Модели порождения речи

предполагает словесно-грамматическое структурирование. Реализующий
уровень связан с озвучиванием высказывания.

Рис. 7.6. Обощаюшая модель речемыслительного процесса Т. Ушаковой (адаптировано из: [Дружинин, 1999]).

167

«Коммуникативные» модели. В последние два десятилетия активно разви-
вается так называемое прагматическое направление в психолингвистике.
При этом речь рассматривается вплетенной в процесс коммуникации, а
модели порождения речи как подчиняющиеся требованиям коммуникатив-
ного процесса. Текст понимается как «компонент коммуникативного про-
цесса» [Павлова, 2000, с. 18]. Большое внимание здесь уделяется так на-
зываемым «дискурсивным словам», которые сообщают об интенции на-
чать, продолжить или закончить диалог, вводят собеседника в контекст,
выражают отношение к тому, что говориться [Киселева, Пайар, 1997]. Ис-
следователи, придерживающиесся данного подхода, опираются на не-
сколько важных принципов. Во-первых, речь (или дискурс) понимается как
«форма целенаправленного, соотнесенного с партнером и обстановкой
вербального поведения, обеспеченного сложной системой знаний» [Пав-
лова, 2000, с. 20]. Подчеркивается, что речь нельзя рассматривать вне ре-
альных жизненных ситуаций и вне социального поведения людей. Во-вто-
рых, большое внимание уделяется иитенциональным аспектам речевых
коммуникаций. Активно исследуется выражение или сокрытие в речи ин-
тенций говорящего и связанных с этим речевых планов. Для детального
изучения интенционального плана был предложен метод «интент-анали-

Глава 7. Семантика и процессы порождения речи

за» [Ушакова, Павлова, Зачесова, 19891. На основе принципов интент-ана-
лиза Н.Д. Павловой [Павлова, 2000] была предложена схема анализа рече-
вого обмена, которая представлена на рис. 7.5. Эта схема использовалась
для изучения политических диалогов. В третьих, большая роль в рамках
этого подхода отводится процессам антиципации. Речевой механизм рас-
сматривается как «сложная система с элементами опережения и обратной
связи» [Ушакова, 1979, с. 194]. Опережение предполагает, с одной сторо-
ны, «некоммуникативную антиципацию» как фазу, предваряющую форми-
рование внешней речи; с другой стороны, можно выделить и «коммуни-
кативную антиципацию» как предвосхищение реакций собеседника.

В рамках коммуникативного психологического подхода большое вни-
мание уделяется анализу и пониманию предложений и текстов. Это отли-
чает его от классических когнитивистских и психолингвистических моде-
лей. Кроме того, учитывается влияние на речепорождение невербальной
информации и личностных или субъектных характеристик.

На рис. 6 представлена модель речемыслительного процесса Т.Н. Уша-
ковой. Ее модель предполагает включенность говорящего в коммуникаци-
онный процесс, но схема отражает структуру, относящуюся к одному из
участников коммуникации.

Как можно видеть, речепорождение включает три основные блока:
восприятие речи, ее произнесение и центральный смыслообразующий
блок. Центральный блок разбит на функциональные уровни, которые
обеспечивают операциональный анализ или построение речи в различ-
ных коммуникативных ситуациях. Работа уровней связана с переходным
речемыслительным механизмом, который в свою очередь связан с дру-
гими ментальными структурами. Последние включают знания о мире и
личностные характеристики. К этим же структурам относится эвристи-
ческие (мыслительные) операции и управляющий метакогнитивный ме-
ханизм.

Литература

Аполлонская Т.А. Пиотровский Р.Г. Функциональная грамматика — фрейм — ав-
томатическая обработка текста // Проблемы функциональной грамматики.
М., 1985.

Артемьева Е.Ю. Психология субъективной психосемантики. М., 1980.

Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. М., 1975.

Бартлетт Ф. Психика человека в труде и игре. М., 1959.

Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., 1982.

Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 2. М., 1982.

Современная психология / Под ред. В.Н. Дружинина. М., 1999.

Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.; Воронеж, 2001.

Знаков В.В. Психология понимания правды. СПб., 1999.

