Исследование образной памяти

Y. «Особенности классификации».

IY. Методика «Исключение понятий».

На основе анаграмм Г. Айзенка, заданий Л. Ф. Тихомировой).

I. Выяснение особенностей анализа. (на основе заданий В. А. Масленникова, Л. Ф. Тихомировой).

Цель: изучить уровень процесса анализа.

Материал: слова, предложения для анализа.

1. Пригородный, прохладный, нагрузка, худенький.

2. Ветер качает стебли дикого клевера и ромашки.

3. 1) Прибегать ___ бег 2) Синева _ _ _ синие

Уходить _ _ _ ход Белизна _ _ _ белые

Выловить _ _ _? Зелень _ _ _?

3) Синий _ _ _ ий

Книги _ _ _ и

Белые _ _ _?

Ход эксперимента:

Испытуемому предлагается выполнить следующие задания:

1. Разобрать по составу данные слова.

2. Разобрать предложение по членам.

3. Вместо вопросительного знака поставить нужное слово или букву.

Обработка и анализ результатов:

Каждое правильно выполненное задание оценивается в 1 балл..

Высокий уровень – 7-8 баллов

Средний уровень – 4-6 баллов

Низкий уровень 1-3 балла.

I I. Выяснение особенностей синтеза.

Цель: изучить уровень процесса синтеза

Материал: буквы и слова.

1) л б к о

2) н и в а д

3) с л о т

4) л е к с о р

5) Птицы, края, в, скоро, улетят, дальние.

6) Плыли, и, лодки, по, катера, морю.

Ход эксперимента:

Испытуемому предлагается из данных букв составить слова, из слов – предложения.

Обработка и анализ результатов:

Каждое правильно выполненное задание оценивается в 1 балл. Делаются выводы об уровне сформированности операции синтеза.

Высокий уровень – 5-6 баллов

Средний уровень – 3-4 баллов

Низкий уровень - 1-2 балла.

III. Методика «Сравнение понятий».

Цель: Определить уровень сформированности операции сравнения у младших школьников.

Материал: слова, предлагаемые для сравнения.

Утро – вечер

Трамвай – автобус

Яблоко – вишня

Сказка – песня

Воробей – курица.

Ход эксперимента:

Испытуемому по очереди называют слова и просят сказать, что между ними общего и чем они отличаются друг от друга.

Обработка и анализ результатов:

Количественная обработка – подсчёт черт сходства и различия, выделенных испытуемых в каждой паре. Ответы оцениваются следующим образом:

Высокий уровень – называются 2 – 3 линии сходства и 3 – 4 различия.

Средний уровень – выделены 1 – 2 общих признака и 2 – 3 различия.

Низкий уровень – называется 1 признак сходства и 1 признак различия.

Цель: изучить уровень процессов обобщения и отвлечения.

Материал: серии слов с «четвёртым лишним».

1) смелый, храбрый, отважный, злой;

2) Василий, Фёдор, Иван, Семёнов;

3) спокойствие, успех, победа, удача;

4) бежать, лететь, идти, бег.

Ход эксперимента:

Ученику даётся инструкция: «Три из четырёх слов в каждой серии являются однородными понятиями и могут быть объединены по общему для них признаку, а одно слово не соответствует этим требованиям и должно быть исключено. Зачеркни слово, которое не подходит по смыслу».

Обработка и анализ результатов:

Качественный показатель выполнения задания – правильность исключения понятий; количественный - число правильно выполненных заданий.

На основе проведённого анализа делается вывод о сформированности у ученика умения делать обобщения (на основании существенного или несущественного признака).

Высокий уровень – 4 правильно выполненных задания

Средний уровень – 2 – 3 правильно выполненных задания

Низкий уровень – 1 правильно выполненное задание.

Цель: выявить уровень развития классификации.

Материал: названия различных предметов, записанные на карточках.

Ход эксперимента:

Ученику предлагается отобрать из набора карточки с названиями предметов, сходных по какому-либо признаку и объяснить свой выбор. Затем карточки возвращаются в набор, и ученик составляет новую группу карточек (задание выполняется 5 раз).

Обработка и анализ результатов:

Подсчитывается, какое количество оснований удалось найти ученику для выделения групп картинок, какое количество групп удалось правильно выделить по всем найденным основаниям. Даётся анализ объяснений ученика и фактически выделенных оснований; делается вывод об уровне развития классификации.

Высокий уровень – выделение 4 – 5 групп и правильное обоснование классификации.

Средний уровень – выделение 2 – 3 групп, правильное обоснование.

Низкий уровень – выделение 1 группы или отказ от задания.

