Концепции, предложенные к рассмотрению в книге С.Д. Полякова

III.

II.

I.

V

IV

Логика воспитательного процесса определяется его структурой и предполагает при его организации (на любом завершенном временном отрезке и в любой конкретной ситуации) следующие этапы:

1. Выдвижение педагогических задач (воспитательных и организационно-практических);

2. Отбор содержания и средств, форм, методов, приемов);

3. Реализация содержания и средств (организаторская деятельность по решению педагогических задач);

4. Анализ и оценка результатов.

При пропуске одного из этапов, воспитательная работа теряет смысл. Не выдвигая задач нельзя судить о результатах, а не анализируя проведенную работу и ее результаты невозможно поставить задачи для будущей деятельности.

Логика выполнения конкретных действий, т.е. их логическая последовательность, как правило субъективна и зависит от выбранной тактики. Если же «тактическая логика» вступает в противоречие с объективной логикой воспитательного процесса, она дает сбой, разрушает общий метод организации. С т.з. логики нецелесообразны педагогические действия, которые не ведут к достижению воспитательной цели и решению стратегических педагогических задач. Случайно выбранная форма, случайное средство, необдуманный метод могут разрушить общую логику воспитательного процесса. Воспитательный процесс должен быть последовательным. Это значит не только сам порядок действий, но и логически последовательную позицию педагога в использовании средств, методов и приемов. Например, случайная отмена установившейся традиции анализа проведенного дела не только разрушает логику внешней организации жизни детского коллектива, но и в сознании воспитанников появляется сомнение в обязательности анализировать свою деятельность

Итак, общая логика воспитательного процесса носит объективный характер и на практике ею следует руководствоваться как законом, а нарушение закона чревато последствиями.

Система – это совокупность определенным образом связанных элементов, образующих единое целое.

Воспитательная система – внутренне интегрированное единство воздействия всех воспитательных средств, действий, факторов, организационных форм, принятых в данном учреждении для реализации педагогических целей.

Воспитание как система представляет собой единство следующих компонентов:

- целевой;

- мотивационный;

- содержательный;

- операционно-деятельностный;

- результативный.

Интеграционное единство системы достигается через осуществление двух взаимосвязанных деятельностей – деятельности педагога-воспитателя и деятельности воспитанника.

Графически воспитание как систему можно представить так:

Педагог	Цель	Ребенок
Мотив
Содержание
Методы Средства Деятельность
Результат

Далее воспитание как процесс, деятельность и общение см. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. – С.17-38.

Тема 2. Воспитательные системы школы.

План

1.Основные понятия, признаки и классификация воспитательных систем.

2.Общая модель воспитательной системы. Характеристика основных элементов.

3.Этапы становления и развития воспитательных систем.

Литература

1.Воспитательные системы школы. Проблемы и поиски. / Сост.Н.Л. Селиванова. – М.: Знание, 1989 – 80с.

2.Воспитательные системы школы. Проблемы и поиски. / Отв.ред. Л.Н.Новикова. – М.: Пед. Об-во РСФСР, 1991. – 132с.

3.Школа как воспитательная система. / Гаврилин А.В. – М., 1992.

4.Караковский В.А., Новикова Л.Н., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание… Воспитание! – М., 1996.

5.Караковский В.А. Воспитательные системы школы. Педагогические идеи и опыт формирования. – М.: Тв.пед., 1991. – с.185.

6.Вопросы воспитания. Системный подход. – М., 1981.

7.Мудрик А.В. Социализация и смутное время. – М.: 1991.

8. Педагогика. / Сластенин В.А. и др. М., с.157-164.

Многие педагоги у нас в стране и за рубежом пришли к выводу, что воспитание – это особая сфера пед. деятельности и она не может рассматриваться как дополнение к обучению и образованию. В свою очередь, задачи обучения и образования не могут быть эффективно решены без выхода педагогов в сферу воспитания, следовательно необходим системный подход к пед. процессу. К системному подходу педагогов привели интеграционные процессы в сфере воспитательной деятельности, которые заставили рассматривать учебное заведение как нечто целое, как единый организм, в котором все взаимосвязано и подчиняется некой общей идее. Практика отдельного педагогического средства терпит фиаско, необходим не прием, не метод (как бы «универсален» он ни был), а система, хотя до сих пор еще бытует мнение, что можно заниматься и совершенствовать отдельно нравственное, отдельно умственное, отдельно физическое воспитании и т.д.

Системный подход рассматривает любой элемент школьной жизни с т.з. его тесной взаимосвязи, в отношении к целому социально-педагогическому организму школы. В разных источниках более 40 определений системы и различных родственных понятий. Среди них воспитательная система рассматривается как особая категория, включающая в себя систему других понятий и категорий. Эти родственные понятия следует различать.

Система - совокупность определенным образом связанных элементов, образующих единое целое.

Педагогическая система - любое объединение людей, специально созданное для реализации целей обучения и воспитания.

Воспитательная система - внутренне интегрированное единство воздействия всех воспитательных средств, действий, факторов, организационных форм, принятых в данном учреждении для реализации педагогических целей.

