Педагогическая теория П. Ф. Каптерева

Петр Федорович Каптерев (1849-1922), окончив Московскую духовную академию, не остался в духовном звании, а перешел на светскую службу. Он преподавал психологию и педагогику в средних и высших учебных заведениях Петербурга и весьма активно участвовал в работе Петербургского комитета грамотности и различных педагогических обществах. П. Ф. Каптерев был одним из организаторов I съезда по семейному воспитанию и I Всероссийского съезда по педагогической психологии (1906).

Как представитель буржуазно-либеральной педагогики, он не сразу понял историческое значение Великой Октябрьской социалистической революции, но постепенно оценил коренные преобразования в области народного просвещения. Работал учителем советской школы в г. Острогожске Воронежской области, где создал педагогические курсы по подготовке учителей, затем стал профессором педагогики Воронежского университета.

П. Ф. Каптерев — автор работ по теории и истории педагогики: “Дидактические очерки”, “Педагогический процесс”, “История русской педагогики”. Его заслугой является попытка создать психологически обоснованную дидактику. Он разрабатывал такие дидактические проблемы, как цель и задачи обучения, выбор предметов учебного курса и их распределение,. методы обучения и др. Каптерев выступал с требованием создания единой школьной системы, доступной для всех слоев народа; первым шагом к этому он считал преобразование начальной школы в 6-летнюю и уравнение ее курса с курсом городских училищ.

Большим недостатком теории Каптерева было утверждение автономности педагогики и школы, независимости их от политики. Выступая против действий царизма, направленных на превращение школы в орудие царской политики, он пришел к неправильной мысли об аполитичности педагогики и отрицал необходимость связи школы с политической борьбой за новый общественный строй.

Ценным вкладом в развитие педагогики семейного воспитания были работы Каптерева “Задачи и основы семейного воспитания”, “О природе детей”, “О детских играх и развлечениях”, а также “Энциклопедия семейного воспитания и обучения”, редактором которой он был с 1898 г.

В этих трудах П. Ф. Каптерев дал историю, семейного воспитания в России, выделив его отрицательные и положительные черты, в частности он указывал, что в семьях трудящихся огромное внимание уделяется воспитанию у детей патриотизма, трудолюбия, нравственных качеств. Как одну из отрицательных черт он называл приверженность к телесным наказаниям, которые категорически отрицал.

По мнению Каптерева, в период промышленного развития, когда в общественное производство вовлекается женщина, а от работников требуется грамотность и знание, семейное воспитание детей с раннего возраста следует сочетать с общественным воспитанием в детских садах и школах.

Через все труды Каптерева проходит идея народности воспитания, разработанная К. Д. Ушинским. Исходя из этой идеи, Каптерев стремился активно содействовать развитию отечественной теории дошкольного воспитания, отвечающей потребностям России и основанной на учете практики лучших детских садов и на данных детской психологии. Он опровергал мнение о том, что Фребель будто бы являлся основоположником дошкольного воспитания, и доказывал, что над развитием дошкольных учреждений, предшествовавших детскому саду, работали не только немцы, но и другие народы, в частности русские люди. Теории детского сада надо разрабатывать, считал Каптерев, применительно к национальным потребностям народов, в особенности отдельных государств.

Детский сад Каптерев считал первой ступенью в системе общественного воспитания детей. “Детский сад следует признать необходимым воспитательным учреждением в ряду других... Детский сад заключает в себе элементы семьи л школы”.

П. Ф. Каптерев впервые в истории русской дошкольной педагогики сделал попытку определить, как должна усложняться воспитательная работа в детском саду в связи с возрастными особенностями детей.

Главным предметом занятий детей, посещающих детский сад первый год, должны быть общие игры и, как отдых от них, рассказы и другие простейшие упражнения, считал он. Эти дети очень подвижны; они еще не способны долго слушать рассказы и сидя заниматься ручными работами. Поэтому в первый год необходимо предоставить им полную свободу для совместной игры, позаботиться о том, чтобы они не чувствовали резкого перехода от семьи к детскому саду. Очень важна соответствующая обстановка, внимательное отношение воспитательниц к детям, снабжение их игрушками: “Так как дома ребенок обыкновенно играет игрушками, то те же игрушки он должен встретить и в детском саду — куколок, зверьков, лошадок, барабан, солдатиков и др.”.