Зрительная образная память у детей с нарушениями слуха особенно интенсивно развивается на протяжении младшего школьного возраста. В арсенале средств психолога, работающего с такими детьми, должны быть методики, дающие возможность экспресс-диагностики развития этого вида памяти. Предлагаемые методики хорошо зарекомендовали себя в работе с детьми младшего школьного и подросткового возраста, имеющими нарушения слуха.

Методика «Узнавание фигур» была предложена Т. Е. Рыбаковым (1911). Наглядный материал представлен на рис. 7. Экспериментатор, используя наглядный материал, подготовленный для данной методики, в течение 10 с показывает испытуемому рисунок А (девять различных фигур) с установкой запомнить предъявляемые фигуры. Затем рисунок убирают, а испытуемому немедленно предъявляется рисунок Б, где все виденные схематические фигуры из рисунка А разбросаны среди других двадцати пяти фигур. В рисунке Б испытуемый должен найти первые девять фигур.

При обработке результатов отмечается и подсчитывается число правильно и неправильно узнанных фигур, выводится коэффициент узнавания Е.

где М — число правильно узнанных фигур, N — число неправильно узнанных фигур.

Идеальный коэффициент узнавания равен единице, поэтому чем ближе результаты конкретного испытуемого к единице, тем лучше функционируют у него процессы узнавания предъявленного материала.

Второй вариант наглядного материала (рис. 8) используется при обследовании детей подросткового возраста и взрослых с нарушениями слуха.

Этот вариант сложнее, потому что фигуры здесь менее разнообразны по своему характеру, что позволяет исследовать точность запоминания.

Времени на показ рисунка А отводится больше — 20 с. Для оценки точности запоминания используется тот же показатель, что и в первом случае.

Количественно и качественно оценить развитие образной памяти детей с нарушениями слуха дает возможность субтест из шкалы памяти Д. Векслера — «визуальная репродукция». Испытуемому предлагают по очереди рассмотреть, запомнить и нарисовать четыре разные фигуры (рис. 9, А, Б, В1, В2). Время их предъявления — 10 с. Для воспроизведения каждой фигуры дается отдельный лист бумаги такого же размера, как и образец (половина листа А4).

Оценка нарисованного производится следующим образом. В фигуре А — наличие двух перекрещенных линий с флажками независимо от их направленности — 1 балл; правильно поставленные по отношению друг к другу флажки — 1 балл; точное соблюдение пропорций, равные линии, поставленные под правильным углом, — 1 балл, т.е. максимум оценки — 3 балла.

В фигуре Б — большой квадрат с двумя диаметрами — 1 балл; четыре малых квадрата в большом квадрате — 1 балл; два диаметра со всеми мелкими квадратами — 1 балл; 16 точек в малых квадратах — 1 балл; точность в пропорциях — 1 балл. Максимум — 5 баллов. При наличии лишних линий из общей суммы вычитается 2 балла.

В фигуре В, — маленький прямоугольник в большом — 1 балл; соединение линиями всех вершин внутреннего прямоугольника с вершинами наружного — 1 балл; точное размещение маленького прямоугольника в большом — 1 балл. Максимум — 3 балла.

В фигуре В2 — прямоугольник с правильным узлом на каждом краю — 1 балл; правильно воспроизведенные центр и правая или левая сторона — 1 балл; правильное изображение фигуры в приблизительно верных пропорциях — 1 балл. Максимум — 3 балла.

Общая максимальная оценка результатов — 14 баллов.

У детей с нарушениями слуха часто отмечаются трудности в соблюдении пропорций (средний показатель по всем фигурам составляет примерно 10 баллов), к подростковому возрасту рисунки становятся более пропорциональными (средний показатель достигает 12 баллов).

Исследование нарушений сенсомоторной координации и способности к синтезу

Методика, направленная на выявление особенностей пространственной ориентировки, анализа фигур и их последующего синтеза, представляет собой модифицированный вариант методики Кооса, в котором используются не кубики, а плоские карточки. Данная методика позволяет выявить уровень развития таких мыслительных операций, как анализ и синтез на материале, который не требует непосредственного участия словесной речи в выполнении задания. Инструкция может быть предъявлена в форме показа того, что нужно сделать. Методика используется для обследования детей разных возрастов с нарушениями слуха, особенно — старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Работа ведется с материалом, который состоит из набора квадратов — 10 белых (а), 10 черных (б), 10 окрашенных наполовину (в) (см. рис. 10). Карточки раскладываются на столе перед ребенком, и ему предлагают составить на макетах несколько орнаментов по образцам в порядке возрастающей сложности (рис. 11 — 13 — от № 1 до № 10). При появлении затруднений испытуемому предлагают выполнить аналогичную, но облегченную задачу по образцам на макете (рис. 14, а), затем — на макете с нанесенной сеткой (рис. 14, б).