Воспитательная система школы комплекс целей, деятельности по их реализации, отношений, рождающихся в этой деятельности между ее участниками, управляющих действий педагогов и самих детей, а также влияний освоенной школой среды.

Система воспитательной работы - чаще всего понимается как совокупность некоторых воспитательных дел, форм, мероприятий, подобранных целенаправленно.

Воспитательная работа - организованная коллективная (групповая) деятель­ность, включающая воспитанников в запланированные педагогом отношения и выполняющая функцию перевода социальных значений окружающей жизни в личностный смысл.

Как феномен педагогической действительности, воспитательные системы школы существовали задолго до появления соответствующей терминологии и теоретического осмысления данного педагогического явления. Оно было описано и разработано в трудах Л.И. Новиковой, В.А. Караковского, А.Г. Куракина и др.

Не каждую школу можно считать воспитательной системой. В педагогической литературе определяются признаки воспитательной системы школы.

1. Целостность - несводимость любой системы к сумме образующих ее частей и невыводимость из какой-либо части системы ее свойств как целого.

2. Структурность – связи и отношения элементов системы упорядочиваются в определенную структуру, которая определяет поведение системы в целом.

3. Взаимосвязь системы со средой. Характер системы может быть закрытым или открытым: 1-й - если она ничего не изменяет в этой среде и 2-й – если оказывает определенное влияние на среду.

4. Иерархичность – каждый компонент системы м.б. в свою очередь представлен как система, в которую входят другие подсистемы.

5. Множественность описания: каждая система – это сложный объект, отображение которого не м.б. сведено к односторонней картинке.

6. Целеустремленность – система разрабатывает перспективы своего развития.

7. Самоорганизация – система способна сама менять свою структуру.

8. Специализация – у каждой воспитательной системы школы «свое лицо», своя специализация.

9. Синхронность – и взрослые, и дети действуют единодушно, как бы «на одной волне», в одном направлении.

10. Интеграция – нельзя «выбросить» ни один элемент, в условиях их взаимосвязи происходит их взаимоусиление.

При всем обилии воспитательных систем их нельзя свести к одному типу, надо учитывать их своеобразие. В то же время у многих систем есть общие черты. В связи с этим разработаны классификации воспитательных систем.

В.М. Басова выделяет на основе действенности системы – 1.идеальные или иллюзорные (те, которые мы хотели бы создать, но в реальной жизни их еще нет); - 2.реальные или уже существующие. По другому критерию (по типу создания), выделяются – 1. административные, - 2. творческие, - 3.смешанные.

Административные – создаются на основе спущенных сверху указаний, в которых определяются границы дозволенного для учителей и детей, т.о., все школы – административные системы.

Авторские – характеризуются нетрадиционностью и разнообразием методических приемов, обеспечивающих эффективность в обучении и воспитании, наличием особой атмосферы творчества в жизни коллектива.

Смешанные – синтез двух предыдущих; в таких системах сочетаются элементы двух программ – обязательной и творческой, которая рождена поисками самого коллектива. Они соединяются по принципу матрешки: внешняя - административная, внутри – творческая программа школы. Административная система имеет регламентации, творческая – новации.

По классификации А.Г. Кирпичника существуют деятельностные, общенческие и организационные воспитательные системы.

Деятельностная - общешкольный коллектив действует как единый, усилия его направлены на общее дело изменения окружающей жизни в школе и за ее пределами. Общенческая – строится на базе общения, чтобы всем в коллективе было хорошо, ощущается забота друг о друге, используются интересные формы работы. Организационные – общие усилия направлены на поддержание дисциплины и порядка. Право на существование имеют все системы, но любая воспитательная система тогда лишь хороша, когда она включает и деятельность, и общение, и организацию. У каждой воспитательной системы своя история, технология, и не может быть сведена к каким-либо элементам.

Л.Ф. Спирин предложил выделить 3 группы систем:

Большие – системы образования РФ, республики, региона, система высшего образования и т.д. В них нет непосредственного взаимодействия между всеми участниками системы.

Средние – школа, вуз, ДТЮ и т.д. – здесь отношения взрослых и детей как опосредованные, так и непосредственные.

Малые – такие группы людей, где взрослые и дети взаимодействуют друг с другом непосредственно – класс, хор, кружок, секция.

Каждая воспитательная система относится к определенной классификационной группе. Рассматривая школу как воспитательную систему, В.А. Караковский определяет ее основные функции:

- интегрирующая – приводит к соединению в одно целое ранее разрозненные компоненты, несогласованные действия;

- регулирующая – направлена на упорядочивание воспитательного процесса и на управление им,

- развивающая – обеспечивает динамику поступательного развития и оптимизацию функционирования системы.

Структура в оспитательной с истемы ш колы представлена единством нескольких компонентов.

Основой становления ВСШ можно считать ее теоретическую концепцию, т.е. набор идей, представлений о том, каким должно быть обучение и воспитание в данной школе и какие результаты хотим получить на выходе.

