них организовывались различные клубы, кружки для учащихся, вводилось самоуправление (мужская гимназия С.А. Столбцо-ва, женские гимназии Ю.С. Ивановой и М.Д. Могилянской, мужская гимназия Л.Д. Лентовской, гимназия М.Н. Стоюни-ной и др.). В Москве были созданы школы с совместным обу­чением, среди которых большой популярностью пользовались гимназии Е.А. Кирпичниковой и Е.А. Репман, «новая школа» М.Х. Свентицкой, детское училище Е.П. Залесской.

Характерной особенностью периода было появление сель­ских гимназий, расположенность которых в сельской мест­ности, близость к природе, посильное включение учащихся в труд позволяли совершенно по-новому подойти к реше­нию задач трудового, эстетического, физического воспита­ния, увязывать обучение с сельскохозяйственным трудом. Такие школы открывались в Самарской и Рязанской губер­ниях и особенно в Подмосковье (в подмосковных поселках Красково-Малаховке, Останкине, Ростокине, Лосиноостров­ском, в селах Озеры, Всехсвятское, Бронницы, Щелково). Учеными-педагогами и представителями демократически настроенной интеллигенции предпринимались попытки обо


Народное образование в России в конце XIX - начале XX в.

сновать теоретически и реализовать на практике организацию образовательно-воспитательных учреждений, отличавшихся от традиционных школ не только содержанием образования, но и организацией учебно-воспитательного процесса. Идеи раз-пития творческих сил и способностей ребенка, его активнос­ти и самодеятельности, уважения к детской личности, разви­вающей роли труда были положены в основу созданного сто­ронниками «свободного воспитания» «Дома свободного ребенка». Организатором этого воспитательного учреждения был К.Н. Вентцель, полагавший, что воспитание и образова­ние детей в школах должно осуществляться в процессе вклю­чения их в повседневную жизнь, в тесной связи с производи­тельным творческим трудом.

В этот же период СТ. Шацкий и А.У. Зеленко начинают уникальный опыт создания образовательно-воспитательного учреждения для детей беднейшего населения Марьиной рощи и Москве с использованием самодеятельности и самоуправ­ления детей, их заинтересованности и инициативы в органи­зации всей внутренней жизни этого учреждения, применени­ем труда как стимула для создания детского сообщества.

Еще в 1905 г. С.Т. Шацкий и А.У. Зеленко организовали загородную летнюю колонию для приютских детей, в 1906 г. в Москве ими было создано общество «Сетлемент» (от англ. — поселение), которому удалось развернуть разнообразную ра­боту: начала создаваться система детских учреждений, вклю­чающая детский сад, начальную школу, детский клуб, раз­личные мастерские, в которых уже работающие дети обуча­лись различным ремеслам и одновременно получали общеобразовательную подготовку. В 1909 г. вместо закрытого властями «Сетлемента» было открыто другое общество — «Дет­ский труд и отдых», а в летнее время работала детская коло­ния «Бодрая жизнь». Во всех этих учреждениях С.Т. Шацкий и с к) коллеги проводили интереснейший эксперимент по со­зданию детского сообщества в процессе совместного произ­водительного труда. Большое внимание уделялось эстетичес­кому и нравственному воспитанию детей.

Появление новых типов школ в конце XIX — начале XX в. указывало на то, что различные слои российского общества ста-MIi активно участвовать в практическом реформировании шко-'ii.i, проявляя плюрализм педагогических подходов к решению идач образования и воспитания подрастающего поколения. Од­нако, несмотря на различие подходов при организации новых школ, можно выделить то общее, что их объединяло.

1 !режде всего следует отметить значительные изменения и < одержании образования. В учебные планы этих школ вклю-


412 Глава13. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XX в.

чались в более широком объеме естествознание, предметы художественного цикла, гимнастика, ручной труд, много внимания уделялось факультативным занятиям, организации кружков и клубов по интересам. Одновременно шел поиск рациональных форм организации учебных занятий, разраба­тывались и внедрялись новые методы преподавания (лабора­торный, исследовательский, экскурсионный и т.д.). Все это позволяло активизировать учебный процесс, вызывая у школьников интерес к знаниям, развивая у них навыки са­мостоятельной работы.

