Список замеченных опечаток 1 страница

Приложение 2. Таблицы перевода первичных оценок в стандартные

Приложение 1 Инструкции к методикам обследования умственного развития детей

Рис. 19.

Рис. 18.

Рис. 17.

Рис. 16.

Рис. 15.

Рис. 14.

Рис. 13.

Рис. 12.

Рис. 11.

Рис. 10.

Рис. 9.

Рис. 8.

Рис. 7.

Рис. 6.

Рис. 5.

Рис. 4.

Рис. 3.

Рис. 2.

Рис. 1.

Авторы: Л. А. Венгер, В. В. Холмовская, Н. Б. Венгер, О. М. Дьяченко, А. Ф. Говоркова, Т. В. Лаврентьева Р. И. Говорова, Л. И. Цеханская.

Печатается по решению Редакционно-издательского совета Академии педагогических наук СССР

Москва «Педагогика» 1978

ДИАГНОСТИКА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

Привлечение людей к работе над проектом

Подбор команды проекта

Составление бюджета

Календарный план мероприятий

Матрица Эйзенхауэра

План проведения мероприятия

План мероприятий

SWOT-анализ

	То, что помогает	То, что мешает
Внутренние условия	Сильные стороны	Слабые стороны
Внешние условия	Возможности	Угрозы

№	Мероприятие	Сроки	Индикаторы	Ресурсы	Проверка

№	Что нужно сделать	Сроки	Ответственный	Ресурсы	Ожидаемый результат

	Не важно	Важно
Срочно	Дела, которые можно перепоручить	Первоочередные дела
Не срочно	Занятия для удовольствия либо помехи для дел	Дела, которые не нужно копить

Мероприятие	январь	февраль	март	апрель

№	Статья расходов	количество	цена	сумма
Канцелярские принадлежности
1.	Блокнот для флип-чарта, 20 листов	2 шт.
2.	Ручки шариковые	50 шт.
3.	Бумага А4	1 пачка
4.	Скотч малярный	2 шт.
5.	Стикеры 76*75	4 упаковки
6.	маркеры	20 шт.
7.	ножницы	1 шт.

Расходы нужно планировать с запасом. Например, заказать побольше ручек, блокнотов… Все статьи должны быть продуманы, на тот случай, если придется объяснять, зачем нужны те или иные расходы. Бюджет утверждается около 1 месяца.

Если в бюджете есть расходы с временной оплатой (транспорт, зарплата), нужно указать интервал времени и цену, например, 5 часов по 600 рублей в час.

В бюджете можно указывать те расходы, на которые деньги не потребуются. Например, аренду принтера, если принтер уже есть. Это называется софинансирование. Это прописывается в бюджете, но спонсор не дает на это денег.

Роль	Число людей	Требования к кандидатам

Способы оповещения	Мотивация
Устно: среди знакомых, в организации, среди специалистов По эл. почте Поиск конкретных людей Через старост Обратиться в готовую команду, которая делала похожий проект	Полезный опыт Общение Новые друзья Популярность Интересные мероприятия Поощрения (премии, стипендии) Гордость за достижения Обмен ресурсами Полезные связи

Под редакцией
Л. А. Венгера и В. В. Холмовской

2

ББК 88.8
Д44

Д 44	Диагностика умственного развития дошкольников (Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР). — М.: Педагогика, 1978, 248 с., ил.
	ИСБН
	Книга — коллективная монография группы сотрудников НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. В ней рассматриваются теоретические вопросы психологической диагностики и представлена новая система диагностических методов, которая позволяет производить обследование уровня умственного развития детей в возрасте от 3 до 7 лет и может применяться в педагогических целях. Эта методика базируется на принципах, коренным образом отличающихся от принципов зарубежной тестологии. Издание предназначено для специалистов в области общей и детской психологии и педагогики.

	Д	60300—050	25—78	ББК 88.8
005(01)—78
	© Издательство «Педагогика», 1978 г.