Ведущим в структуре ВСШ является блок целеполагания. Целевая установка – это четкая формулировка того, чего мы хотим достичь. Она должна быть ступенчатой, чтобы на каждом этапе достигалась определенная цель. Целевая установка должна несколько опережать события, но не очень далеко, она должна быть динамичной: - изменились условия – изменяется и цель. Без цели деятельность системы невозможна. Все остальные подсистемы ориентированы на цель. Цели задают систему, определяют ее характер, но как задаются, так и реализуются людьми, только тогда эти люди становятся истинными творцами системы, когда они составляют единый воспитательный коллектив школы. Это ядро школы и следующий компонент ее структуры. Это общность людей – учителя, ученики, родители, обслуживающий персонал школы, общественность. Без этого компонента структура немыслима, он ее субъект, носитель, реализатор. Реализацию целей коллектив может осуществить только через системо­образующую дятельность, т.е. деятельность, которая в состоянии в данных конкретных условиях сплотить всех (Караковский В.А. начал с клуба выходного дня, но в целом в школе это ничего не меняло, следовало менять систему взаимоотношений и в обучении).

Деятельность должна быть наполнена содержанием, которое рассчитано на реальные возможности учащихся и педагогов, учитывает географическое положение, материальную базу. Каждая деятельность должна иметь определенное место и время. В некоторых воспитательных системах действуют по принципу выделения главного звена (в 15 гимназии это различные центры и студии, в 28 - творческие коллективы, в 38 школе разновозрастные объединения, у Караковского – ключевые дела). Всякое содержание выражается в той или иной организационной форме. Содержание и организационные формы деятельности - это следующий компонент структуры. Организационные формы различны, но чаще всего это разные варианты методики коллективной творческой деятельности.

В ходе деятельности порождаются внутренние и внешние отношения и связи, от которых в конечном итоге зависит и эффективность самой ВСШ. Складывающиеся в системообразующей деятельности отношения между взрослыми и детьми чаще всего характеризуются как отношения сотрудничества и гуманизма, общей заботы и доверия, внимания к каждому, что в свою очередь становится основой для развития широкого круга отношений ребенка (к себе, к другим, к делу, к окружающему миру и т.д.), а следовательно необходимо разнообразие в направлениях деятельности: диагностическая, познавательная, трудовая, творческая, досуговая и т.д. ВСШ существует не изолированно, а в среде - экологической и социальной. Освоенную часть среды ВСШ превращает в свое жизненное пространство. Основу его составляет материальная база в привычном для нас понимании - здания, мебель, пособия, инвентарь, игры и т.д., но этим оно не ограничивается. В нее входят и все социальные образования, функционирующие в едином ключе со школой. Материальная база, окружающая природная и социальная среда должны быть личностно значимы для человека, как объекта воспитательной системы.

Спецификой ВСШ определяется и специфика управления процессом ее развития. Это управление, преимущественно не прямое, а косвенное, осуществляется не столько через запреты и распоряжения, сколько через создание условий, побуждающих личность к саморазвитию, через реализацию принципа параллельного действия (метод А.С. Макаренко).

Таким образом, ВСШ может рассматривать как упорядоченную совокупность взаимосвязанных компонентов, характеризующих на теоретическом и практическом уровнях в наиболее обобщенном виде составляющие педагогической деятельности.

Воспитательная система не может быть организована без определенных условий-предпосылок.

Предпосылки создания ВСШ.

1. Личностные особенности школьников.

2. Особенности окружения школы.

3!!! Творческий и профессиональный потенциал педагогического коллектива, накопленный положительный опыт организации учебно-воспитательного процесса.

Этапы становления и развития ВСШ.

1 этап – становление системы. На этом этапе идет:

а) получение объективной информации о положении дел в школе, что знают, что умеют, чего хотят, каковы возможности, что нравится и что не нравится в школе и в себе, какой представляют свою школу в ближайшем будущем;

б) выбор ясной педагогической концепции, т.е. идей, принципов, которым будут следовать (гуманизм, доброта, справедливость и т.д.), формирование целевой установки, выработка главных ориентиров в организации воспитательного процесса. Главный вопрос при создании ВСШ не что и как делать, а во имя чего, каким должен быть наш воспитанник;

в) создание особых отношений в школьной среде и прежде всего, разрушение великого противостояния взрослых и детей в обучении и воспитании.

2 этап – отработка содержания деятельности и структуры.

а) в области системообразующей деятельности идет отработка новых форм, методов, приемов в учебной и воспитательной работе и совершенствование старых;

б) в области развития единого воспитательного коллектива идее бурное развитие школьного ученического коллектива, создаются различные временные одновозрастные и разновозрастные объединения, зарождаются традиции, развивается самоуправление, создаются предпосылки и условия для развития сотрудничества и коллективного творчества;

в) в пед. коллективе – осознание роли взаимной зависимости и взаимной ответственности в достижении общих успехов, развитие пед. мастерства, пед. творчества.

3 этап – окончательное оформление системы, где происходят интеграционные процессы учебно-воспитательной деятельности.

а) достижение гармонии между воспитанием и обучением, преодоление барьера во взаимоотношениях на уроках и вне их;

б) превращение коллектива в средство индивидуального развития личности;

в) развитие пед. творчества учителя через овладение методикой таких форм работы как дидактический театр, межпредметные и межвозрастные нетрадиционные интегрированные уроки, научно-исследовательские экспедиции и др. Возникает реальная возможность управлять отношениями и реализовывать личностный подход.