Использование «трудового принципа» и «трудовых актив­ных методов» стало отличительной чертой многих опытных школ. Вопросы организации, содержания, форм и методов учебно-воспитательного процесса в «трудовой школе» отра­жались на страницах печати, рассматривались в работе учи­тельских съездов. Примечателен в этом отношении съезд, созванный по инициативе Петербургского общества грамот­ности и проходивший с 22 декабря 1913 г. по 3 января 1914 г., который внес значительный вклад в поиски рациональных форм использования труда в школе. Участники съезда под­вергли резкой критике старую школу за схоластичность обу­чения, отрыв от жизни, за «книжность и словесность» и про­тивопоставили ей «трудовую школу», которая, по их мне­нию, способна преодолеть многие отрицательные стороны старой школы, способствовать демократизации всей школь­ной системы. В частности, значительное место в работе съез­да заняло обсуждение вопросов о целях и задачах «трудовой школы». Выступавшие доказывали необходимость введения в общеобразовательную школу «трудового начала» как важно­го средства развития личности в целом.

На съезде разгорелась острая борьба по вопросу о началь­ной школе. Большинство участников съезда высказались про­тив всяких попыток профессионализации народной школы, подчеркивая, что главное в школе — это приучение учащихся к творчеству, активной деятельности, осмыслению окружаю­щей жизни. Однако, приближаясь к жизни, школа не должна останавливаться только на знакомстве с местными условиями, не должна замыкать крестьян в их узкой деятельности. Наибо­лее передовые ученые и учителя считали, что научить детей некоторым трудовым приемам еще не означает сближения школы с жизнью, необходимо изменить сам учебно-воспита­тельный процесс, используя разнообразные формы и методы обучения с опорой на конкретный материал, взятый из окру­жающей жизни и природы, на непосредственный опыт и на­блюдения детей. Для этого предлагалось широко использован.


Народное образование в России в конце XIX - начале XX в.

жскурсии, природоведение, основанное на самостоятельных наблюдениях и опытах детей, самостоятельное чтение и бесе­ды, письменные работы творческого характера — сочинения, дневники, журналы и т.д., не сокращая при этом и без того малый объем знаний, даваемый детям в начальной школе, а широко понимая «трудовой принцип» как способ организовать учебный процесс так, чтобы обеспечить соединение препода­вания с самостоятельностью детей, их опытом и трудом, что позволит связать абстрактное с конкретным, работу головы с работой рук.

В конце XIX — начале XX в. в общественном движении в России начинает принимать активное участие социал-демок­ратия, заявляя о том, что она выражает интересы рабочего класса и демократически настроенной интеллигенции. Выд­вигая свою политическую программу, социал-демократы касались и проблем народного образования.

В развитии и распространении социал-демократических взглядов на народное образование в России видную роль сыграл Георгий Валентинович Плеханов (1856—1918). В своих работах «К вопросу о развитии монистического взгляда на историю», «Об изучении философии», «Основные вопросы марксизма», «Еще раз социализм и политическая борьба» он затрагивал и вопросы просвещения, народного образования, школы. Резко критикуя политику царского правительства в области образования народа, Г.В. Плеханов полагал, что и либеральная буржуазия, поднявшая голос за реформы в об­ласти просвещения и образования, преследовала свои клас­совые интересы и только социал-демократы готовы после­довательно бороться за просвещение народа, решая задачи развития самосознания рабочих, способных выступить про­тив экономического и социального угнетения.

В 1887 г. Г.В. Плеханов разработал проект Программы рус­ских социал-демократов, в котором были сформулированы и основные положения по народному образованию: оно мыс-лилось как бесплатное, всеобщее, светское, с обязательной материальной поддержкой детей из необеспеченных семей, снабжением их бесплатным питанием, одеждой и учебными пособиями. При этом Г.В. Плеханов выступал против только элементарного образования народа, подчеркивая, что оно дает определенное преимущество перед полной безграмот­ностью, но все же не позволяет широким массам осознать свою роль в общественной жизни страны. Поэтому только полноценное образование на всех его уровнях будет способ-iвовать росту самосознания народа, формировать его стрем-1СИИЯ к изменению существующего положения.