Во второй год посещения детского сада дети становятся более развитыми, самостоятельными, пытливыми, утверждал Каптерев, они останавливают свое внимание на различных предметах и явлениях окружающей среды, обнаруживают большое стремление к самостоятельной деятельности. Игры детей во второй год пребывания их в детском саду занимают видное место. Учитывая эти особенности детей, следует организовать работу так, чтобы игры, рассказы и ручные занятия занимали одинаковое время в детском саду.

В этом возрасте дети особенно любознательны, проявляют большой интерес к явлениям природы, событиям окружающей жизни. Теперь одних рассказов воспитательниц недостаточно. Надо снабдить каждый детский сад предметами, способными поддерживать любознательность и внимание детей, пробуждать их пытливость, давать хороший материал для бесед с ними (чучела животных, засушенные растения, картины, изображающие животных, растения, ремесла, разные производства, а также другие наглядные пособия).

В противовес существовавшей практике проведения дидактических игр и систематизированных занятий с детьми по строго установленному плану и расписаниям Каптерев выдвинул принцип свободной постановки воспитательно-образовательной работы детского сада — без строго установленных программ и расписаний.

Характеризуя занятия и игры в последний год пребывания детей в детском саду, Каптерев подчеркивал, что они должны усложняться: “Во вторую половину третьего года полезно поставить занятия так, чтобы они служили переходом от детского сада к школе, иначе этот переход будет очень труден для детей”. Имея в виду подготовку детей к школьным занятиям, Каптерев считал, что во второй половине третьего года пребывания детей в детском саду следует сделать одно занятие в день обязательным для всех детей. Оно, однако, не должно быть по своему характеру школьным.

П. Ф. Каптерев указывал на важную роль детского коллектива в воспитании чувства товарищества у детей. Он рекомендовал воспитательнице при подготовке к занятиям учитывать интересы всего детского коллектива и индивидуальные особенности детей группы. Он правильно указывал, что “жизнь в обществе товарищей — серьезная наука, чрезвычайно богатый источник возбуждения и развития детей”.

В педагогическом наследии П. Ф. Каптерева нашла отражение его разнообразная педагогическая деятельность. Он был педагогом большой эрудиции, умелым популяризатором достижений педагогики. В его многочисленных трудах педагоги находили много полезных в методическом отношении советов.

МЕЛКОБУРЖУАЗНАЯ ТЕОРИЯ “СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ”

После революции 1905-1907 гг. широкое распространение получила среди педагогов теория “свободного воспитания”, идеи которой наиболее ярко выразил Константин Николаевич Вентцель (1857-1947). Его сочинения “Освобождение ребенка”, “Новые пути воспитания и образования детей”, “Этика и педагогика творческой личности насыщены острой критикой старой школы, свидетельствуют о большой любви к детям, стремлении развить их творчество исканием новых путей воспитания. В этом положительное значение выступлений К. Н. Вент-целя в тот период.

Но, критикуя старую школу, возмущаясь школьной политикой самодержавия, Вентцель, как и другие сторонники теории “свободного воспитания”, не мог, однако, противопоставить ей положительный идеал новой школы.

Идеи “свободного воспитания в целом явились отражением в педагогике тех упадочнических и нередко религиозных настроений, которые после поражения революции 1905 г. были характерны для некоторой части мелкобуржуазной интеллигенции, отшатнувшейся от революционной борьбы и проповедовавшей идеи примирения классов. Например, Вентцель говорил, что следует создать новую религию, добиться гармонической жизни, но не революционным, а мирным путем. Большую роль он отводил новым школам, в которых “в единении будут воспитываться дети капиталистов и пролетариев, сановников и швейцаров. Благодаря этому будто бы прекратится борьба и наступит сотрудничество классов.

Вентцель взамен старой школы предлагал создать “дома свободного ребенка”, где бы не было учебного плана, программ, классно-урочной системы. Эти “дома могли бы посещать, дети от 3 до 13 лет, они могли бы в зависимости от возраста и своих интересов свободно объединяться в подвижные группы, чтобы поиграть, порезвиться, заняться каким-либо производительным трудом, побеседовать со взрослыми и таким путем приобрести некоторые знания и навыки. Систематического учения здесь не предполагалось, центром занятий должны быть мастерские. Вместо постоянных учителей заниматься с детьми должны родители. Дети и родители составят своеобразную общину.