4этап – обновление и перестройка системы. Существуют два пути:

- эволюционный – при эффективном педагогическом управлении за счет инноваций, усложнения целей, изменения организации управления;

- революционный – вызванный чрезвычайными обстоятельствами.

От этапа к этапу в условиях воспитательной системы могут реализовываться, развиваться и обогащаться такие идеи как: - идея обогащения познавательного процесса, учение без принуждения; - идея совершенствования методического мастерства всех участников системы: педагогов, учащихся, родителей; - идея психолого-педагогического обеспечения развития личности через создание ситуаций, в которых можно увидеть каждого; - идея развития школьной демократии, идея расширения сферы воспитательного влияния, идея завоевания среды обитания ребенка; - идея интеграции всех воспитательных воздействий.

Таким образом, ВСШ это качественно новый этап развития школы как социально-педагогического явления. Выйти на этот уровень школа может только в результате целенаправленной деятельности всего воспитательного коллектива.

Тема 3 Базовые теории развития и воспитания личности.

План.

1 Концепции развития личности.

2 Отношенческий, деятельностный, личностный и комплексный подходы в воспитании.

Литература.

1 Газман О.С. Концептуальные основы содержания деятельности классного руководителя //Вестник образования, 1991г., № 8, с.14-29.

2 Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М.: Новая школа, 1996г.

3 Учебники «Педагогика»

4 Педагогическая энциклопедия, словари.

1.

В существующей на сегодняшний день педагогической литературе разных авторов нет единого понимания воспитания, указываются различные подходы к осуществлению воспитательного процесса. Поляков С.Д. предлагает для выведения типов воспитательных взаимодействий опираться на психологические концепции личности: бихевиористскую, деятельностную, психоаналитическую, когнитивистскую, гуманистическую, гештальтпсихологическую, диалогово-деятельностную. Их разберем самостоятельно, пользуясь указанной книгой Полякова С.Д. с.94-97, пед. словарями и энциклопедиями.

Единства понимания воспитания для всех времен, культур и педагогов нет. Как же описать существующие варианты воспита­тельного взаимодействия? Можно пойти от эмпирии, от опыта, вычленяя тот или иной тип. Но, помня, что наш взгляд на педаго­гику психологический, мы пойдем другим путем. Опираясь на из­вестные психологические концепции личности, выведем соответ­ствующие типы воспитательных взаимодействий, а затем соотне­сем их с реальностью.

Начнем с бихевиористского взгляда на личность. В соответствии с ним личность - это ее поведение. Соответственно, форми­рование личности - формирование ее поведения как системы ре­акций. Путь - подбор стимулов-воздействий, вызывающих опре­деленное поведение. Стимулы, подкрепляющие те или иные ре­акции, поступки, действия, - положительные и отрицательные санкции, поощрения и наказания. Итак, воспитание, с бихевио­ристской точки зрения, - это подбор положительных и отрица­тельных санкций, закрепляющих те или иные особенности пове­дения школьников. При этом направленность собственной актив­ности школьника для воспитания значения не имеет.

Графически образ такого воспитательного воздействия можно изобразить так:

		- воспитатель
	- воспитанник
	- активность воспитанника
	- включение воспитанника во взаимодействие
+ -	- положительные и отрицательные санкции

Бихевиористский вариант воспитания (опора на поощрения - наказания без учета собственных устремлений школьника) - весьма обычная практика.

Самое потрясающее - парадоксальный факт всеобщей рас­пространенности в нашей стране бихевиористского воспитания при официально провозглашенной до недавнего времени совсем другой, марксистской основы педагогической работы.

Но в чем же состоит марксистская концепция воспитательно­го взаимодействия? Традиционно с марксистской научно-фило­софской ориентацией связывают деятельностный подход в психологии. Напомним, с точки зрения деятельностного подхода, формирование личности - это развитие индивидуальной системы деятельности, в глубинах которой прячется развитие мотивационной сферы.

Воспитание с этих позиций - включение школьников в дея­тельность на основе наличных потребностей и мотивов и пере­стройка мотивов в процессе свершения деятельности.

Графический образ воспитательного взаимодействия будет таков.

Воспитатель, опираясь на собственную активность школьника (знаменитая педа­гогическая формула учета интересов школьников), строит деятельность в соот­ветствии с социальными педагогическими ориентациями (для нашей страны в недав­нем прошлом эти ориентации задавались государственно-идеологически).

Психоаналитический подход к воспитанию (и в классическом фрейдистском, и в неофрейдистском варианте) - это гармониза­ция взаимодействия сознания и бессознательного. Основные средства - обращение в общении с воспитанником к его прошло­му, детскому опыту, организация осознания школьником своих вытесненных из сознания проблем и отреагирование на них в культурных формах (игрой, рисованием, исповедью...). Очень условная схема в этом случае такова:

		- обращение к бессознательному
	- организованное отреагирование

Еще один взгляд на воспитание - когнитивистский. С позиций когнитивистской психологии, личность - это динамическая, из­меняющаяся сложная структура сознания.