3

Предисловие

В настоящей книге излагаются ход и результаты исследований, посвященных разработке и проверке методов диагностики уровня умственного развития детей дошкольного возраста. Эти исследования выполнялись в течение 7 лет коллективом лаборатории психофизиологии детей дошкольного возраста НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, а также некоторыми сотрудниками других научных учреждений, работавшими в тесном контакте с сотрудниками лаборатории.

Психологическая диагностика в нашей стране находится в периоде первоначального становления, периоде выработки исходных принципов и способов их реализации. Мы рассчитываем, что наша книга явится известным вкладом в решение проблем, стоящих в этой области перед советской психологической наукой. В связи с этим основную задачу книги мы видим в том, чтобы показать пути наших поисков, обсудить вопросы, возникающие в ходе этих поисков, и значение полученных результатов. В силу такой направленности книги мы стремимся отразить в ней сам процесс разработки, экспериментальной проверки и совершенствования диагностических методик, приводим промежуточные варианты, предлагавшиеся в ходе работы и затем отброшенные или видоизмененные, а также данные, полученные при выполнении детьми разных вариантов диагностических заданий.

Книга не является практическим руководством по диагностике умственного развития детей. Однако, поскольку в приложения помещены конечные результаты наших исследований — описания и образцы диагностических материалов, а также инструкции по проведению обследований, она может быть использована и в целях практической диагностики.

Необходимо, однако, учитывать, что диагностическое обследование требует абсолютно точного воспроизведения диагностических материалов и полного соблюдения инструкции. Достаточно квалифицированное его проведение

4

может быть осуществлено только опытным педагогом под руководством специалиста-психолога. Повторное обследование одних и тех же детей может проводиться, если оно необходимо, не ранее, чем через месяц после предыдущего обследования.

Методики рассчитаны на работу ребенка с незнакомым ему взрослым в помещении воспитательного учреждения (детского сада, школы). Проверка и стандартизация методик проводилась в этих условиях, и любое их изменение может существенно исказить результаты. Поэтому обследовать ребенка родителям в семейных условиях не рекомендуется.

Нужно также учитывать, что методики стандартизированы на детях, посещающих московские детские сады. Поэтому оценка, полученная ребенком, воспитывающимся в других условиях, говорит лишь об отношении уровня его умственного развития к уровню развития его сверстников из детских садов Москвы и не имеет абсолютного значения. Результаты проводившихся нами обследований показали, что для детей, посещающих детские сады в других городах и в сельской местности, отклонения средних оценок от оценок, установленных для московских детей, сравнительно невелики, но они могут существенно увеличиваться для детей из семьи, не посещающих детский сад.

Оценки приурочены к возрастным группам детского сада (второй младшей, средней, старшей и подготовительной к школе), что в общих чертах соответствует четвертому, пятому, шестому и седьмому году жизни, причем одна шкала оценок имеет в виду осенние месяцы, когда ребенок только поступил в соответствующую группу, а другая (основная) — летние месяцы, когда он ее заканчивает. Каждая шкала должна применяться в соответствующий период, независимо от того, каков в этот момент календарный возраст ребенка. Так, например, если ребенок не ходит в детский сад, а весной ему исполнилось 6 лет, подходящей для его обследования летом является шкала для старшей, а не для подготовительной к школе группы, так как, посещая детский сад, он в этот период заканчивал бы старшую группу.

Ни в коем случае не следует пытаться применять наши задачи (или задачи подобного типа) в качестве учебного материала, надеясь повысить таким путем уровень

5

умственного развития ребенка: диагностические задачи рассчитаны на самостоятельное отыскивание ребенком путей их решения и только в этих условиях соответствуют умственным возможностям детей дошкольного возраста.

