Психологический климат в педагогическом коллективе

Глава 5

«7

таты психологического обследования. Н. В. Жутикова справед­ливо считает, что данная психотерапевтическая работа психолога в лечебном учреждении в конечном итоге сводится к интенсивному, уплотненному во времени педагогическому воздействию, пре-¹ дусматривающему учет индивидуальных особенностей личности. Пока эту помощь получают только те, у кого не утрачена кри­тичность к себе: кто осознает неблагополучие в общении (и знает, куда нужно обратиться).

Те, кто лишен этой критичности, чаще всего становятся людьми, которым всегда трудно с другими и с которыми трудно другим. Осознание неблагополучия приходит к ним только в том случае, когда невротические проявления переходят в психонев­роз. И тогда на лечение уходят уже многие месяцы, а иногда и годы.

Этого можно избежать, если педагоги своевременно обратят внимание на указанные выше невротические проявления у своих учащихся и помогут тем, кто испытывает трудности в общении. Приемы этой помощи доступны каждому педагогу.

Здесь еще раз уместно напомнить о психотерапевтической функции педагога. Именно педагог может помочь ребенку изме­нить способы общения личности, изменить отношение к себе и другим.

В школе сама ситуация постоянного контакта с учащимися несет в себе возможность прививать им необходимые навыки саморегуляции, самообладания, рациональных способов обще­ния. Трудность здесь не в самих приемах, а в том, чтобы учащийся захотел принять эту помощь от педагога. Как говорит В. Н. Мя-сищев, «сила педагога и врача в том, чтобы так овладеть отно­шением воспитанника или больного, чтобы сделать правильную точку зрения точкой зрения руководимого, правильное отноше­ние — его отношением. В перестройке отношений жизненной ситуации исходным моментом является отношение ученика к педагогу или больного к психотерапевту»¹.

В течение ряда лет мы с группой учителей и студентов-дип­ломников пединститута проверяли принципиальную возможность целенаправленного обучения способам общения детей разных возрастных групп в условиях учебных заведений².

В условиях городских и сельских общеобразовательных школ, а также школ-интернатов выявлялись дети, которых характери­зует явное неблагополучие в общении со сверстниками. Оказа­лось, что в каждом из изучаемых классов таких детей встречается от 2 до 10 человек.

Основная причина неконтактности — неправильное отношение к себе и окружающим в силу завышенной или заниженной само-

¹ Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л., 1960, с. 134. В работе принимали участие, будучи студентами-дипломниками пединсти­тута, а затем преподавателями, Беседина Н. И., Губанова Г. Г., Казанская Г. А., Новикова М. Ф., Самойлова Т. Я., Хромова И. В. и др.

оценки (второе встречается не реже, чем первое). Необходимо было обогатить и изменить знания этих детей об окружающих людях и о самих себе.

В качестве основных путей изменения отношений детей с окружающими можно выделить три:

1. Организация гуманистических отношений среди всех членов данного классного коллектива, создание атмосферы эмоциональ­ного сопереживания через систему коллективной деятельности, бесед.

2. Специальная работа, направленная на обеспечение благо­приятной позиции каждого ребенка в системе внутриколлектив-ных отношений.

3. Организация специальных занятий по овладению информа­цией об особенностях человеческого общения и способами общения.

Поскольку о первых двух путях уже говорилось выше, оста­новимся на некоторых формах реализации третьего пути.

В формировании психологической культуры нуждаются и те, кого не волнует проблема общения, более того, в любое общение они входят легко, без всяких затруднений, а психологического одиночества просто не осознают. Но именно они нередко являют­ся причиной эмоционального неблагополучия других.

Вот характеристика, данная одной из студенток Новосибир­ского пединститута представительнице данной категории людей, бывшей однокласснице.

«Л. очень легко сходилась с людьми. Ей ничего не стоило завязать знаком­ство с любым человеком в к:;;;>, магазине, на теплоходе, в любом месте скопления народа.. А если нужно, и просто на улице. И причем, я бы сказада, получалось это у нее довольно естественно, без напряжения и скованности...

Она могла заговорить любого, и горе тому, кого Л. приходила навестить. Избавиться от нее было практически невозможно. Дело осложнялось т-гм; что обычно люди понимают, что пора уходить по тому, как их собеседник все с мень­шим энтузиазмом поддерживает разговор. Л. это ничуть не смущало. Если вы не произносили ни слова и не отвечали на ее реплики, это было даже хорошо, и активная беседа, правда односторонняя, могла длиться бесконечно.

У Л. не было друзей. Дружить с ней было просто невозможно. Л., так тя­нувшаяся к людям, отталкивала их от себя своей назойливой общительностью, она их просто подавляла, доводила до ощущения полной разбитости. Контак­тировать с ней было нестерпимо трудно, дружить просто невозможно».

Здесь налицо полное невладение такими необходимыми спо­собами общения, как умение слушать и видеть собеседника, и очевидно, слабо развитые рефлексивные свойства. А главное — отсутствие осознанной информации об особенностях личности и человеческом общении.

Система бесед в школах, преследующая цель информировать в доступной форме подростков и старшеклассников о психологии человеческого общения, стимулировать самопознание, необходи­ма. «Рассказы о человеке» — так назывался цикл бесед о психо­логической культуре подростков в опыте В. А. Сухомлинского.

На наш взгляд, в настоящее время достаточно литературы, которой может пользоваться педагог для организации подобного цикла бесед, для организации факультатива. Прекрасный мате­риал дает газета «Комсомольская правда» в разделе «Алый парус», приглашая таких авторов, как писательница Н. Доли­нина, психолог М. Дукаревич, комментировать письма школь­ников.

Как показывает опыт, старшеклассники с интересом отно­сятся к факультативным занятиям, посвященным психологии самовоспитания, психологии общения. Темы факультативных занятий можно условно разбить на два раздела.

Раздел I. «Познай самого себя»

1. Мозг и психика.

2. Внимание и внимательность.

3. Восприятие окружающего мира.

4. Мышление и творчество.

5. Память человека.

6. Мир наших чувств.

7. Способности и деятельность.

8. «Учитесь властвовать собой...» и т. д.

. Минимум рекомендательной литературы

Айзенк Г. Проверьте свои способности. М., 1972. Васильев Л. Л. Таинственные явления человеческой психики. М., 1963.

Левитин К- Все, наверное, проще. М., 1975.

Лезер Ф. Тренировка памяти. М., 1979.

Лурия А. Р. Потерянный и возвращенный мир. М., 1971.

Лурия А. Р. Маленькая книжка о большой памяти. М., 1968.

Пекелис В. Твои возможности, человек! М., 1973.

Петровский А. В. Популярные беседы о психологии. М., 1982.

Платонов К. К- Занимательная психология. М., 1964.

Экономов Л. Мир наших чувств. М., 1976.

Яновская М. И. Тайны, догадки, прозрения. М., 1976.

Раздел И. «Человек среди людей»

1. Умеем ли мы общаться? (Зачем человеку общение? От чего зависит содержательность общения? Общение интересное и неинтересное. Общение и уединение. Общительность и замкну­тость. От чего они зависят?)¹

2. Я и другие. (Формы взаимодействия людей. Человек и его самооценка. Восприятие человека человеком.)

¹ Так как темы II цикла так тесно не связаны, как темы I цикла, с программами и учебными пособиями учебных заведений, то их приходится расшифровывать

3. Коллектив и личность. (Всякая ли группа является кол­лективом? Какой школьный класс можно назвать коллективом? Психологический климат коллектива.)