Воспитание по-когнитивистски - работа с сознанием воспи­танника как миром его знаний. Средство - убеждающее воздей­ствие, переструктурирующее, перестраивающее сознание школь­ника.

- обращенность к сознанию

Гуманистическая психология видит личность как развертываю­щийся в направлении самоактуализации, самореализации твор­ческий личностный потенциал. Причем среда является не более чем условием для саморазвития.

Воспитание, с этой точки зрения, - работа со средой личнос­ти, обогащение, усложнение среды. А воспитатель - сам элемент среды, к которому воспитанник обращается по мере собственной необходимости. Это очень близко к тому, что в педагогике тради­ционно называют свободным воспитанием. Вот схема.

Воспитатель создает среду, в которой воспитанник сам строит свою активность.

Еще один подход - гештальтпсихологая личности. Она акцен­тирует внимание на развитии Я как целостности, включающей в единстве физическое и социальное существование человека. Путь воспитания, с точки зрения гештальтподхода, - организация объ­ективизации через общение и игровые ситуации, внутренних диа­логов личности, а также переживаний школьником своего Я.

Слово объективизация здесь означает превращение внутрилич-ностных процессов - чувств, мыслей по поводу Я и своего суще­ствования - во внешнее: действие, текст, рисунок, схему.

- переосмысление, перепонимание своего Я.

Изменим логику нашего изложения. Опишем сначала одно из интереснейших направлений в современном воспитании, а потом поищем психологические основания.

Это направление можно назвать диалогово-деятельностным. В нашей стране оно связано с такими теоретиками и практиками воспитания, как В.П.Бедерханова, О.С.Газман, М.А.Щетинин, С.М.Юсфин.

С точки зрения диалогового воспитания, первое, что строит педагог, - это ситуация безопасного (!) диалога, в которой вос­питанники и воспитатели могут предъявить друг другу свои цели, интересы, ценности. Затем по определенным правилам они дого­вариваются о совместных действиях или правилах общения, в ко­торых бы отразились на равных интересы обеих сторон. И, нако­нец, начинают совместно действовать.

Схема воспитания-диалога может быть такова:

		- ситуация диалога, ведущая к договору
	- совместная деятельность и общение

Наверное, в этой воспитательной концепции можно найти от­голоски многих психологических идей и направлений: и деятельностного подхода, и гештальтпсихологии, и гуманистической. Но ближе всего к воспитанию-диалогу психологическая позиция Карла Роджерса. По К.Роджерсу, каждый человек не ниже и не выше другого человека. Воспитатель своим доверительным обще­нием может только помочь воспитаннику осознать свои интере­сы, проблемы и пути изменения, но не брать за него ответствен­ность за "перевоспитание".

Названные идеи К.Роджерса не полностью отражают концеп­цию диалогового воспитания. В них нет оснований для перехода от диалога к практике дальнейшего общения и совместной дея­тельности. Здесь, по-видимому, промежуточная зона между гума­нистической психологией по К.Роджерсу и деятельностным под­ходом. А может быть, и место для новых психологических идей.

Данные концепции являются основой ведущих педагогических подходов к воспитанию, где они представлены в отдельности или в каких-либо комбинациях.

2.

Среди подходов к воспитанию следует назвать отношенческий, деятельностный, личностный и комплексный.

Еще С.Л. Рубинштейн указывал на то, что два психических процесса представляют основу формирования личности – отражение и отношение. Отражение лежит в основе обучения, а отношение в основе воспитания. При отражении действительности в сознании школьника рождается отношение к ней. Роль педагога заключается в том, чтобы содействовать формированию социально ценных отношений, соответствующих нормам и требованиям общества.

По мнению Н.Е. Щурковой, современный взгляд на процесс воспитания – это отношенческий взгляд, основанный на трактовании сущности личности, как совокупности общественных отношений. Ребенок становится личночтью по мере формирования его социальных отношений к людям, обществу, труду, прекрасному, природе, науке и т.д. Сам же процесс формирования этих отношений совершается не только как их присвоение, но и как некоторого рода творчество самого ребенка в каждой отдельной ситуации. Заимствуя из среды, в которой он живет, общественные отношения, человек их продолжает и развивает, таким образом, каждое новое поколение в систему сложившихся социальных отношений вносит свой вклад, обогащая и совершенствуя их. Отношенческий подход не дань педагогической моде, а результат нового, более углубленного понимания сути воспитания.