Диагностические методики направлены не на выявление умственных способностей ребенка, а на установление сдвигов в его умственном развитии, достигнутых под влиянием условий жизни, воспитания и обучения. При этом результаты диагностического обследования дают лишь самую общую, предварительную картину уровня умственного развития, которая ни при каких обстоятельствах не может сама по себе послужить основанием для принятия тех или иных педагогических мер. Это лишь «термометр», позволяющий установить, соответствует ли развитие ребенка средней возрастной норме для детей, воспитывающихся в городских детских садах, или отклоняется от нее в ту или другую сторону. Однако точно так же, как повышенная температура не дает врачу возможности поставить диагноз, а лишь служит толчком для выявления причин и характера заболевания, несоответствие результатов диагностического обследования ребенка возрастной норме требует от педагога всестороннего изучения его индивидуальных особенностей, условий его жизни в семье и детском учреждении и лишь на этой основе определения путей подхода к ребенку и дальнейшей работы с ним. При этом следует иметь в виду, что симптомом серьезного неблагополучия в умственном развитии служит только очень значительное отклонение от возрастной нормы (оценка не выше 4 очков по стандартной шкале).

Организация широкого практического применения диагностических методик могла бы оказать существенную помощь в выявлении и учете индивидуальных особенностей детей в процессе их обучения и воспитания и тем самым в дальнейшем совершенствовании системы дошкольного воспитания в нашей стране. Одной из важных областей применения диагностических методик могли бы явиться проверка подготовленности детей седьмого года жизни к школьному обучению. Такая проверка дала бы возможность заблаговременно выявить детей, которые в области умственного развития не достигли «школьной зрелости», и проводить с ними специальную работу, направленную

6

на восполнение имеющихся пробелов. Однако все это требует создания в органах народного образования специальной психологической службы, способной обеспечить достаточно квалифицированное руководство работой по психологической диагностике.

В разработке, проверке и стандартизации методик кроме авторов данной книги принимали участие И. А. Домашенко, Е. Е. Кравцова, Г. И. Ольшанский, М. Л. Якубовская.

Авторы глав: I — Л. А. Венгер, II — Л. А. Венгер и В. В. Холмовская, III — Н. Б. Венгер, IV — О. М. Дьяченко, А. Ф. Говоркова и Т. В. Лаврентьева, V — В. В. Холмовская и Н. Б. Венгер, VI — Р. И. Говорова и Т. В. Лаврентьева, VII — Н. Б. Венгер, VIII — Л. И. Цеханская, IX — Л. А. Венгер.

7

ГЛАВА I

Психологические основы диагностики умственного развития дошкольников

Разрабатывавшаяся в исследованиях нашей лаборатории система диагностических методик была направлена главным образом на определение уровня общего умственного развития детей. Исключение составляла лишь одна методика, предназначенная для детей шестилетнего возраста, готовящихся к поступлению в школу, и предусматривающая выявление уровня сформированности некоторых специальных умений, имеющих отношение к предпосылкам овладения учебной деятельностью. Необходимость создания этой методики диктовалась практическими задачами проверки готовности детей к обучению в школе. В настоящей главе мы не будем касаться теоретических соображений, положенных в основу ее разработки, их изложение будет дано ниже, в главе VIII. Здесь же мы попытаемся раскрыть наше понимание задач и содержания диагностики общего умственного развития детей, из которого мы исходили в своей работе над соответствующими методиками.

Диагностические методы — это методы, позволяющие при помощи относительно кратких испытаний определить сравнительный уровень умственного развития ребенка, т. е. его соответствие некоторому среднему уровню, установленному для детей данной возрастной группы, или отклонение от этого среднего уровня в ту или другую сторону.

Ценность диагностических методов, возможности и границы истолкования полученных с их помощью результатов зависят прежде всего от их содержания, от того, какие стороны умственного развития ребенка используются в качестве показателей уровня этого развития. Содержание диагностики, в свою очередь, определяется общей теорией психического и, в частности, умственного развития ребенка, из которой исходят авторы диагностических систем.