                   
   
   
     
 
 
 
   
 
 
   

//лродное образование в России в конце XIX - начале XX в.


414 Глава 13. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XX в.

г?"™"™~ В 1893 г. во главе петербургских

В. И. Ленин

социал-демократов встал Владимир Ильин Ульянов (Ленин) (1870—1924), который к середине 900-х гг. опуб­ликовал такие работы, как «Что та­кое "друзья народа" и как они вою­ют против социал-демократов» (1894), «Экономическое содержание народничества и критика его в книге г. Струве» (1894—1895), «Развитие капитализма в России» (1896—1899), «Что делать?» (1901-1902). В них были изложены программа, страте­гия и тактика собственно марксис­тской партии, стремившейся возгла­вить рабочее движение в России. В этой политической программе были отражены и требования социал-демократии в области народ­ного образования, реализация которых, по мысли В.И. Лени на, была необходимым условием будущей пролетарской ре волюции, важным средством политического просвещения на­родных масс и мобилизации их на борьбу против царского самодержавия. Рассматривая вопросы организации народного образования, В. И. Ленин указывал на взаимосвязь между эко­номикой, политикой и просвещением, говорил о классовом характере школы, воспитания и образования в классовом об­ществе.

II съезд РСДРП (1903) официально принял партийную программу, в которой указывалось на необходимость, после свержения самодержавия, проведения таких демократичес­ких преобразований, как предоставление всем права полу­чать образование на родном языке, отделение церкви от го­сударства и школы от церкви, обязательное бесплатное об­щее и профессиональное образование для детей обоего пола до 16 лет, оказание материальной помощи неимущим и ма­лоимущим семьям. В программе РСДРП содержались требо­вания запретить использовать на предприятиях детский труд (до 16 лет), сократить для подростков 16—18 лет рабочий день до 6 часов, открыть при заводах и фабриках, где основ­ную массу составляют женщины, детские ясли и сады, со­здать условия по охране материнства и младенчества.

Стремясь к союзу рабочих всех национальностей, В. И. Ле­нин акцентировал внимание социал-демократов и на про­блемах национальной школы. Однако он критиковал идею так называемой культурно-национальной автономии, по-


нагая, что изъятие из ведения го­сударства школьного дела и пере­дача его нациям могли бы привес­ти к разрыву экономики и идео-погии, не к единению всех наций, а к распространению клерикализ­ма и шовинизма и тем самым к расколу единого пролетарского движения.

В июне 1917 г. вышли в свет «Ма­териалы по пересмотру партийной программы», в которых была бо­лее четко изложена позиция боль­шевиков по вопросам школьной политики. Были сформулированы

требования полной светскости об- Л.К. Крупская

разования, бесплатного и обяза­тельного общего и политехнического образования для де­тей обоего пола до 16 лет, передача дела народного образо­вания местным органам самоуправления, которые должны разрабатывать школьные программы и подбирать учителей при участии населения.

Пропагандистом идей социал-демократов, а затем и боль­шевиков в области организации народного образования была Надежда Константиновна Крупская (1869—1939). Опираясь на результаты своего изучения зарубежной литературы и школьной практики, обобщение информации о положении народного образования в России, Н.К. Крупская полагала, что целью школы, которая является важным социальным институтом, до сих пор является подготовка подрастающе­го поколения к жизни в классовом обществе. Она обращала внимание общественности на новые подходы социал-демок­ратов, а потом и большевиков к организации народного образования: отделение школы от церкви, обучение, по крайней мере начальное, на родном языке, в школе не дол­жно быть полицейского надзора, учителя должны иметь воз­можность создавать свои профессиональные союзы, иметь (ною печать и право на организацию и проведение съездов, руководить школой должны демократические органы мест­ного самоуправления.

В общем, можно утверждать, что все это в целом не было собственно педагогической концепцией, а только отража­ло попытки революционного крыла социал-демократии сде-нлть народное образование одним из средств в своей'поли-гичсской борьбе за власть.


       
   
 
 


Глава 13. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ

XX в.

Педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в.