Протестуя против старой школы, Вентцель, таким образом, отрицал вообще необходимость школы как центра организованного воспитания детей. Он искренне стремился развить творчество и инициативу воспитанников, но при этом идеализировал детей, переоценивал их опыт.

Теория “свободного воспитания”, благодаря тому что в ней содержался протест против реакционной школьной политики царизма, сыграла некоторую положительную роль, но принципиально неверным в этой теории было: проповедь сотрудничества классов, отрицание необходимости революционной борьбы за новый общественный строй, крайняя идеализация детей и отрицание права взрослых руководить их воспитанием, обеспечивая осуществление идейно-политических целей и задач. Единомышленники Вентцеля не связывали реформы воспитания и строительство “свободной школы с коренным преобразованием общественного строя в России, с победой рабочего класса.

К. Н. Вентцель считал, что “дома свободного ребенка могут облегчить переход от старого социального строя, капиталистического хозяйства и наемного труда к новому социальному строю на основе свободного труда, при котором никто не будет эксплуатировать другого. “Дома свободного ребенка”, по мнению Вентцеля, “могли бы содействовать более мирному, менее кровавому и менее насильственному разрешению социального вопроса”.

Эти высказывания показывают всю утопичность и реакционность социальных взглядов Вентцеля, отрицавшего политическую борьбу как средство изменения общественных отношении. Вентцель и его единомышленники обнаружили полное непонимание путей преобразования общественного строя, причин эксплуатации человека человеком, причин неудовлетворительности системы школьного образования и семейного воспитания в России.

В период столыпинской реакции, когда усилились религиозно-мистические искания, попытки “обновить религию, К. Н. Вентцель выступил в защиту религиозного воспитания детей, за создание “свободной детской религии”, за применение утонченных методов и приемов религиозного воспитания детей начиная с дошкольного возраста.

Он идеализировал природу ребенка, считал ее совершенной,. самопроизвольно развивающейся — без вмешательства взрослых, без руководящей роли воспитателя. Вентцель считал, что путь “саморазвития, самовоспитания и самообучения является верховной целью воспитания”. Он превозносил личный, индивидуальный опыт детей и недооценивал систему знаний учащихся, систематическое их обучение. По его мнению, дети должны приобретать знания индивидуально-исследовательским методом. “Каждый ребенок предполагает свою особую систему воспитания; сколько существует детей, столько и систем воспитания”.

Содержание воспитательной работы в “доме свободного ребенка должно было строиться на принципе удовлетворения индивидуальных текущих интересов и запросов детей. Вентцель считал, что каждый ребенок имеет свою субъективную программу образования и выбирает из сокровищницы знаний те, которые ему нужны для жизни. “И размер всего этого,— писал Вентцель,— будет определяться как природными дарованиями, так и наклонностями, вкусами и интересами каждого ребенка”. Он ратовал за крайнюю индивидуализацию обучения.

К. Н. Вентцель и, его сторонники стремились осуществить свою теорию “свободного воспитания на практике. Опыт “дома свободного ребенка”, существовавшего в Москве с 1906 по 1909 г., показал всю несостоятельность этой теории. Постепенно проявилась организующая роль назначенной уже на втором году заведующей этим учреждением, а вместо временных учителей пришлось пригласить постоянных штатных педагогов, воспитательная роль которых все усиливалась.

Стихийность и самотек в организации жизни детей, в содержании и методах работы постепенно заменялись планированием и учетом воспитательно-образовательной работы, составлением планов учебных занятий и расписаний и т. п. Вместо свободной группировки детей по их интересам постепенно в “доме возникала устойчивая организация классных групп и возрастало организующее значение классных учителей. От анархического принципа безграничной свободы детей пришлось отказаться, как и от не осуществленного на практике требования подчинить все умственные занятия общественно-производительному труду детей.