Разработка и применение диагностических методов, направленных на определение уровня умственного развития

8

детей — так называемых интеллектуальных тестов или тестов умственного развития, имеет в зарубежной науке более чем полувековую историю. Тестология фактически превратилась в особую прикладную науку, мало связанную с развитием теоретических исследований по общей и детской психологии. Большинство зарубежных специалистов в этой области видят значение тестовых испытаний в установлении уровня развития у детей некоторой общей интеллектуальной способности или группы способностей, якобы не зависящих от условий жизни детей, от условий воспитания и обучения. При этом содержание измеряемых способностей получает чрезвычайно скудную и расплывчатую квалификацию, а диагностические задания, предлагаемые детям, подбираются сугубо эмпирически. Эта линия в тестологии была заложена уже на заре ее возникновения А. Бинэ, выпустившим в 1911 г. окончательный вариант своей «Метрической шкалы интеллекта», которая явилась первым руководством по психологической диагностике.

Бинэ рассматривал интеллект как недифференцированный «пучок тенденций», в центре которого лежит способность к суждению, и полагал, что оценивать интеллект необходимо именно в качестве «целостности». Разработанные им наборы задач, предлагавшиеся детям, были подобраны в результате многочисленных эмпирических проб. В процессе работы над ними Бинэ выдвинул тезис: «Безразлично, какие тесты, лишь бы их было много» (А. Бинэ, 1923, с. 178). Этот тезис прямо вытекал из теоретических позиций А. Бинэ: поскольку диагностические задачи рассчитаны на выявление общего умственного потенциала, они могут быть практически любыми. Способность суждения в той или иной мере проявляется во всех актах мышления, и более «умный» ребенок в любом случае окажется впереди более «глупого».

Многочисленность же тестов предохранит от случайностей, а главное, она поможет нивелировать различия прошлого опыта детей, имеющихся у них знаний и навыков. Именно эта задача — всемерное «очищение» тестов от возможного влияния на результаты испытаний прошлого опыта — стояла перед Бинэ в качестве основной, хотя он и сознавал, что не смог ее разрешить.

Современная тестология приобрела значительный размах, выработала свой математический аппарат, нашла

9

в ряде зарубежных стран широкое практическое применение. Однако это не привело к сколько-нибудь серьезному пересмотру ее принципиальных основ. Так, например, автор наиболее распространенной модификации шкалы Бинэ Л. М. Термен (L. M. Terman, 1960) определяет интеллект как «способность к абстрактному мышлению», а по мнению одного из крупнейших современных представителей американской тестологии Д. Векслера, это глобальная способность, позволяющая субъекту целеустремленно действовать, рационально мыслить и эффективно взаимодействовать со средой.

Если для Бинэ основой подбора тестовых задач явилась собственная интуиция, то впоследствии фактически единственным критерием их пригодности стал критерий статистический. Он заключается в следующем. В процессе построения тестовых методик для каждой возрастной категории детей подбирается большое количество разнообразных задач. Их проверка на массовом материале позволяет в конце концов отобрать «подходящие», т. е. те, которые просты в употреблении, обладают необходимой степенью трудности, позволяют хорошо дифференцировать детей, дают достаточно устойчивые показатели и т. д.

По свидетельству Дж. Гетзелса и В. Филипа, изучение IQ (устанавливаемого при помощи тестов общего «уровня интеллектуальности») не изменяется в связи с увеличением знаний о мышлении и поведении. Одной из причин такого положения эти авторы считают укоренившийся обычай проверять новые тесты путем подсчета степени их корреляции со старыми, что препятствует их серьезному теоретическому и практическому пересмотру (J. Getzels, W. Philip, 1962).

А. Л. Болдуин пишет, что практическое определение способностей связано с развитием техники тестирования и обязано своим существованием интуиции ранних психометристов и эмпирическим знаниям, получаемым при попытках предсказать успехи людей в важных жизненных ситуациях (A. L. Baldwin, 1958).

В последнее десятилетие зарубежными психологами были получены многочисленные доказательства того, что уровень умственного развития, измеряемый при помощи любых тестов, существенно изменяется при изменении условий жизни человека. Так, Р. Торндайк и Е. Хаген приводят

10

данные, согласно которым этот уровень у рекрутов, набиравшихся в армию в 1940—1945 гг., повысился на 83% по сравнению с уровнем рекрутов, набиравшихся в 1918 г., а средний IQ у школьников штата Теннесси возрос между 30-ми и 40-ми гг. на 9,8 пункта. Авторы высказывают мнение, что способности, измеряемые интеллектуальными тестами, — результат общего опыта жизни (R. L. Thorndike, E. Hagen, 1955) и количество подобных высказываний непрерывно возрастает. Это, однако, не влияет на общее состояние тестологии. По свидетельству самих американских авторов, начиная с 30-х гг. в ней наступил период застоя, который длится и по сей день.