В русской педагогике конца XIX — начала XX в. отражались противоре­чия между традиционной, офици­альной установкой на воспитание в духе «самодержавия, православия, народности» и подхода­ми, бравшими за образец западную педагогику и опыт евро-т пейской школы, причем не всегда учитывались особенности и своеобразие развития России. Однако в целом отличитель­ной чертой русской педагогики того времени были ее гумани­стическая направленность и демократизм. Уважительное от­ношение к личности ребенка, его интересам и потребностям, стремление постигнуть его внутренний мир, создать условия для всестороннего развития были общими для различных пе­дагогических течений рассматриваемого периода.

Общим было и отрицательное отношение к сословности школы, утверждение, что каждый ребенок имеет право на полноценное образование, на развитие всех заложенных в нем сил и возможностей. Поэтому-то так активно велась борь­ба против попыток ранней профессионализации школы, особенно начальной. Задачей школы считалась подготовка растущего человека к жизни, к трудовой деятельности, к выполнению им гражданских обязанностей и общественно­го долга. В связи с этим каждому ученику считалось необхо­димым дать в руки инструмент, который поможет ему по­стоянно добывать новые знания, уточнять свои мировоззрен­ческие установки и нравственные идеалы. Решение этих задач предполагало учет интересов, потребностей и склонностей детей, их природных возможностей и дарований. Понимание необходимости разработки индивидуального подхода к уча­щимся было характерно для всех представителей прогрес­сивной педагогики России.

Развитие в начале XX в. наук о человеке позволило сфор­мулировать важное теоретическое положение о необходимо­сти комплексного изучения ребенка как сложной развиваю­щейся системы. При этом ребенок рассматривался не только как объект воздействия социальной среды, условий жизни, но и как личность, способная активно воспринимать явле­ния окружающего мира и перерабатывать их, исходя из внут­ренней мотивации и индивидуальных особенностей. Такое понимание личности ребенка способствовало привлечению внимания к его изучению, к выработке новых эффективных методов обучения и воспитания.

По-новому стал рассматриваться и вопрос о роли учите­ля в учебно-воспитательном процессе. Выступая за свободу педагогического мышления и творчества, многие педагоги


Педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в. 417

говорили о том, что только широкая образованность, глубо­кое знание своего предмета и методов его преподавания, и юбовь и уважительное отношение к личности ребенка смо­гут обеспечить успешную деятельность учителя.

В начале XX в. в отечественной педагогике был выдвинут ряд более или менее развитых педагогических концепций, ориентированных на поиски новых путей образования и вос-11 итания ребенка. Особенности и своеобразие каждой из них отражали мировоззрение ее автора.

В основе концепции свободного воспитания лежал прин-11,и и уважения к личности, заключавшийся в признании при­оритета ценности человека над любыми иными духовными или материальными ценностями. Основное теоретико-мето­дологическое значение этого принципа заключалось в при-зиании конкретного ребенка исходным моментом и одно­временно главной целью воспитательно-образовательного процесса, который должен быть направлен на сохранение и развитие в ребенке индивидуальности, создание необходи­мых условий для его саморазвития, раскрытия всего ценно­го, что заложено в ребенке с рождения.

Наиболее яркими представителями концепции свободного поспитания были Константин Николаевич Вентцель (1857—1947) и Станислав Теофилович Шацкий (1878—1934). Они видели бо­гатство личности в ее неповторимости, а понятие «личность» ими нередко употреблялось как синоним' понятия «индивиду­альность» и понималось не как сумма определенных свойств и черт ребенка, а как нечто целостное, как «реальный факт», по словам К.Н. Вентцеля.

Из принципа самоценности личности вытекала направлен­ность воспитания на сохранение и развитие «я» ребенка, кото­рое, по мнению СТ. Шацкого, особенно нуждается в поддерж­ке, па выработку механизма защиты «я» от разрушения, от воз­можности манипулирования детьми, их чувствами, волей, сознанием. Ребенок объявлялся самоцелью, а не средством к до­стижению какой-либо иной цели.