4. Дружба и ее роль в жизни человека. (Дружба и приятель­ство. Дружба в жизни людей. Кого мы называем другом? Каждый ли способен быть другом? И т. д.)

5. Как вести за собой? (Что значит быть организатором? Понятие об активной позиции личности. Личные и деловые вза­имоотношения и пр.) И т. д.

Минимум рекомендательной литературы

Бирман М. Трактат о самом интересном. М., 1970.

Бондаревский В. Б. Беседы о самовоспитании. М., 1978.

Гагарин Ю., Лебедев В. Психология и космос. М., 1968.

Добрович А. Общение: наука и искусство. М., 1978.

Коломинский Я. Л. Человек среди людей. М., 1973.

Коломинский Я. Л. Человек: психология. М., 1980.

Комаров В. Спор с самим собой. М., 1972.

Леей В. Охота за мыслью. М., 1971.

Леей В. Л. Я и Мы. М., 1969.

Лутошкин А. Н. Как вести за собой. М., 1982.

Уманский Л., Лутошкин А. Психология работы комсорга. М., 1972.

Разумеется, это только один из возможных вариантов фа­культатива, который можно назвать «Личность и общение». Выбор тем, их количество, распределение часов на каждую тему должен определять сам руководитель факультатива, сообразуясь с возрастом, уровнем подготовки и индивидуальными особенно­стями слушателей. Формы занятий могут быть разнообразны: лекции, беседы, практические занятия, обсуждение литературы, диспуты, киноуроки и т. д.

Подобные факультативы, циклы бесед стимулируют размыш­ления учащихся о себе и окружающих людях. Но для обучения способам общения мало одной информации об общении, необхо­дима практическая деятельность учащихся.

Нередко в школьной практике обучение способам общения рассматривается учителями как обучение культуре поведения. Однако навыки культуры поведения, безусловно необходимые для построения взаимоотношений, сами по себе еще не могут сущест­венно изменить сложившуюся у ученика информацию о людях и самом себе, не могут значительно повлиять на отношения че­ловека с другими.

Как показывает наш опыт, наиболее результативными яв­ляются специальные занятия, завуалированные в виде игр, за­нятий, кружков, куда приглашаются все желающие и обязательно привлекаются неконтактные дети.

Эти кружки образуются на базе одного или нескольких классов. Кружки лучше всего называть каким-то обобщенным,

нейтральным образом: кружок фантазеров и т. д. Это помогает привлечь малоинициативных, «настороженных», аффективных детей. Кроме того, нейтральное название помогает сделать про­грамму занятий достаточно гибкой, а сами занятия разнооб­разными¹.

Как мы убедились, во всех случаях программа занятий не может быть жесткой. Нужно быть готовым к различным изме­нениям в ходе занятия. Приведем некоторые варианты занятий из опыта кружка юных фантазеров, организованных для школь­ников IV— VII классов (в классах разных школ последователь­ность игр менялась). На каждом занятии организовывалось несколько игр. Вот некоторые формы.

1. Рассказ по кругу. Ведущий начинает рассказывать что-либо, вроде: «Коля и Миша, закадычные друзья, всегда после уроков шли вместе домой. Но однажды Миша не дождался Коли и пошел домой один. А дело было в том...» Дальше продол­жает следующий и т. д. Заканчивает опять ведущий. Устанав­ливается минимум и максимум вклада каждого: минимум — одно предложение (т. е. то, что посильно любому, кто страдает за­труднениями в речевом общении), максимум — полминуты или минута рассказа.

2. Проигрывание известных сказок. Берется какая-либо из общеизвестных сказок: «Кот, петух и лиса», «Крас­ная Шапочка», «Крокодил Гена и Чебурашка» и т. д. Каждому дается определенная роль. Лучше всего, если руководитель раз­решает отклонение в игре героев от известного сюжета. Импро­визация обостряет интерес участников, требует большого внима­ния, тренирует реакцию в диалогической речи.

Проигрывание может идти несколькими путями.

За столом, при помощи бумажных фигур. Дети могут сами готовить, вырезать из бумаги своих персонажей; определить место действия и возможные предметы на столе: «избушка», «деревья» и т. д. Руководитель должен четко определить место обыгрываемого действия и интервал времени.

Проигрывание на куклах. Характерно, что очень стеснитель­ные дети, которые не могут сами играть в сценках из-за своей скованности, неловкости, довольно легко разыгрывают импро­визированные сюжеты на куклах.

Проигрывание ролей сказочных персонажей. Интереснее всего проигрывание сказок проходит в виде конкурса. Руководи­тель разбивает детей на группки. Каждая группка получает за­дание разыграть определенную сказку (все группы работают над разными сказками). В течение 3—5 минут каждая группа должна

¹ «Завуалированность» кружков желательна на первом этапе, когда работа по формированию психологической культуры только начинается. Если она уже ведется в школе и психологическая информация стала привлекательной, нет. необходимости в маскировке специальных занятий по обучению общению.

наметить основной сюжет сказки (традиционный или вымышлен­ный), а затем в течение отведенного времени разыграть ее перед всеми другими участниками занятия. Затем идет коллективное обсуждение: чья группа сыграла всех дружнее, выбрала наибо­лее интересный, разумный сюжет и т. д. В этих обсуждениях руководитель на каждом занятии обязательно должен найти повод похвалить какие-то детали в поведении тех детей, ради которых эти занятия, прежде всего, и должны организовываться.

3. Защита фантастических проектов. Добро­вольцам предлагается придумать (самостоятельно или объеди­нившись) проекты на определенные темы: проект жилого дома под водой; -проект космического, города; проект вездехода, спо­собного двигаться в джунглях; проект марсохода и т. д. Условия защиты проектов следующие: оформление проектов не играет роли (от чертежей на ватмане до рисунков мелом на доске); абсолютная доброжелательность слушателей (защищенным счи­тается любой проект, с которым выступает желающий). Эти условия помогают снимать тревожность у замкнутых, стесни­тельных детей, боязнь показаться смешным. Сам рисунок, схема заставляют сосредоточить внимание их автора на объекте дея­тельности, отвлекая внимание от собственной позы, жестов. За­щита проектов ставит автора в позицию хозяина положения: могу ответить на вопрос, могу не ответить («Неужели это и так не ясно из чертежа?»)', помогает развивать реакцию, тренирует монологическую и диалогическую речь. Конечно, встречаются дети, которые ни разу не отважатся выступить с собственным проектом (прежде всего, из-за низкого уровня интеллектуального развития). Но они, как правило, компенсируют это, активно задавая вопросы тем, кто защищает проекты. Интересно, что эти дети всегда на вопрос руководителя: «Как будем играть на сле­дующем занятии?» — обязательно предлагают защиту фантасти­ческих проектов, хотя сами никаких проектов для защиты не готовят. Очевидно, сама возможность общаться «на равных» с теми, кто занимает более высокий статус в классе, обеспечивает этим детям эмоциональное благополучие.

Все перечисленные игровые формы способствуют формирова­нию способов общения: они знакомят детей со стратегией об­щения (проигрывание импровизированных сценок-сказок), сти­мулируют развитие коммуникативных и рефлексивных свойств личности.

Все описанные специальные занятия относятся к косвенным методам. Дети не подозревают, что их учат способам общения.