В каждом воспитательном воздействии должна выражаться стратегия педагога, как прицел на будущее отношение, как воспитательный результат. Результат воспитания оценивается с позиции отношения детей к основным ценностям общества: людям, Родине, идеалам, труду, учебе, природе и т.д. Это значит, что и планирование работы с детьми, совершается ради формирования отношений, а сама воспитательная работа оценивается мерой их становления и развития. Для воспитателя ребенок – это система отношений к миру, которая должна развиваться с ростом и взрослением ребенка. Изучение учащихся – это изучение степени развитости их социальных отношений. Педагог не сможет понять, отчего ребенок плохо учится, грубит, прогуливает, если не исследует его отношения и не обнаружит своеобразия его реальных связей с окружающей действительностью. Какие же отношения должны быть сформированы у школьников? Прежде всего – нравственные: отношение к человеку является стержневым, т.к. сам человек является наивысшей ценностью общества. Затем трудовые, эстетические, научно-познавательные, половые и т.д. и как венец их, мировоззренческие, когда объектом выступает весь мир как единый целостный объект. Главное, что предстоит сделать педагогам, чтобы подняться на отношенческий уровень, - научиться видеть отношения там, где на поверхности лишь предметно-вещные связи, практически-житейские проявления. Отношения личности формируются, только проявляя себя, значит, следует организовать его проявление в тех или иных формах, в той или иной деятельности. Поэтому с отношенческим подходом тесно связан деятельностный подход.

Деятельность – это активная форма проявления отношения. Для педагога это означает, что только через деятельность и в деятельности рождаются, культивируются и совершенствуются запланированные отношения. Деятельность должна быть организована так, чтобы ее субъектом выступал школьник, а не учитель. Если учитель планирует, организовывает, проводит, а дети лишь исполняют им предписанные роли, то в таком случае можно говорить об организации действий детей, но не их деятельности. Нет деятельности там, где нет целостной цепи «цель-мотив-средство-действие-результат» активным лицом в которой должен быть сам ребенок. Деятельность личности это всегда САМО-деятельность, степень которой зависит от возраста и от уровня воспитанности школьника.

Учитель должен быть организатором всех видов деятельности детей. В деятельность должен быть включен каждый ребенок, т.к. только пройдя в процессе деятельности реальную действенную форму выражения отношения к жизни, ребенок утверждается в этом отношении. (Становится добрым, только проявляя доброту). Умение организовать деятельность школьников – основное умение педагога. Итак, воспитание – это организация деятельности школьников как активной формы проявления их отношений к миру. Чем шире деятельность, тем богаче воспитательные влияния. Необходимо организовывать разнообразную деятельность, что поможет выявить индивидуальные способности учащихся, раскрыть своеобразие их личности

Деятельность, как активно выраженное отношение, открывает дорогу к личностному подходу. Что означает он для педагога?

Во-первых, то, что личность школьника, выступая субъектом организованной взрослым деятельности, принимает утверждаемые отношения, осмысливает их социальное и личностное значение, смысл. Отношение к ребенку строится вне зависимости от возраста и жизненного опыта как к самоценной личности, а не как к объекту воздействия педагога.

Во-вторых, то, что школьник выступает как лицо активное и инициативное в организации собственной деятельности, а не пассивно исполняющее чужую волю. Педагогическое мастерство в том и состоит, что дети не замечают воспитательного замысла педагога и его воспитательных целей, принимая их как свои собственные. Говорить о развитии личности можно лишь тогда, когда она активно проявляет себя, свою волю, и максимально выражает свои отношения. Важно направить эту «свободную волю» на достижение личностно и социально значимых целей. Реализация личностного подхода требует организации самоуправления в школе, т.е. выхода на коллектив.

Личностный подход не означает индивидуалистического воспитания. Личность человека всегда индивидуально окрашена, интересна своей непохожестью на других, и смотреть на ребенка следует через призму его своеобразия, учитывая и уважая непохожесть, ни в коем случае не гася особенности, не ликвидируя отличительности одного ребенка от другого.

С этой точки зрения интересен каждый ребенок вне зависимости от его оценок, поведения на уроке и отношения к учителю. Допускаются неодинаковые взгляды, поступки и внешний облик. В свою очередь, только такое отношение к человеку и поможет ему раскрыться полно, выразить богатство своего мира. Личностный подход требует пристального внимания, вглядывания, всматривания в тонкие повседневные проявления отношений детей, овладения методикой изучения их личности и воздействия на ее развитие.

Четвертое основополагающее положение – комплексный подход к организации воспитания. Мы уже говорили, что человек – целостная личность и в каждом акте жизнедеятельности выражает свою социальную сущность. Не отдельные отношения проявляются в отдельном акте, не одно качество личности находит свое оформление в одном поступке, а вся система отношений человека при некотором доминировании какого-то одного. Воспитание не может не учитывать этого. И в каждом воспитательном деле следует планировать выход на целостную личность с ее нравственными, политическими, эстетическими, правовыми и др. отношениями. Комплексный подход предполагает изучение личности, направлен на то, чтобы способствовать формированию целостной личности с учетом уровня ее физического, психического, социального развития, а не отдельные стороны ее проявления. И момент прихода в школу, и урок, и воспитательное дело, и предметно-пространственное окружение учащихся в школе – все это разом оказывает воспитательное воздействие на все социальные отношения личности.

Таким образом, только тогда, когда в воспитательной работе мы будем действовать с учетом личностного, деятельностного, отношенческого и комплексного подходов, и все виды деятельности будут взаимопроникать и влиять друг на друга, воспитание будет эффективным.