К.Н. Вентцель и СТ. Шацкий сформулировали ряд прин­ципов, иерархически зависимых друг от друга, одним из которых стал принцип самоценности детства. Этот принцип исходил из огромной роли детства в жизни человека, его своеобразия, развития по своим особым законам, требую­щим специфического подхода к каждому из отдельных воз­растных этапов.

Разрабатывая принцип самоценности детства, авторы этой концепции сосредоточивали свое внимание на необходимо-■ г и исходить из детского мироощущения в организации вос-

II 3494


       
 
   
 

4|8 Глава ГЗ. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕXIX - НАЧАЛЕXX в.

питательно-образовательного про­цесса, из уважительного отношения к внутреннему миру ребенка, так непохожему на мир взрослого, из ) создания для ребенка атмосферы тепла, любви, защищенности.

С. Т. Шацкий

Весь учебно-воспитательный про­цесс, по мнению сторонников сво­бодного воспитания, должен был 1 строиться только в соответствии с закономерностями развития ребен­ка, в тесной взаимосвязи с окружа­ющей средой. Это соответствует й принципу природосообразности, по­зволяя обеспечить развитие личнос­ти сообразно с ее внутренней сущ­ностью. Важнейшим природосооб-разным путем воспитания признавалось включение ребенка в свободную творческую деятельность: познавательную, художе­ственно-творческую, игровую, труд, общение. На основе этого принципа сторонники концепции свободного воспитания раз­рабатывали и проблему индивидуального подхода, подчерки­вая, что каждый ребенок в образовании должен идти своим путем и при усвоении учебного материала, и по темпу учения, что позволит учесть особенность данной личности и нацелить учебно-воспитательный процесс на максимальное ее саморас­крытие и самореализацию.

Важнейшим условием реализации концепции свободного воспитания рассматривалась свобода, понимавшаяся как зап­рет на целенаправленные воздействия с целью сформиро­вать личность по заданному образцу. Поэтому основой учеб­но-воспитательного процесса становилось создание условий для естественного развития природных сил и дарований ре­бенка, признание факта, что в условиях отсутствия ограни­чений наиболее полно раскрывается и проявляется его ин­дивидуальность.

Принцип свободы предполагал отличную от государствен­ной школы организацию всего учебно-воспитательного про­цесса, отказ от всех внутришкольных факторов давления на ребенка: обучение без отметок, экзаменов, создание атмосфе­ры доброжелательности, вера в силы ребенка и его возможно­сти, опора на естественные мотивы в обучении, отсутствие у детей страха перед физическим наказанием или моральным унижением, предоставление ученикам свободы выбора вида де­ятельности, учителя, метода учения и т.д. Сторонники свобод-


Педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в. 419

ного воспитания заявляли о необходимости освобождения шко­лы из-под контроля государства, независимости от классовых, политических, церковных интересов. Наиболее радикальной в >том плане была позиция К.Н. Вентцеля.

Наиболее сложными проблемами в концепции свободно­го воспитания были проблемы соотношения внутренней и внешней свободы личности, определения границ индивиду­альной свободы, авторитета во всех его проявлениях, необ­ходимости свободы как условия детского творчества. Важ­нейшей задачей воспитания должна была стать подготовка личности к жизни в условиях внешней свободы, владению своей внутренней свободой, направлению своих мыслей, чувств, воли на творчество, созидание, готовность к сотруд­ничеству с другими людьми, уважение их прав.

Сторонников концепции свободного воспитания отлича­ло понимание важности социальной среды, в том числе раз­личных социальных институтов, в процессе становления и развития личности. Они подчеркивали неоднозначность ее воздействия на юную личность: с одной стороны, социальная среда несет в себе мощные факторы становления личности, оказывает влияние на ее расцвет, с другой — может накла­дывать жесткие рамки на этот процесс, не только направ­ляя, но и ограничивая его. Это учитывали и К.Н. Вентцель, и ( Т. Шацкий при организации воспитательно-образователь­ного процесса в детских учреждениях, предлагая свои пути использования в воспитании положительных и нейтрализа­ции отрицательных средовых воздействий.

Принцип учета социальной среды позволял им решать про­блемы социализации ребенка, предполагая необходимость помощи детям в их адаптации к условиям конкретной соци­альной среды, в ее освоении, в овладении ценностями, нор­мами, присущими данному обществу, и в то же время в со­хранении своей автономности, своей внутренней свободы, своего «я». Наиболее ярко это требование было сформулиро­вано К.Н. Вентцелем.