По отношению к старшим школьникам можно использовать сочетание прямого и косвенного методов обучения общению.

¹ Один из четвероклассников на вопрос: «Из какого материала сделан этот вездеход?» — ответил: «Этот материал еще засекречен».

Особенности подобной работы с учащимися старшего школьного возраста изучала преподавательница педучилища г. Новосибир­ска М. С. Памышева¹. Работая классным руководителем,' М. С. Памышева проводила систематическую, целенаправленную работу по формированию способов общения.

Мы остановимся только на двух формах этой работы: бесе­дах и кружковой работе.

Характерно, что педагог с самого начала предприняла путь. прямого обучения способам общения. Сразу стала объяснять необходимость знаний и навыков построения правильных взаи­моотношений, обучать учащихся элементам аутотренинга и т. д. Путь прямого обучения вызвал негативное отношение целого ряда учениц и нейтральное отношение большинства. Заинтере­сованность проявили лишь те, у кого было полное благополучие в сфере взаимоотношений и высокий статус в коллективе.

Тогда преподавательница изменила подход. Она организует серию бесед из цикла «Человек среди людей» по материалам газет и журналов. Выбор тематики мотивируется профессиональ­ной направленностью учебного заведения (будущим педагогам необходимо хорошо знать особенности человеческих отношений). •

Беседы проводились систематически: два раза в месяц. Наи­более удачными, вызвавшими интерес и активное отношение уче- ' ниц были обсуждения материалов из газеты «Комсомольская правда», статьи В. Леви «Представьте себя Гулливером», обзор писем «Какой ты на самом деле» и др.

К беседам проявили высокий интерес не только те, у кого" было хорошее положение в коллективе, но и прежде всего те, у кого было явное неблагополучие во взаимоотношениях, низкий статус в коллективе. Это и было критерием правильности избран-, нрго педагогом пути, так как главная цель бесед — стимулиро­вание потребности в познании себя и других.

Примерно через полгода после организации бесед М. С. Па­мышева организует в классе кружок. Он не имеет специального названия, условно его можно определить как литературный. На кружке обсуждаются преимущественно произведения, показываю­щие героев 15—17-летнего возраста (т. е. наиболее близких и понятных данной аудитории). Это произведения В. Розова, А. Алексина, Ю. Яковлева и др.

Занятия проходили в различных формах. Для выявления интонационных особенностей отрывков использовалось чтение пьесы по ролям. На следующем занятии каждый участник давал от имени своего героя характеристику другим персонажам про­изведения; на третьем занятии каждый проводил от имени своего героя самоанализ его (героя) действий и поступков.

Разбирая взаимоотношения своих сверстников в конкретных ситуациях, описанных автором, ученицы постепенно начинают

¹ Памышева М. С. работала под нашим руководством над темой «Форми­рование нравственной позиции личности в старшем школьном возрасте».

_по-иному видеть ценность общения и роль партнеров по общению. Эта работа активно стимулировала размышления девушек: а как я выгляжу с точки зрения других? Могу ли я помочь своим ду­шевным вниманием другим людям?

Интересный опыт целенаправленного обучения общению в сельском педучилище организовала наша выпускница И. В. Хро­мова. Проводя занятия по педагогике и психологии, она обратила внимание на невысокий уровень речевого общения учащихся в группе, где она была классным руководителем. Для многих де­вушек были характерны речевая заторможенность, долгий ла­тентный период высказывания, стилевые погрешности речи (кос­ноязычие, наличие слов-сорняков и т. д.), невладение диалоги­ческой речью (неумение слушать, аргументировать). Первой ее задачей явилась организация благожелательной атмосферы в классе, так как заторможенность (в том числе и речевую) сни­мает прежде всего чувство эмоционального благополучия. Это потребовало большой специальной работы, где использовались следующие приемы учебной деятельности¹:

1. Внесение в урок элементов неформального общения. При этом практиковались дидактические игры, в которых роль органи­затора общения выполнял не преподаватель, а один из учащихся.

2. Акцентирование внимания на положительных моментах от­вета. Учащиеся специально обучались, как объективно оцени­вать ответы товарищей, при этом прежде всего учились выделять все наиболее удачное, не пропуская даже мелочей. Большое внимание уделялось формулировке замечаний и доброжелатель­ным советам, как эти недостатки снять. Нередко отдельным уча­щимся (тем, которые относились к группам с высокой степенью заторможенности и заниженной самооценки) замечания и не­достатки высказывались не на уроке, а только в индивидуаль­ном порядке.

3. Стремление учителя снять «гипноз отметки». За неверный ответ педагог не спешил ставить «2», а порой и «3», давая уча­щемуся возможность ответить по данной теме позднее. Причем сроки повторного ответа были максимально отдалены. Учащиеся знали, что, если до конца семестра они не ответят все темы, за семестр ставится «3». Это должно было освободить учащихся от дополнительного напряжения, которое вызывается страхом перед плохой отметкой.

В организации внеклассной деятельности решающую роль сыграла организация кружка. Условно он был назван кружком по обучению самопознанию. Его создание аргументировалось необходимостью соответствующей профессиональной подготовки.

В работе кружка преследовалась прямая цель обучения об­щению. Для этого выполнялись упражнения на умение рассла-

¹ См.: Хромова И. В. Активизация речевой деятельности как путь развития потребности в общении учащихся.— В кн.: Формирование потребности личности в общении. Новосибирск, 1981.

биться, «перенос внимания», «вхождение в роль», использовались драматизация басен и сказок, упражнения на координацию речи и движения, взятые из учебников сценического искусства для театральных учебных заведений.

И. В. Хромова использовала разнообразные игровые формы на занятиях кружка. Вот некоторые из них.

1. Все участники кружка распределяются по парам. Каждая пара получает задание подготовить инсценировку басни «Ворона и Лисица». Один учащийся — «режиссер», другой — «актер» в роли Лисицы. Преподаватель наблюдает, какими приемами поль­зуются «режиссеры», объясняя и показывая «актерам» трактовку образа Лисицы и особенности «вхождения в образ». Затем все вместе комментируют работу каждой пары, обращая внимание на логику аргументов «режиссеров», особенности речевого и паралингвистического воздействия.

2. Выделяется группа из шести человек, остальные—«зри­тели». «Актерам» предлагается сымпровизировать сказку по мотивам «Репки». Руководитель кружка после распределения ролей дает такую инструкцию: «Представьте себе, что однажды зимним вечером все участники события (дедка, бабка, внучка и т. д.) собрались за столом и предались воспоминаниям о том замечательном дне, когда тянули чудо-репку в огороде». Каждый должен был «вспоминать» в соответствующем образе. Затем «зрители» и «актеры» обсуждают проигранное. Акцент прежде всего делается на удачах.

3. Каждый участник кружка получает репродукцию портрета ■ русского или зарубежного художника. Он должен «оживить» портрет, т. е. принять позу, выражение лица и сказать несколько реплик, соответствующих мимике и позе изображенного. На портрете может быть человек любого возраста и пола.

К концу учебного года уже можно было уверенно гозорить о первых результатах: снизилось число речевых погрешностей на уроках, заметно повысилась речевая активность девушек, стрем­ление обсудить фильмы, литературные произведения. А главное (что подтверждают сочинения девушек и анкеты, проведенные в данном классе) — возросли интерес и внимательное отношение друг к другу. Все это, разумеется, самым положительным образом отразилось на общей атмосфере коллектива.