Не меняют дела и попытки внести определенность в содержание тестов интеллектуального развития применением факторного анализа. Проблема при этом ставится с ног на голову: выделение факторов, принимаемых за формы интеллектуальных способностей, не предшествует разработке тестов, а, напротив, производится на основе результатов тестовых испытаний. Поэтому вполне справедливо звучит замечание Ф. Вернона: «Мы должны осознавать, что факторы содержат прежде всего категории для классификации умственных тестов и испытаний» (Ph. E. Vernon, 1961, с. 138).

Основной целью применения интеллектуальных тестов зарубежными специалистами является дифференциальная диагностика — дифференциация детей по их способностям, причем в некоторых странах (например, в Англии) результаты тестовых испытаний служат прямым основанием для определения судьбы детей, их распределения по учебным заведениям разных типов. Это опять-таки связано с верой в то, что тесты измеряют природные способности, остающиеся равными самим себе на протяжении всей жизни. Встречая резкую критику со стороны прогрессивных ученых и широкой общественности, подобная практика тем не менее продолжает существовать.

Представления о возможности измерения общего «интеллектуального потенциала», якобы не зависящего от условий воспитания и обучения, чужды современной советской психологии. Именно они явились в значительной мере причиной вредных практических последствий применения интеллектуальных тестов педологами, имевших

11

место в нашей стране в 20-е и 30-е гг., преувеличения их прогностического значения и попыток непосредственно на основе результатов тестового обследования решать судьбу ребенка.

Советская детская психология исходит из тесной взаимосвязи обучения и развития, из ведущей роли обучения в психическом и, в частности, в умственном развитии. А это означает совершенно иной подход к пониманию задач психологической диагностики, к определению ее содержания и к построению самих диагностических методик.

Диагностика умственного развития должна вскрывать не мифический «интеллектуальный потенциал», а реальные достижения ребенка, сложившиеся в ходе воспитания и обучения. Из этого положения вытекает понимание возможных направлений применения диагностики как в целях совершенствования научных исследований по детской психологии и педагогике, так и в практических целях.

Если уровень умственного развития ребенка является следствием направленных на него педагогических воздействий, естественно, что без определения этого уровня не может быть оценена подлинная эффективность разных педагогических систем, содержания и методов обучения, не может быть выявлено их развивающее значение. Диагностика умственного развития должна, таким образом, занять важное место в исследованиях, направленных на разработку педагогических проблем. Вместе с тем, являясь итогом не только прямого обучения, но и всей суммы воспитывающих воздействий, достигнутый детьми уровень умственного развития может быть использован и для определения того влияния, которое оказывают на детей социальные, демографические и прочие условия.

Другой тип применения диагностики умственного развития детей возможен в собственно психологических исследованиях, преследующих цель изучения закономерностей формирования тех или иных психических (прежде всего умственных) качеств и способностей. Здесь подбор групп испытуемых в зависимости от исходного уровня умственного развития может обеспечить единство условий проведения формирующих экспериментов, а сдвиги в этом уровне, достигнутые в результате формирования,

12

будут свидетельствовать о широте сформированных у детей умственных качеств, возможности их использования при решении новых задач.