При обработке и анализе результатов выполнения задания учитывается время, затраченное на складывание одного орнамента, проводится качественный анализ процедуры его построения. Запланированное время работы над фигурами № 1—6 (рис. 11) — по 60 с, над фигурами № 7 — 10 (рис. 12, 13) — по 120 с. Если ребенок складывает орнаменты за более короткое время, то это свидетельствует о хорошей пространственной ориентации, способности к переносу зрительного образа с карточки-образца на определенную конструкцию, которую он создает из по-разному окрашенных квадратов, о высоком уровне развития наглядно-образного мышления (развитии анализа и синтеза). У детей с сохранным интеллектом складывание орнаментов № 1 — 8 не вызывает затруднений, появление затруднений при складывании орнаментов № 9 —10 легко преодолевается при предъявлении макетов с нанесенной сеткой.

Использование методики Кооса для построения диагностического обучающего эксперимента (по А. Я. Ивановой)

Обучающий эксперимент предусматривает решение задач качественной и количественной диагностики основных компонентов обучаемости: активности в решении задач, восприимчивости к помощи, способности к переносу. При этом выявляется динамика решения новой для ребенка задачи в результате направленного воздействия со стороны экспериментатора. Эксперимент построен таким образом, чтобы можно было осуществлять контроль за достижениями ребенка в процессе обучения на разных этапах. Конечный результат (лежащий в зоне трудности) становится строго заданным, единым для всех испытуемых одной возрастной группы. Варьирующимся параметром становится количество помощи экспериментатора, необходимое каждому испытуемому для достижения этого результата. Помощь экспериментатора представляет собой дозированные по качественному уровню уроки. Их последовательность фиксируется от более сжатых видов помощи к постепенному переходу ко все более подробным объяснениям.

Для организации обучающего эксперимента с детьми, имеющими нарушения слуха, подходит описанный выше модифицированный вариант методики Кооса. Знания, которые требуются для выполнения задания, (умение различать геометрические формы, размеры), к этому времени у детей уже сформированы.

Сначала предлагают сложить орнаменты № 1 и 2 (рис. 11). Экспериментатор помощи ребенку не оказывает, фиксирует его действия и время выполнения задания. Если задание выполнить не удается, следует показать ребенку и сложить при нем нужный орнамент.

Обучение начинается с орнамента № 3. Количество помощи изменяется следующим образом: первый «урок» заключается в подборе экспериментатором нужных для орнамента карточек; далее фиксируются изменения в действиях ребенка. Второй «урок» состоит в том, что экспериментатор на глазах ребенка складывает орнамент, затем разрушает его и предлагает сложить самому ребенку; третий «урок» представляет собой сопровождающееся объяснением складывание орнамента экспериментатором и последующее повторение его действий обучаемым. Если задание выполнено, предлагается контрольное задание (орнамент № 4) для того, чтобы выявить способность к переносу способа действия.

Результаты анализируются по следующим направлениям: во-первых, переменной величиной, отражающей восприимчивость к помощи, является количество обучающих «уроков»; во-вторых, рассматривается успешность переноса способа действия при выполнении аналогичного задания.

Деятельность детей с нарушениями слуха с сохранным интеллектом характеризуется активной ориентировкой, хорошей восприимчивостью к помощи экспериментатора (при том, что таким детям требуется чаще один, реже — два «урока»), способностью переноса способа действия в аналогичную ситуацию, при этом время выполнения аналогичного задания значительно сокращается. У детей с нарушениями слуха, имеющих задержку психического развития, наблюдается слабость ориентировочной деятельности на первом этапе, плохая восприимчивость к помощи (количество «уроков» возрастает в два-три раза).

Дети с нарушениями слуха и умственной отсталостью выполняют задание по-другому: их ориентировочная деятельность пассивная и вялая, требуется большая помощь со стороны экспериментатора (часто нужны и третьи, и четвертые, и пятые «уроки»), перенос способа действия в большинстве случаев оказывается невозможным (если он совершается, на это требуется длительное время).

Таким образом, с помощью диагностического обучающего эксперимента можно провести качественный анализ обучаемости детей с нарушениями слуха, которая является важным показателем перспектив их развития под воздействием обучения.

Планирование мероприятий, обеспечивающих повышение адекватности межличностного восприятия у детей.

Планирование и анализ мероприятий, направленных на улучшение психологического климата в классе (группе).