Конечно, организация специальных занятий по обучению об­щению не может быть отделена от управления всей жизнью класса: создания системы общественно значимой деятельности, самоуправления. Только комплекс всех педагогических средств может обеспечить ПК в коллективе, стимулирующий полноцен­ное развитие личности.

Влияние настроения учителя на работоспособность учащих­ся. — Организация нормального рабочего состояния учителя (опыт в г. Львове). — Изучение особенностей ПК в учительском коллективе (опыт в г. Киеве). — Обучение будущих педагогов психогигиене общения (опыт в г. Новосибирске)

Еще в годы становления советской педагогики А. С. Макарен­ко писал: «Должен быть коллектив воспитателей, и там, где вос­питатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса»¹.

Проблема формирования коллектива воспитателей могла быть поставлена только советской педагогикой. Недаром реальным образцом для создания модели педагогического коллектива Ан­тон Семенович представил коллектив чекистов, в котором увидел много положительных особенностей: всепроникающую бодрость, немногословие, отвращение к штампам, неспособность разва­ливаться на диване или укладывать живот на стол, наконец, ве­селую и безграничную работоспособность, без жертвенной мины или ханжества, без намека на отвратительную повадку «святой жертвы». «И наконец, я увидел и ощутил осязанием,— пишет он,— то драгоценное вещество, которое не могу назвать иначе, как социальным клеем: это чувство общественной дисциплины, уменье в каждый момент работы видеть всех членов коллектива, это постоянное знание о больших всеобщих целях, знание, которое все же никогда не принимает характер доктринерства и болтли­вого, пустого вяканья»².

ПК коллектива педагогов прежде всего проявляется в наст­роении его членов и, как уже показано выше, определяет их работоспособность, психическое и физическое самочувствие. Но, в свою очередь, и само настроение учителей, их психическое и фи­зическое самочувствие формируют эмоциональный настрой и ра-

¹ Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания.— Соч. М.,
1958, т. V, с. 179.

² Макаренко А. С. Педагогическая поэма.— Соч. М., 1957, т. I, с. 622.

ботоспособность учеников. Вспомним нередкие случаи, когда раз­драженная учительница, входя в класс, своим ледяным молчанием, и суровым видом («добиваюсь тишины») создает атмосферу напряженности и взвинченности.

Настроение учителя на уроке, его самочувствие — предмет специального исследования общественной лаборатории в школе № 50 г. Львова, которая изучает психологию труда учителя. Руководит лабораторией кандидат педагогических наук, педагог этой школы Ю. Л. Львова¹.

На основании анкетных данных был подтвержден факт прямой зависимости настроения школьников от настроения учителя. Когда учитель в хорошем, оптимистическом настроении, ученики пишут: «Чувствуешь себя свободно», «Легко переносишь свои неудачи, веришь в их исправление», «Когда учитель добр, спра­ведлив, внимателен, и неинтересный материал не кажется скучным».

Когда учитель в плохом настроении, ребята пишут: «Все ва^ лится из рук», «Забываешь, что знал, не можешь сосредоточить­ся на основном материале», «Испытываю чувство страха, замора­живает мозг от него», «Боюсь отвечать, хотя и знаю урок».:

Исследование лаборатории Ю. Л. Львовой позволило вы­
явить, что нормальное рабочее состояние учителя является не-'
обходимым условием хорошего ПК и в педагогическом и в учени­
ческом коллективах. ";

В этом состоянии, пишет Ю. Л. Львова, «самое трудное стано-. вится легким; вопросы к классу, хоть и продуманы заранее, зву­чат такой заинтересованностью, словно возникли только что, каждое слово твоего объяснения насыщено убедительной силой и точностью, переходы от одного этапа к другому изящны, в теле, какая-то невесомость. Ощущение текущих 45 минут поразитель­но четкое. Ты крайне напряжен, но напряжения не видно, да ты и сам его не чувствуешь. И ты самозабвенно любишь и то, что де­лаешь на уроке, и тех, для кого и с кем вместе даешь урок... Ты совершенно счастлив!». Следствием нормального рабочего само­чувствия на уроке является чувство единства с теми, кому даешь урок.

Ю. Л. Львова подчеркивает, что подготовка учителя к уроку является не просто условием хорошего самочувствия на уроке, а его первоосновой. Учитель наслаждается на уроке, пока духовно растет, работает над собой. Как только он прекращает самосо­вершенствоваться, все вызванные им на уроке чувства будут лишь имитацией рабочего самочувствия, но чтобы все продуманное и подготовленное до урока осуществилось с максимальной эффективностью, необходимы определенные условия.

См.: Львова Ю. Л. О некоторых вопросах психологии труда учителя.— В кн.: О некоторых вопросах нравственного воспитания детей и подростков/ Под ред. Л. В. Благонадежиной. М., 1970; Она же. Творческая лаборатория учи­теля. М., 1980.

К числу условий,, зависящих от самого учителя, Ю. Л. Льво­ва относит психологическую установку и эмоциональный настрой.

Психологическая установка создается тем, что учитель мыс­ленно представляет себе класс, уточняет задачу и сверхзадачу урока, повторяет логику действий на уроке, намечает детей, ра­боту которых будет контролировать на данном уроке. Чаще всего психологической установке содействует просмотр конспекта или проверка своей подготовленности. Может статься, что на уроке что-то не получится, но психологическая установка уже дала начало такому рабочему самочувствию, при котором легко осу­ществить перегруппировку элементов урока, не теряя логической связи между ними.

Эмоциональный настрой — это активизация чувств, обуслов­ленных содержанием учебного материала данного урока. Мас­совое обследование, проведенное лабораторией, показало, что эмоциональный настрой нужен всем учителям-предметникам: и химику, и физику, и математику, а не только словеснику и исто­рику. Для эмоционального настроя необходимо «окунуться» в материал урока, войти в мир тех научных категорий или художе­ственных образов, с которыми предстоит работать на уроке, представить их в сознании как бы наглядно. Если учитель не успеет перед уроком вызвать у себя эмоциональный настрой, соответствующий теме, то привычные хорошие и правильные слоза не захватят учащихся, не вызовут ответных чувств, урок станет формальной передачей информации.

Однако на создание рабочего самочувствия влияют и условия, не зависящие от учителя. Здесь уместна аналогия между трудом учителя и актера. Бережное отношение к самочувствию актера перед спектаклем стало общепринятым законом: в тот момент, когда актер «священнодействует» с гримом, костюмом, готовясь к выходу на сцену, «вход посторонним за кулисы запре­щен». К учителю же перед уроком может обратиться кто угодно и с каким угодно поручением, вопросом, распоряжением, хотя через минуту учителю надо входить в класс.

Роль учителя нисколько не легче, чем роль актера. Более того, учитель — и сценарист, и режиссер, и декоратор, и главное действующее лицо своего урока. Бывают такие сложные уроки и такие индивидуальные особенности учителя, справедливо от­мечает Ю. Л. Львова, когда перед уроком требуется не мнимая, а настоящая изоляция.

Бережное отношение к самочувствию учителя на уроке воз­можно в условиях творческой атмосферы в школе, благоприятных взаимоотношений в педагогическом коллективе. В таких школах руководство обращает специальное внимание на «организацию настроения» педагогов. Например, те, кто посещал школу В. А. Су-хомлинского, рассказывают о своеобразной учительской этой школы. Там салфетки, скатерти, цветы, книги, мягкая мебель. В учительской уютно, нет ничего казенного. Более того, учителя

придерживаются правила не говорить о болезнях друг друга. Это очень мудрое правило, так как сам предмет разговора через внушение непременно ухудшит если не самочувствие, то общее настроение. Все эти «детали» — свидетельство заботы руковод­ства о самочувствии учителя, а следовательно, и о качестве его работы с детьми.