Задача дифференциальной психологической диагностики не снимается и в советской психологии, однако эта задача приобретает иной смысл. Поскольку при помощи диагностических методик фиксируются не «врожденные» интеллектуальные способности, а наличный уровень развития, результаты диагностики не должны и не могут быть прямо соотнесены с возможностями ребенка. Их следует рассматривать прежде всего как свидетельство влияния, которое было оказано на ребенка предшествующими условиями жизни и воспитания (хотя отдельные случаи отставания в развитии бесспорно могут быть связаны с органическими причинами). Таким образом, задачей диагностики не может являться дифференциация детей по способностям, ведущая к определенным организационно-практическим следствиям. Это только «срез», предварительная ориентировка в уровне развития каждого ребенка, вслед за которой в случае надобности должно идти его более глубокое психологическое, медицинское, социологическое, педагогическое обследование, позволяющее установить причины тех или иных особенностей развития данного ребенка, имеющих место отклонений.

Изменение задач диагностики коренным образом изменяет и подход к определению ее содержания. Если мы хотим получить данные, характеризующие реальный ход развития, и влияние, оказываемое на него разными факторами, мы уже не можем уповать на статистику и не думать о содержании диагностических задач. Это содержание приобретает решающее значение.

Умственное развитие ребенка, согласно взгляду, твердо установившемуся в советской детской психологии, происходит путем присвоения ребенком определенных форм общественного опыта, материальной и духовной культуры, созданной человечеством. Это присвоение осуществляется в процессе деятельности. Овладение под руководством взрослых разными видами деятельности приводит к формированию «заложенных» в них психических свойств и способностей, и прежде всего свойств и способностей, относящихся к умственной сфере ребенка. И содержанием психологической диагностики должны

13

стать именно свойства и способности, соответствующие каждому этапу присвоения. Иначе говоря, для определения содержания диагностики умственного развития оказывается необходимой теоретическая модель этого развития, отражающая его закономерности и возрастные этапы. В такой модели должны быть представлены прежде всего основные, центральные психические образования, возникающие в ходе присвоения социального опыта и определяющие собой остальные моменты развития. Только сформированность подобных основных образований может стать надежным показателем развития.

Следует отметить, что уже в начале 30-х гг. в советской науке были представлены образцы разработки содержательных методов изучения умственного развития ребенка, отражающих качественные новообразования в этом развитии, которые возникают в результате усвоения ребенком общественно выработанных средств умственной деятельности. Речь идет о разработанной Л. С. Выготским методике «двойной стимуляции», включавшей выполнение детьми действий со «стимулами-объектами» и «стимулами-знаками», используемыми в качестве средств решения задачи. Эта методика, наряду с собственно исследовательскими целями, применялась и для психологической диагностики. Одним из ее конкретных вариантов являлась применявшаяся в известной работе Л. С. Выготского и Л. С. Сахарова методика, направленная на изучение формирования «искусственных понятий» и дававшая возможность выявить доступные ребенку формы обобщения (Л. С. Выготский, 1956). Другой вариант был создан А. Н. Леонтьевым для выявления степени овладения опосредствованными способами запоминания (А. Н. Леонтьев, 1965).

Требование содержательного подхода к разработке диагностических методов легло в основу обсуждения проблем психологической диагностики на всесоюзных симпозиумах, состоявшихся в 1970 и 1974 гг. (Материалы симпозиума по вопросам разработки диагностических методов определения уровня умственного развития детей, 1970; Вопросы диагностики психического развития, 1974). Реализация этого подхода при разработке диагностики умственного развития детей школьного возраста представлена в ряде исследований, выполненных

14

под руководством Н. И. Непомнящей и З. И. Калмыковой.

Конечно, умственная деятельность ребенка по мере его роста и приобретения им различного опыта изменяется, обогащается в самых различных отношениях. Это и создает иллюзию возможности использования самых разнообразных, пусть даже случайных, показателей для характеристики детского интеллекта. Но иллюзия есть только иллюзия. Не случайно в настоящее время в зарубежной психологии раздается все больше голосов, указывающих на фактическое фиаско, которое потерпели самые отработанные и, казалось бы, проверенные многолетней практикой тестовые системы (в частности, система Бинэ – Термена). Возражения против этих систем состоят главным образом в том, что они не схватывают главного в умственном развитии, не позволяют сколько-нибудь достоверно предсказать успехи детей в школьном обучении и тем более в последующей профессиональной деятельности.