Комплексные формы работы, через которые мы включаем ребенка в разнообразную деятельность «трудовую, нравственную, эстетическую, творческую, познавательную …» призваны учитывать целостность личности, воздействовать на все ее сферы (интеллектуальную, эмоциональную, поведенческую …). - Вечер в литературном салоне «И славили Отчизну меч и слово». - Чайные посиделки с профессором Цейлонским». - Спортивный праздник «Здравствуй русская зима». - Авторалли по Европе. - Конкурс песни «В нескучном саду». - Вечер отдыха «Волшебная магия свечи». Каждое дело должно исходить из потребностей класса, быть актуальным для них, подготовлено самостоятельно детьми при их активном участии во всех этапах подготовки и проведения.

Тема 4. Содержание и источники воспитания.

План.

1.Понятие «содержание воспитания» в современной педагогике.

2.Традиционные подходы к содержанию воспитания.

3.Новые подходы к содержанию воспитания.

Литература.

1. Учебники по педагогике разных лет издания

2.Газман О.С. Позиция и содержание работы классного руководителя. //Вестник образования, 1991,№8

3.Караковский В.А. Стать человеком. М., 1993.

1.

Содержание как философская категория – это определенным образом упорядоченная совокупность элементов, действий, деятельностей, образующих процесс, предмет или явление. Какие же элементы входят в содержание воспитания?

Приступая к рассмотрению данной темы, вспомним понятия, на которые будем опираться. - Что такое воспитание? – Как определяются цели воспитания?– В чем сущность воспитания?

Иными словами, сущность воспитания в формировании устойчивых отношений, личностных качеств и свойств. Воспитание направлено на формирование лучших (или положительных) личностных качеств, т.е., на закрепление опыта положительных отношений. Исходя из определения сущности воспитания, общественный опыт, преломившись через внутренний мир личности, становится субъективно (личностно) значимым только тогда, ребенок сам становится субъектом деятельности. А так как общественные отношения неотделимы от деятельности, а сущность воспитания в формировании устойчивых личностных качеств, следовательно, содержание воспитания можно определить как содержание воспитывающей деятельности.

Вспомните известные нам подходы к воспитанию, их суть ………..

Исходя из личностно-деятельностной концепции воспитания (И.Ф. Харламов), можем придти к выводу, что воспитательный процесс должен содержать разнообразную деятельность, или содержание воспитания есть содержание воспитывающей деятельности.

Человек становится личностью, только включаясь в общественные отношения и усваивая общественный опыт. Отношения – это выражение определенных связей между предметами и явлениями. Человек существо социальное, и, прежде всего, нас будут интересовать общественные отношения. Человека мы не можем представить вне взаимодействия с другими людьми, различными сторонами окружающего мира, вне деятельности, т.е. способа активного преобразования действительности. Отношения между людьми – это, по сути общественная форма деятельности, и общественные отношения неотделимы от деятельности. Человек включается в общественные отношения – через влияние среды, - через обучение, - через воспитание. Но если среда действует стихийно на растущего человека, то обучение и воспитание – целенаправленный и сознательно организованный процесс включения ребенка в разнообразные виды деятельности: - познавательная, - трудовая, общественно полезная, - нравственная, - общественно-политическая, - художественно-творческая, - игровая, спортивная и др.

Результатом включения в общественные отношения и в различные виды деятельности будет присвоение общественного опыта, где знания, научные идеи, умения и навыки приобретаются через обучение, а отношения (к человеку, к обществу, к Родине, к труду, к природе, к земле, к себе и т.д.) – через воспитание. Формирование ЗУН, поведения, чувств и т.д., это средство формирования будущего отношения человека с другими людьми и различными сторонами мира. Итог овладения опытом общественных отношений – формирование мировоззрения.

Мировоззрение – это система взглядов на мир, природу, мышление, общество и место в нем человека, а также жизненные позиции, поведение, действия людей. Это интегральное образование, единство знание и ценностей, интеллекта и эмоций (т.е. миропонимание и мироощущение), общественно значимого и личностного, традиционного мышления и творческого. На формирование мировоззрения как обобщенной структуры личности оказывает влияние и содержание обучения, и содержание воспитания.

2.

Мировоззрение должно соответствовать общественно-исторической, социально-экономической и политической ситуации в обществе. Содержание воспитания меняется в истории педагогики, но в течение длительного развития педагогической науки, сложилось традиционное разделение воспитывающей деятельности на направления воспитания.

Рассмотрим направления воспитания, обозначенные в учебниках «Педагогика» разных авторов и разных лет издания.

В учебнике Г.И. Щукиной «Педагогика школы» (1977) определяются такие направления: - мировоззрение и гражданская активность школьника; - нравственное воспитание, - трудовое, - физическое, - эстетическое. Об этих же направлениях говорится в учебнике И.Т. Огогродникова (1978).

В учебнике «Педагогика» Т.А. Ильиной первое место занимает умственное воспитание, затем идейно-политическое, нравственное, трудовое, эстетическое, физическое и как обобщение – формирование коммунистического мировоззрения.

В 1988г. выходит учебник «Педагогика» под редакцией Ю.К. Бабанского, где определен такой порядок направлений воспитания: - формирование марксистско-ленинского мировоззрения, атеистическое воспитание, - умственное, - идейно-нравственное (экология, гуманизм, демократизм, интернационализм, мир, дружба), - трудовое, правовое и экономическое, - эстетическое, - физическое.