В конечном итоге настроение учителей определяется всегда особенностями руководства данной школой. Возможности руководителей школы в управлении эмоциональной атмосферой учительского коллектива очень велики — к такому выводу при­ходит в результате многолетнего исследования Р. X. Шакуров¹.

Одной из главных социально-психологических функций ди­ректора является сплочение учительского коллектива. Сплочен­ность коллектива способствует повышению его воспитательных возможностей, сокращению текучести кадров и т. д. Сплоченный коллектив — коллектив устойчивый, способный противостоять; действию внутренних и внешних сил, направленных на ослабле­ние или разрушение связей между его членами.

Согласно анкетам умение воздействовать на личность через-коллектив — «сердцевина» стиля работы директора, и состав­ляют ее коммуникативные качества: терпимость к критике «снизу», ■ умение советоваться с людьми и пр.

Если руководитель страдает отсутствием или недостатком; коммуникативности, в этом случае он стремится добиться «актив- •, ности» подчиненных административными методами. Главное. оружие такого руководителя — требовательность, угрозы, нака­зания, опора на чувство страха.

Р. X. Шакуров показывает, что далеко не все авторитарные руководители отличаются грубостью и импульсивностью. Среди них встречаются люди спокойного нрава,¹ большой выдержки. Но их роднит холодность, властность, стремление сосредоточить' в своих руках все рычаги управления. Очевидно, администра­тивное давление — неизбежное следствие недостатка доброже­лательности и взаимного уважения между руководителем и кол­лективом. В услових психологической разобщенности руководи­тель вынужден искать все более крутые меры воздействия на «непослушных», тем самым ориентируя членов коллектива на роли простых исполнителей, что в свою очередь делает их безраз­личными к школьной жизни, превращает в пассивных уроко-дателей.

Разумеется, современный «авторитарист» не замыкается в своем кабинете. Он регулярно проводит педагогические советы и совещания, призывает учителей к активному участию в обсуж-

¹ См.: Шакуров Р. X. «Табель успеваемости» директора, школы,— Лит. газ., 1972. 2 февраля; О н ж е. Директор школы и педагогический коллектив. Киев, 1975; Он же. Директор школы и микроклимат учительского коллектива. М., 1979; Он же. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим кол­лективом. М., 1982.

_деНии поставленных вопросов. Но члены коллектива предпочи­тают скрывать от него свои мысли. Р. X. Шакуров подчеркивает, что среднее число выступающих на одном педагогическом совете _в «авторитарных» школах может быть даже выше, чем в «колле­гиальных». Но подавляющее большинство этих выступлений (80—90%) относится к категории «запрограммированных», за­ранее подготовленных администрацией.

Оказалось, что коллективы школ с коллективистическим сти­лем руководства (I группа школ) превосходят коллективы школ с авторитарным стилем руководства (II группа школ) по всем показателям удовлетворенности, за исключением удовлетворен­ности учебно-материальной базой. Наибольшие различия оказа­лись в удовлетворенности настроением в коллективе, совместным отдыхом, отношением учащихся к учению, теплотой взаимоот­ношений в коллективе, расходом времени на собрания и совеща­ния, а также педагогической профессией. Самое главное состоит в том, что различия между этими группами по удовлетворенности взаимоотношениями с дирекцией оказались заметно меньше. Это позволяет сделать вывод, что руководители школ влияют на настроение и сплоченность коллектива не столько в процессе личных контактов с учителями, сколько косв-енно, путем ре­гулирования взаимоотношений в коллективе, его психологиче­ского климата в целом.

Основное различие между группами школ заключается в том, что в условиях ярко выраженного коллективистического стиля руководства проявляется больше теплоты во взаимоотношениях с товарищами по работе. Людей здесь объединяет настоящая дружба, в то время как в школах II группы нередко отношения между учителями имеют нейтральную тональность: педагоги не ссорятся, но и не дружат по-настоящему. В беседах учителя жалуются не столько на конфликты, сколько на недостаток теп­лоты, дружбы, искренности в отношениях.

Итак, эмоциональное благополучие учителя в коллективе во многом определяется стилем руководства данным коллективом со стороны администрации.

ПК коллектива также зависит от отсутствия или наличия в нем творческой атмосферы. Творческая атмосфера, как показы­вает исследование Р. X. Шакурова, тоже определяется стилем руководства. Творческий рост учителя может отвечать требова­ниям сегодняшнего дня лишь при условии, если в его основе лежит поиск наиболее эффективных методов работы, вытекающий из стремления личности к самосовершенствованию. Но руководителям школ становится все труднее следить за по­следними новинками педагогической науки и практики, тем более по разным предметам. Поэтому, видимо, главная функция руко-^водителей школы должна заключаться не только в научно-мето-Дическом просвещении учителей (хотя эта функция не теряет ^своей актуальности), а в" создании в коллективе такой а т м о-

сфер ы, которая побуждает каждого работника неустанно повышать свой теоретический уровень и педагогическое ма­стерство.

Директора школ с коллективистическим типом руководства, отвечая ка вопрос: «Какие качества, знания и умения больше всего помогают вам стимулировать творческий рост учителя?», на первое место ставили свое умение заметить и поддержать успех работы учителя, популяризировать в коллективе его достижения. Руководители школ с преобладанием авторитарного стиля руководства называли это качество первым в 11 раз ре­же, а на первое место поставили умение оказать методическую помощь учителю, контролировать его работу и настойчиво тре­бовать.

Налицо два принципиально различных подхода к де­лу. В первом случае учитель рассматривается как активная твор­ческая личность. Задача руководителя в этом случае — помочь развитию личности учителя путем поощрения и стимулирования ее созидательной энергии. Во втором случае учитель рассматри­вается как пассивный объект, деятельность которого прямо за­висит от методических советов директора, его требовательности и контроля.

Недаром степень удовлетворенности учителей школ I группы своей работой превосходит по всем показателям удовлетворен­ность педагогов школ II группы. В школах I группы предметом коллективных обсуждений на педсоветах чаще всего являются вопросы повышения мастерства учителей, в школах II группы проценты успеваемости и посещаемости, отчеты о проведении мероприятий, оформление документации, иначе говоря, здесь внимание общественного мнения приковывается прежде всего к формальным показателям работы, что подверглось спра­ведливой критике на XXVI съезде КПСС¹. В школах I группы общественное мнение отмечает положительные стороны в деятель­ности учителя в 3 раза чаще, а ошибки и недостатки — в 2,5 раза реже, чем в школах II группы. Учителя школ II группы в анкетах часто высказывают жалобы на бесконечные заседания и сове­щания, отнимающие дорогое время учителя и препятствующие работе над собой.

В. А. Сухомлинский, который всегда ставил проблему духов­ной жизни педагогического коллектива на первое место, писал: «Многолетний опыт руководства школой убеждает в том, что учителя надо избавлять и оберегать от всевозможной писанины...