Сторонники свободного воспитания, рассматривая ребенка как биосоциальное существо, сформулировали основные поло­жения, учет которых в образовательно-воспитательном процес-IV должен был способствовать более эффективному развитию личности: требования среды законны, необходимо дать им сво­бодно проявиться в процессе обучения и воспитания, однако сам учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на всестороннее развитие личности, а не на ее приспособление к конкретным узким социальным рамкам жизни, школа может и m i/iж 1 ia участвовать в преобразовании среды (СТ. Шацкий), вос-

II*


420 Глава 1Э- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕ XIX - НА ЧАЛЕ XX в.

питание должно быть нацелено на формирование в личности качеств социального творца (К.Н. Вентцель), в условиях нега­тивного влияния среды на свободное творческое развитие лич­ности ребенка возможно организовать воспитание и обучение в особо созданной среде для детской жизни.

Строя свою педагогическую деятельность на принципах концепции свободного воспитания, К.Н. Вентцель и СТ. Шац­кий внесли в педагогическую практику свои индивидуальные подходы, создав уникальные воспитательные системы.

К.Н. Вентцель самой важной и трудной областью воспи­тания считал воспитание нравственное, целью которого яв­ляется пробудить в человеке лучшие стремления. Основу нрав­ственного воспитания он видел в воспитании воли, потому что ребенок должен научиться не только сознательно ста­вить перед собой цели, но и уметь их достигать.

Особое внимание К.Н. Вентцель уделял производитель­ному творческому труду как средству развития воли, как ус­ловию, при котором наибольший расцвет получают умствен­ные, физические и нравственные силы ребенка. К.Н. Вент­цель понимал, что в условиях современного ему общества концепция свободного воспитания может быть реализована только частично и в ограниченных размерах, поэтому он детально разработал план организации особого образователь­но-воспитательного учреждения, получившего название «Дом свободного ребенка». Объединенные общими целями и де­лом, учащиеся, воспитатели и родители создают общество, основанное на равноправии, уважении и любви. Программа деятельности этого учреждения не может быть представлена в готовом виде, она должна создаваться постепенно, в про­цессе жизни и труда детей, с учетом их интересов и потреб­ностей. В основе жизни такого учреждения должен быть раз­нообразный творческий производительный труд. Учеба как часть трудовой деятельности не регламентируется, к ней лети обращаются только тогда, когда у них появляется необходи­мость в знаниях или интерес к какому-либо предмету. Педа­гогический процесс должен строиться на поисковых, иссле­довательских методах, а учитель должен только создавать ус­ловия, при которых ребенок может самостоятельно добывал знания. По мысли К.Н. Вентцеля, учитель должен сводни, к минимуму дурное влияние среды, создавать условия для ум­ственной и сознательной нравственной деятельности детей, подавать личный пример.

СТ. Шацкий начал свою активную педагогическую дея­тельность в 1905 г., когда вместе с А.У. Зеленко и Л. К. 11 1жч vp организовал общество «Сетлемент». Целью этого общества 1>ы К»


Педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в

распространение культурных образцов, поиск новых путей социального воспитания детей. После закрытия общества за попытку пропаганды социалистических идей среди малень­ких детей СТ. Шацкий организовал новое общество — «Детс­кий труд и отдых», продолжением которого стала деятель­ность колонии «Бодрая жизнь». Первый этап его деятельнос­ти, как и у К.Н. Вентцеля, характеризовался подходом к ребенку как к высшей ценности, стремлением рассмотреть педагогический процесс как «детское царство», где свободно развивается природа ребенка, а педагог выступает в роли рав­ного друга, товарища. Так же, как и К.Н. Вентцель, создавая выездные детские организации, он пытался хотя бы времен­но изолировать детей от среды. Однако понимание того, что изолировать ребенка от среды невозможно, привело его к мысли о необходимости обеспечить активную педагогизацию среды обитания ребенка, использовать все средства общества, чтобы помочь самоопределению личности.

8 своих исх