Родители, недовольные результатами воспитательно-образовательной работы “дома свободного ребенка”, переводили своих детей в обычные школы Москвы. Однако неудачный опыт работы этого “дома Вентцель объяснял по-своему. Он считал, что дети, явившись из семьи “несвободного ребенка”, не были подготовлены к новой организации. В своей книге “Теория свободного воспитания и идеальный детский сад К. Н. Вентцель разработал основы “свободного воспитания детей дошкольного возраста. Он предлагал создать наряду с “домом свободного ребенка дошкольное учреждение, названное им “идеальный детский сад”.

Этот детский сад, по его мнению, тоже педагогическая община, в которой воспитатель и дети — “две равноправные единицы”. Он должен быть, по замыслу Вентцеля, “маленькой хозяйственной единицей, трудовой ассоциацией, в строительстве и жизни которой дети принимают самое активное участие (труд по самообслуживанию, изготовление пособий и игрушек, уход за растениями, животными, сельскохозяйственный труд и т. п.).

Детский сад должен “стать местом счастья, радости и свободы”, местом удовлетворения всех общественных, научных, эстетических, нравственных и прочих запросов ребенка, “местом цельной и гармонической жизни ребенка”. Здесь, как и в “доме свободного ребенка”, не должно быть программ, планов, расписания, а следует проводить план жизни самих детей, т. е. эпизодические занятия по замыслу и свободному выбору детей. И воспитатель детского сада, и дети — все должны быть творцами; в занятиях воспитателя с детьми должна преобладать педагогическая импровизация творчество, без всякой предварительной подготовки.

В “идеальном детском саду воспитатели должны смотреть на ребенка как на “маленького художника, которому надо только помогать совершенствоваться и находить самостоятельно все более и более лучшие формы для воплощения красоты Из пластических искусств дети в детском саду Вентцеля должны были рисовать, заниматься скульптурой (лепкой, формовкой из гипса), аппликацией, металлопластикой. На этих занятиях им следовало предоставлять свободный выбор тем для работ, по возможности широкий и разнообразный. Игры в детском саду, считал Вентцель, тоже должны быт;, творческими, свободными будучи “методом освобождения творческих сил”, они изобретаются самими детьми.

В “идеальном детском саду должен был быть совершенно свободный порядок. Правила предполагалось составлять совместными усилиями детей и воспитателей. Девизом этого детского сада было: “Минимум регламентации, максимум свободы”. Воспитательницам следовало время от времени предоставлять детей самим себе и “как бы совершенно устраняться”.

Сторонники теории “свободного воспитания объединились в 1908 г. в Московский кружок совместного воспитания и образования детей и развили активную деятельность среди педагогов и родителей по ее пропаганде. Председателем кружка был избран К. Н. Вентцель. В 1910 г. кружок открыл при клубе работниц в Москве народный детский сад для детей городской бедноты. Практика работы этого детского сада, строившаяся вначале на основе теории “свободного воспитания”, из года в год изменялась и все более удалялась от установок этой неверной теории свободного воспитания.

Хотя методика воспитательной работы в этом народном детском саду основывалась на теории “свободного воспитания”, все же у работавших там воспитателей были некоторые достижения в организации и проведении прогулок-экскурсий с детьми (ближние и дальние), детского конструктивного труда с использованием бросового материала, в организации уголка природы, библиотеки и др. Ценным начинанием было и проведение с родителями бесед о здоровье и воспитании детей. Раз в неделю устраивали вечерние собрания детей, перешедших в школу; на них дети занимались рисованием, ручным трудом, пели, играли. Школьники помогали воспитательницам в организации жизни детского сада; особенно при выездах в колонию.

После Великой Октябрьской социалистической революции этот народный детский сад с тем же педагогическим персоналом перешел в ведение Московского городского отдела народного образования. Сотрудники его в первые годы Советской власти не могли до конца освободиться от антинаучных установок теории “свободного воспитания и пропагандировали ее среди дошкольных работников.

Идея “свободного воспитания осуществлялась также посредством организации так называемых “творческих детских садов”, имевших целью “создание из ребенка активной творческой личности”. Такой детский сад в 1913 г. был открыт в помещении Московского учительского дома.

Большевистская печать подвергла острой критике школы, созданные на основе теории “свободного воспитания”, указала, что у учащихся этих школ развивался. крайний индивидуализм, поверхностность суждений и отсутствие принципов. “Не в таких школах найдет удовлетворение юношество и не такие школы могут подготовить истинных граждан.