Наш педагогический коллектив сделал правилом: учитель в неделю может быть занят после уроков не больше двух дней (методическая работа, педагогический совет, внеклассная рабо­та). Как можно больше времени для самостоятельного чтения,

¹ См.: Материалы XXV! съезда КПСС. М., Г981, с. 60. 82

яля духовного общения с важнейшим источником культуры — книгой. Это основа духовной жизни коллектива»¹.

В школе В. А. Сухомлинекого были созданы прекрасная биб­лиотека и фонотека. «Интерес к книге, атмосфера любви и уваже­ния к книге не рождаются стихийно или же в результате руко­водящих указаний. Административным путем здесь ничего не добьешься»²,— писал педагог. Сначала в учительской появился стенд с книгами ло социальным, культурным, педагогическим, нравственным проблемам. Затем учителя стали собираться для обсуждения некоторых наиболее интересных книг, приглашались и ученики старших классов. Приходил, кто хотел.

Вся атмосфера Павлышской школы была проникнута духом творчества. В. А. Сухомлинский справедливо считал, что педа­гогический труд невозможен без элементов исследования. Открыть перед учителем возможности исследования в процессе обычного повседневного труда он определял в качестве одной из задач директора школы. Приобщение учителя к исследованию он советовал начинать с показа методики* наблюдения, изуче­ния, анализа фактов. Тон в создании творческот! атмосферы шкоды должны задавать мастера педагогического труда, обла­дающие большим Опытом обучения и воспитания.

«Обмен духовными ценностями, о которых я уже говорил, возможен лишь тогда, когда люди, умудренные годами педаго­гического труда, не почетные «свадебные генералы», не дряхлые старики, которых из уважения к их сединам избирают в президиум и которым торжественно подносят цветы, а деятельные, полные энергии творцы новых духовных ценностей»³.

И еще: «Методы и формы руководства, сложившиеся в до­революционной школе, когда директор был по существу инспек­тором над учителями, чиновником-администратором, в обязан­ности которого входило следить, правильно ли излагает педа­гог программу, не сказал ли он чего лишнего или ошибоч­ного, в наши дни стали анахронизмом.

Сущность руководетва современной игколой состоит в том, чтобы в труднеятяем деле восттятатеня ив глвзах учителей созда­вался, зрел и утверждался лучший опыт, воплощающий в себе передовые педагогические идеи. И тот, кто является творцом этого опыта, чей труд становится образцом для других воспи­тателей,— тот должен быть директором школы. Без такого ди­ректора — лучшего воспитателя — нельзя себе представить в наши дни школу»⁴. Именно таким директором был сам Василий Александрович Сухомлинский. Поэтому в его школе атмосфера непрерывного духовного роста 'пронизывала и педагогический ^и детский коллективы.

Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы. М., 1973, с. 67.

Там же.

Там же, с. 77.

Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1972, с. 8.

Но один человек, даже если он очень талантлив, будет огра­ничен в своей работе по совершенствованию учебно-воспита­тельного процесса без поддержки большинства педагогов. Толь­ко коллектив обеспечивает рост и формирование мастерства педагогов. Эту мысль постоянно подчеркивал А. С. Макаренко: «Единство педагогического коллектива — совершенно опреде­ляющая вещь, и самый молодой, самый неопытный педагог в едином, спаянном коллективе, возглавляемом хорошим масте­ром-руководителем, больше сделает, чем какой угодно опытный и талантливый педагог, который идет вразрез с педагогическим коллективом. Нет ничего опаснее индивидуализма и склоки в педагогическом коллективе, нет ничего отвратительнее, нет ни­чего вреднее»¹.

Формирование коллектива взрослых имеет свои трудности. Прежде всего члены коллектива — это люди с уже сложившей­ся системой ценностей и норм, установок и стереотипов, оценок и самооценок, к сожалению, не всегда адекватных возможностям-личности.

В детском коллективе ПК во многом определятся линией поведения педагога, т. е. того, кто стоит над коллективом. Во взрослом коллективе ПК определяет линия поведения рукойод-ства и усилия всех членов коллектива. А все они, в том числе и руководитель, работают внутри коллектива. Поэтому реф­лексивные качества педагогов (т. е. способность увидеть «со сто­роны» ситуацию и себя в ней) здесь играют особо важную роль. В предыдущих главах показано, что наличие эмоционально­го благополучия — одно из условий хорошего ПК в коллективе. Каждый человек в любом возрасте нуждается в сочувствии, признании, взаимопонимании. Все осознают необходимость эмо­ционального благополучия для себя, но не все связывают это с общим психологическим климатом всего коллектива, не всегда понимают необходимость эмоционального благополучия для всех. Здесь могут быть разные варианты внутренних устано­вок: «Хочу эмоционального благополучия, не взирая на других...» или: «Эмоциональное благополучие любой ценой, хотя бы и за счет других...».

В общении, как и в других сферах жизни, выделяются «по­требители», ориентированные на себя, и «организаторы клима­та», ориентированные на других, те, кто является эмоциональным-центром, «катализатором» общения. За благоприятный климат надо бороться — бороться с пустой болтовней, ханжеством, рав­нодушием. Здесь необходимы мужество, мудрость, терпение, так как «борясь с равнодушием, никогда не останешься в безопас­ности. Стоит задеть равнодушного, и он превращается в взбе­сившегося буйвола»², по меткому выражению Ф. Вигдоровой.

' Макаренко А. С. /Лои педагогические воззрения.— Соч. М., 1958, т. V, с. 292. ² Вигдорова Ф. Дорога в жизнь. Это мой дом. Черниговка. М., 1966, с. 727 '

Но, кроме явных противников, к которым- относятся равно­душные, бороться приходится и с теми, кто активно и убеди­тельно выступает за благоприятный климат, но ничего не дела­ет для коллектива. Дело в том, что в оценке активности челове­ка нередко происходит подмена понятий. Немало людей, прояв­ляющих только речевую активность, а не деловую. Более того, нередко в педагогической сфере происходит «разделение труда»: одни педагоги хорошо работают, а другие прекрасно рассказыва­ют о том, как они хорошо работают. Такие педагоги, как пра­вило, не склонны высоко оценивать результаты других.

Подобные стереотипы оценок себя и других мешают органи­зации доброжелательных взаимоотношений в коллективе.

Профилактику возникновения вредных стереотипов не­обходимо проводить еще в вузе. Будущий педагог еще на вузовской скамье должен быть психологически подготовлен к тому, что учительская профессия — это не только знания по предмету, но и умение строить взаимоотношения с детьми и коллегами. Здесь важны и осознание своей позиции в общении, и наличие элемен­тарных умений саморегуляции поведения.

Некоторая работа в этом направлении начата в Новосибир­ском педагогическом институте¹. Среди студентов старших кур­сов была проведена анкета, которая заключала в себе единствен­ный вопрос: «Какие позиции в общении являются наиболее при­влекательными с Вашей точки зрения?» Анкета была проведена среди студентов, прослушавших курс общей и возрастной пси­хологии.

В результате опроса 400 человек самыми популярными пози­циями оказались следующие:

позицию «интеллектуала» (эрудит, знающий человек, любит по­лучать новую информацию, способен выдавать интересные идеи) назвали 226 человек;

позицию «душевного человека» (добрый, отзывчивый, в труд­ных жизненных ситуациях на него всегда можно положиться, честен и порядочен) —226 человек;

позицию «оптимиста» (человек с юмором, жизнелюб, не уны­вает сам и не даст унывать другим, умеет подбодрить, разрядить напряженную обстановку) —194 человека;

позицию «организатора» (владеет приемами организатора, умеет подать инициативу, поднять на какое-либо дело, повести за собой)—109 человек;

позицию «делового человека» (прекрасно знает свое дело, не тратит времени на ненужные разговоры, не вмешивается не в свое дело, говорит лишь по существу, ценит время окружаю­щих) — 101 человек.