И.Ф. Харламов в учебнике «Педагогика», вышедшем в 1990 г. называет: - формирование научного мировоззрения, - нравственное воспитание, - воспитание патриотизма и интернационализма, - трудовое воспитание и профориентация, - воспитание сознательной дисциплины и культуры поведения, - эстетическое, - физическое.

Б.Т. Лихачев в курсе лекций «Педагогика» (1993г.) выделяет: - формирование мировоззрения, - гражданское воспитание, - трудовое, - нравственное, - эстетическое, - физическое, - воспитание сознательной дисциплины и самодисциплина.

В.А. Сластенин в учебнике «Педагогика» (1998г.) указывает на – умственное, - нравственное, - трудовое, - физическое, - политическое и интернациональное, - эстетическое, - правовое, - экологическое, - экономическое, - религиозное.

Давайте подумаем, в связи с чем происходит изменение названий и приоритетность того или иного направления воспитания. Сделайте вывод и запишите его.

В ходе обсуждения приходим к выводу о влиянии социально-политических и экономических условий в стране на формирование содержания воспитания.

Как вы думаете, в чем достоинства и недостатки определения содержания воспитания по направлениям?

Достоинства – разностороннее воспитание, возможность проявления различных способностей, задатков, интересов.

Недостаток – воспитание по частям ведет к дробности личности, к перекосу в сторону одного направления и потере другого.

3.

Некоторые современные педагоги придерживаются иного подхода к определению содержания воспитания. Интересна позиция О.С. Газмана.

С его т.з., если представить себе социальный заказ на формирующуюся личность, то можно предположить, что с позиций общечеловеческих все – и родители, и школа, и местные органы гос. власти сойдутся на том, что растущему человеку, прежде всего, необходимы физическое здоровье, нравственность и способности (умственные, трудовые, художественные, коммуникативные, которые являются базой для способности к саморазвитию, самореализации, самоопределению). В этих трех категориях содержится генетический код человечества, через них осуществляется передача культурного наследия, всего того, что накоплено человечеством в ходе биологической и социальной эволюции. Таким образом, этими тремя блоками можно обозначить задачи работы любого классного руководителя.

Эти задачи должны реализоваться для того, чтобы ребенок успешно развивался в доступных для него видах деятельности (учебной, производственной и досуговой), в общении со средствами массовой коммуникации, со сверсниками, со взрослыми, с искусством, в обыденной (бытовой) сфере, т.е. бытие (образ жизни дома, в школе). Иначе говоря, деятельность, общение, бытие (образ жизни) ребенка это те основные средства, через окультуривание которых воспитатель осуществляет и физическое, и нравственное воспитание, и содействует развитию способностей ребенка. Каждый воспитатель формирует личность ребенка не по частям, он имеет дело с целостной личностью, заботится о его здоровье, нравственности, способностях.

здоровье нравственность способности

личность

деятельность общение бытие

воспитатель

Свой подход к содержанию воспитания предлагает В.А. Караковский в книге «Стать человеком». С ним предстоит познакомиться самостоятельно.

ВОПРОСЫ К ЭКЗАМЕНУ по дисциплине

«Теория и методика воспитания, педагогика межнационального общения»

1.Сущность и специфика воспитания. Место воспитания в педагогическом процессе.

2.Цели воспитания и его результаты.

3.Движущие силы и логика процесса воспитания.

4.Закономерности и принципы воспитания.

5.Воспитание как процесс, система, деятельность и общение.

6.Воспитательные системы школы: понятие, признаки, классификации.

7.Модель воспитательной системы школы, характеристика основных этапов ее развития.

8.Содержание и источники воспитания. Новые подходы к вопросу о содержании воспитания.

9.Основы семейного воспитания. Взаимодействие семьи и школы.

10.Основные концепции (базовые теории) воспитания и развития личности.

11.Аксиологические основы педагогики.

12.Методы и приемы воспитания. Классификация методов воспитания.

13.Методы формирования сознания личности, их характеристика.

14.Методы организации деятельности, общения, поведения и их характеристика.

15.Методы стимулирования, мотивации, контроля и самоконтроля деятельности и поведения и их характеристика.

16.Функции, права, обязанности и основные содержательные направления работы классного руководителя в современной школе.

17.Теоретические и прикладные идеи этнопедагогики народов Росси.

18. Средства и формы воспитательной работы, их классификация и характеристика. Классный час как основная форма работы классного руководителя.

19.Коллективная творческая деятельность и ее организация.

20.Формирование мировоззрения учащихся в воспитательной работе школы.

21.Гражданское и патриотическое воспитание и формирование культуры межнационального общения.

22.Трудовое воспитание и профессиональная ориентация школьников.

23.Формирование основ нравственной культуры личности.

24.Воспитание эстетической и физической культуры школьников.

25.Роль личности педагога в воспитательной работе, педагогический такт и этика.

26.Педагогисеское общение: функции, стили, технология.

27.Формирование детского коллектива и его роль в воспитании ребенка.

28.Технология решения педагогических задач.