¹ См.: Аникеева Н. П. Общительность и контактность как характеристики потребности личности в общении; Аникеева Н. П., Жутикова Н. В. Роль факульта­тива по психогигиене общения в формировании потребности в общении.— В кн.: Формирование духовных потребностей учащейся молодежи. Новосибирск, 1979.

Затем мы определяли отношения к одним и тем же позициям в зависимости от собственной позиции отвечающего.

201 студенту мы предлагали последовательно (по мере выпол­нения) три задания.

Задание I. Ранжировать пять вышеперечисленных пози­ций с точки зрения их наибольшей привлекательности среди окружающих.

Задание 2. Ранжировать эти же позиции с точки зрения их привлекательности для себя (т. е. какие из этих позиций хотел бы занимать сам в первую очередь, вторую... и т. д.).

Задание 3. Ранжировать эти позиции с точки зрения их приемлемости для своих будущих учеников (т. е. на каких по­зициях хотели бы видеть своих учеников).

Иначе говоря, третье задание ставит самих отвечающих в позицию педагогов.

Были получены следующие данные.

L Ранжирование по степени привлекательности данных пози­ций среди других.

Позиция Место

«душевный человек» 1,5

«оптимист» 2,1

«интеллектуал» 2,4

«организатор» 3,5

«деловой человек» 3,7

2. Ранжирование по степени привлекательности для себя.

Позиция Место

«интеллектуал» 1,9

«оптимист» 2,3

«душевный человек» 2,4

«организатор» 3,3

«деловой человек» 3,4

3. Ранжирование по степени привлекательности учениче­
ских р о л е й с позиции педагога.

Позиция	м	е с т о
«интеллектуал»		1,7
«деловой человек».		2,7
«душевный человек.»		2.8
«организатор»		3,1
«оптимист»

В качестве наиболее желаемой позиции среди других выс­тупает позиция душевного, справедливого, надежного во взаимо­отношениях человека. Однако данная позиция привлекательна

лишь в других, ее требуют в первую очередь от окружающих. Для себя же студенты предпочитают роли интеллектуалов. Беседы со студентами выявили, что с их точки зрения в роли интеллектуала легче самоутвердиться среди окружающих.

В индивидуальных беседах, объясняя такое положение, юно­ши и девушки признавались: «Утверждать себя в позиции справедливого, душевного человека очень трудно и долго. Пока­зать эрудицию, смекалку значительно быстрее», «В нашей группе позицию душевного человека нескоро оценят, а знающего челове­ка принимают сразу».

Таким образом, наблюдается некоторое противоречие между требованиями к позициям других и выбором собственной позиции. Надо полагать, что это противоречие свойственно не только юношескому возрасту.

Стремление самоутвердить себя в позиции интеллектуала, эру­дита есть, несомненно, следствие школьной тен­денции.

Эту тенденцию точно уловил писатель Даниил Гранин. Ком­ментируя письма старшеклассников, он пишет: «Наука представ­ляется скорее полем деятельности, на котором можно блеснуть...

Быть хорошим человеком — это, может быть, и есть самая главная способность, самый прекрасный дар, самый необходимый талант. Мы слишком, мне кажется, высоко ценим порою учени­ческие, что ли, способности. «Лучший физик класса», «лучший математик». Их отмечают, ими гордятся, и при этом как-то отодвигаются в тень нравственные характеристики.

Завидуют умению быстро решать задачи, но редко кто зави­дует умению дружить, любить, таланту смелости, принципиаль­ности, таланту доброты, естественности, скромности»¹.

И происхождение этой тенденции становится понятным, когда мы обратимся к данным третьего задания. От учеников прежде всего ожидаются интеллектуальные и деловые качества, ду­шевные отодвигаются на следующий план.

Характерно и следующее. При выборе позиций для себя и для окружающих преобладает ориентация на неформальное общение (позиции душевного человека, оптимиста — неформаль­ные позиции), однако учащиеся воспринимаются прежде всего в свете формального общения.

Когда мы провели ранжирование данных позиций среди учи­телей — слушателей курсов института усовершенствования, то получили аналогичные данные. Учителя предпочитали общаться с душевными и оптимистическими людьми, а среди учеников по­зицию оптимистов ставили на последнее место {«Их юмора нам и так хватает»,— бросила реплику одна учительница при об­суждении результатов ранжирования позиций).

¹ Гранин Д. Задача 'на всю жизнь.— Ко.чс. правда, 1971, G июля.

Мы считаем информацию о наличии данных противоречий не­обходимой учителю, так как осознание стереотипов — первый шаг к их преодолению.

Для грамотной организации детского общения, для овладе­ния регуляцией своего поведения в коллективе взрослых необ­ходим хотя бы минимум специальной информации.

С этой целью в Новосибирском педагогическом институте был организован 20-часовой пробный курс факультатива по пси­хогигиене общения. Занятия проводила психолог областного психодиспансера Н. В. Жутикова. Автор протоколировала занятия, которые затем обсуждались с их руководителем. План факультатива представлял собой следующее.

Психогигиена общения

1. Предмет и задачи психогигиены. Саморегуляция как са­моуправление. Психогигиена и этика—1 час.

2. Невротические проявления личности (неправильное отно­шение к себе и окружающим, снижение и искажение актив­ности процессуальной и личностной, быстрая астенизация, не­устойчивость внимания, «гипертрофия» самооценки и выражения отношений в различных видах психической деятельности) —1 час.

3. Фрустрация, конфликт, стресс как психогенные факторы. Индукция возбуждения. Роль информации и мыслительного ана­лиза в снижении психогенной роли этих факторов. Самообла­дание —2 часа.

4. Самоорганизация в повседневной деятельности. Равномер­ное распределение умственной и физической нагрузки. Роль ритма. Развитие активности восприятия информации и фильтрации из­быточной информации. Синхронность и синтонность как факторы, регулирующие отношение к себе и к окружающим — 4 часа.

5. Зависимость психических состояний от их внешних вы­ражений. Использование этой зависимости для регуляции эмо­циональных состояний — 6 часов.

6. Речемыслительная деятельность, ее роль в развитии лич­ности, в формировании отношений и регуляции психических со­стояний — 6 часов.

При выборе форм пробных занятий были приняты во внимание следующие соображения. Студенты пединститута к шестому се­местру уже прослушали курс педагогики и общей психологии, что дало возможность сократить лекционную часть, высвобождая время для других форм занятий, которые мы назвали практиче­скими. Сам предмет психогигиены общения требует именно прак-

' Мы надеемся, что данная информация полезна не только будущим учите­лям, но и тем, кто уже работает педагогом и интересуется проблемой само­регуляции поведения. Изложенные ниже приемы каждый может использовать как по отношению к себе, так и рекомендовать коллегам.

тического решения основной задачи — сделать результативным и безвредным для нервно-психического здоровья процесс речевого общения. Здесь нельзя ограничиться наглядной демонстрацией даже самых ярких примеров, иллюстрирующих готовые положе­ния: «так делать нельзя», «делай так». Нужно, чтобы у слушателя возникла потребность научиться «делать так». Для этого понадобилось несколько ступеней подведения к собственной практике, которая дала бы студентам действенный ключ к овла­дению ситуацией, к рациональному разрешению трудностей, дала бы почувствовать радость их преодоления.

Были использованы следующие формы занятий:

1. Лекция (короткой лекцией начинаются 1, 2, 3 и 4-я темы курса).

2. Беседа-диалог. Лекция незаметно переходит в непринуж­денную беседу, в ходе которой студенты, отвечая на вопросы преподавателя, используют знания общей психологии, педагогики, медицины, а также собственные наблюдения, свой жизненный опыт.

3. Устный анализ студентами предложенной ситуации и по­иски рационального ее решения (нерегламентированные высказы­вания с места, суммируемые преподавателем).

4. Практические занятия.

При любой форме практических занятий, при выполнении лю­бого упражнения перед слушателями ставится конкретная задача. Их психическая деятельность и волевые усилия точно направля­лись в заданное русло. Любой вид тренировки прежде всего опирался на тренировку внимания.

Каждый раз круг конкретных задач определялся основными отправными положениями. Например, практическим занятиям по 3-й теме предпосылались следующие отправные положения:

1. Фрустирующее действие неожиданности уменьшается, если в начале предпринимаемого дела допустить мысль о возможной неудаче.

2. Отрицательный эмоциональный тон нашей речи легко ин­дуцируется на партнера общения, вызывая у него чувство дискомфорта, отсюда:

а) обращаясь с просьбой к официальному лицу, нужно ос­
вободить ее от жалобной интонации и перечисления своих
неудач;

б) форма словесного выражения просьбы должна соответство­
вать официальному (и возрастному) рангу и быть предельно
краткой и точной.

3. Конфликт легче предотвратить, чем погасить его уже в развитии.

4. Овладеть конфликтной ситуацией — значит разрядить обо­юдную эмоциональную напряженность.

5. Слово действует не только на того, кому оно адресовано, но и на того, кто его говорит.

6. Включение мыслительного анализа снижает эмоциональное возбуждение и т. д.

По этой теме использовались две формы практических заня­тий:

1) направляемый кем-либо из студентов анализ конфликтной ситуации с последующими выводами о том, как можно было либо предотвратить, либо разрешить конфликт;

2) разыгрывание сцен на заранее подготовленные студентами сюжеты (из своей студенческой жизни).

Практические занятия по 4-й теме (самоорганизация в повсед­невной деятельности строились совсем иначе. Приводим выборку отправных положений:

1. Активное восприятие лекции утомляет значительно меньше, чем пассивное.

2. Ступень активности восприятия и продуктивность самостоя­тельной работы зависит в значительной мере от задаваемого ритма.

3. Задаваемый ритм приобретается в процессе организации ра­бочего места.

4. Овладение ритмом деятельности дает возможность быстро восстанавливать умственную работоспособность и т. д.

Практика начиналась с организации рабочего места в за­данном ритме. Студенты должны быстро и точно расставить столы и сиденья таким образом, чтобы обеспечить возможность и записывать, и, освободив руки, выполнять ими заданные движения, и свободно вытянуть вперед ноги во время тренировки релаксации, и без затруднения выйти на свободное от столов место. На столах удобно размещались необходимые для работы предметы. Затем присутствующие делились на две группы и выполняли упражнения по ритмике. Для реализации заданного ритма использовались движения рук, манипуляции предметами.

С ритмики начинается углубленная тренировка внимания, определяемого ритмом (чувство ансамбля). Занятия ритмикой чередовались с аутогенной тренировкой. Студенты учились ре­лаксации (расслаблению), чтобы за несколько минут суметь восстановить умственную работоспособность и после отдыха вну­шить себе состояние бодрости.

Практические занятия по 5-й теме очень напоминали занятия студентов театральных институтов.

Большинству людей, испытывающих трудности в общении, не­достает уверенности в себе. И ее нельзя сыграть. Бесполезно и внушать ее себе, если нет опоры на конкретные, легко осуще­ствимые приемы.

При обучении самообладанию исходили из самых общих положений:

1. Внешние, «физические» проявления не только выражают внутреннее, психическое, не только от него зависят, но и влия­ют на него.

2. Направленность активного внимания на внешние объекты снижает степень эффективности.

3. Для приобретения свободы и непринужденности нужно «убирать лишнее» (физическое напряжение, скованность, бесцель­ные движения и т. п.).

Все студенты с удовольствием работали над осанкой, над различными позами, соответствующими определенной обстановке и цели общения, над целевыми движениями и жестами, учились легко и красиво ходить, отрабатывать перед зеркалом мимику...

Это освобождение и осознание, что все это производит благоприятное впечатление на окружающих, способствует при­обретению уверенности в себе.

С самого начала тренинга запрещается включение само­оценки, выражение своего отношения к своей речевой продукции. Объясняется механизм отрицательного влияния такой самооценки не только на слушателя, но и на самого говорящего. Для сту­дентов, склонных подменять самооценкой существо своего рече­вого выступления, специально проводились упражнения, где ■запрет нерациональной самооценки является самоцелью. Студенту объяснялось, что от него не требуется идеального исполнения, что несущественно, как будет прочтено стихотворение, лишь бы не было допущено ни одно проявление самооценки, ни одной паузы, кроме тех, которые обусловлены синтаксисом и необходи­мостью вдоха. Вся аудитория превращается в очень заинтересо­ванного болельщика и судью одновременно. Студент, освобожден­ный от ответственности за «качество» выступления, может пол­ностью направить свое внимание на то, чтобы не нарушить «запрета».

Собственно говоря, в таком случае потребность в выра­жении низкой -самооценки уменьшается и скоро исчезает, потому что качество прочтения не учитывается и, стало быть, отношение к нему не формируется.

Навыки разумного сокращения латентного периода (отрезок времени между «пусковым сигналом» и речью) и исключения са­мооценки, приобретенные в ходе работы над стихотворными текстами, очень помогают в последующей работе над прозаи­ческими отрывками, над устным изложением рассказов и статей. Такие занятия вырабатывают у человека своеобразное отношение к себе как к «материалу», над которым он работает совместно с преподавателем и при участии товарищей. Подобное отноше­ние — прекрасная предпосылка для формирования рациональной самооценки. Освобождаясь от самооценки нерациональной, студент постепенно овладевает техникой хорошо поставленной речи, последовательно решая одну за другой конкретные задачи, например: найти в тексте и подчеркнуть логическое ударение, опре­делить цезуры, добиться слитного звучания (легато) смысловой единицы, затем — всей фразы, теперь углубить модуляции го­лоса и т. п.

В этой работе расширяется объем внимания, укрепляется его _; устойчивость, отрабатывается своевременное его переключение. Студенты легко замечают ошибки своего товарища и с дру­желюбной деловитостью указывают ему на них. Позднее каждый легко обнаруживает свои ошибки сам, спокойно их перечисляет и тут же исправляет. Так развивается способность к рациональ­ной самооценке и результативному анализу своих минусов.

В работе над монологической речью продолжается упражнение осанки, тренировка целевых движений, мимики, жестов, трени­ровка внимания, направляемого на внешние объекты и, в част­ности, на лицо слушателя. При переходе к речи диалогиче­ской особо выделяется тренировка «видения» лица, глаз собе­седника. Умение видеть, воспринимать лицо партнера речевого общения и предметы обстановки способствует мобилизации вну