Кант И. Сочинения. М.: Мысль, 1965.

Каптеленин В.Н. Экспериментальные исследования зрительного восприятия
слов// Вопросы психологии. 1983. № 1.

166

Литература

Киселева К., Пайар Д. Дискурсивные слова: Опыт формального семантическо-
го описания. М., 1997.

Кубрякова Е.С., А.М.Шахнарович, Сахарный Л.В. Человеческий фактор в языке
//Язык и порождение речи. М., 1991.

Леонтьев А.А., Рябова Т.В. Фазовая структура речевого акта и пробелма планов
// Планы и модели будущего в речи. Тбилиси, 1972.

Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979.

Миллер Дж., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структуры поведения. М, 1965.

Никитин М.П. К вопросу об образовании зрительных восприятий // Психоло-
гический журнал. 1985 (1905). Т. 6 (3), с. 14-21.

Норман Б.Ю. Синтаксис речевой деятельности. Минск, 1978.

Павлова Н.Д. Коммуникативная функция речи: интенциональная и интерак-
тивная составляющие. Автореф. дисс. на соиск.докт. психол.н., М., 2000.

Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику. М., 1983.

Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. Смоленск, 1997.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989.

Смирнов С.Д. Понятие образа мира и его значение для познавательных процес-
сов/А.Н.Леонтьев и современная психология. М., 1983. С. 149—154.

Солсо Р. Когнитивная психология. М., 1996.

Соссюр Ф. де. Труды по языкознанию. М., 1977.

Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. М., 1979.

Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Речь человека в общении. М.: На-
ука, 1989.

Хомский Н. Язык и мышление. М., 1972.

Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику. М., 1983.

Anderson B. Cognitive psychology. N.Y., 1975.

Anderson J. Language, memory and thought. Hillsdale, 1976.

Broadbent D., Broadbent M. Priming and the passive/active model of word recognition //
Attention and Performance. VIU/ Ed.: E.Nickerson, 1980.

Carpenter P.A., Just M.A. Models of sentences verification and linguistic comprehen-
tion // Psychological Rev. 1976. Vol. 83.

Chomsky N. Knowledge of language: its nature, origin and use. N.Y., 1986.

Conrad C. Some factors involved in the recognition of words // J.W.Cotton,
R.L.Klatzky (eds.) Semantic factors in cognition. Hillsdale, 1978.

Franckel J.-J., Paillard D. Aspects de la theorie d'Antoine Culioli // Langages. 1998.
Vol. 129. P. 52-64.

Johnson P., Johnson H., Waddinglon R. and Shouls A. Task-related knowledge
structures: analysis, modeling and application // People and Computers. IV. Eds.:
D.Jones & R.Winder. Cambridge, 1988. P. 35-62.

Kanwisher N., Poller M.C. Repetition blindness: Levels of processing // J.Exp.
Psychology: Human Perception and Performance. 1990. Vol. 16. P. 30—47.

Kosslyn S., Chabris C, Jacobs R., Marsolek Ch., Koenig O. On computational evidence
for different types of spatial relations encoding // J.Exp. Psychology: Human
Perception and Performance. 1995. Vol. 26 (2). P. 423-431.

Lachman R., Lachman J., Butterfield E. Cognitive Psychology and information
processing. Hillsdale, 1979.

Le Ny J.-F. Cross-cognitive aspects of discourse comprehension: Semantic post-
representation// International Journal of psychology. 1998. Vol. 33 (6). P. 397—410.

Leslie A.M. Pretense and representation: The origins of «theory of mind» //
Psychological Review. 1987. Vol. 94. P. 412-426.

169

Глава 7. Семантика и процессы порождения речи

Lockhead G. On identifying things: A case for context // Percepts, concepts and

categories/ Ed.: B.Burns. 1992. P. 109-143.
Neely J.H. Semantic priming effects in visual word recognition: A selective review of

current finding and theories // Basic processes in reading / Eds.: Bcsner &

Humphreys. 1991. P. 264-336.
Norman D.A. Some observations on mental models // Mental Models / Eds.:

D.Gentner &A.Stevens. Hillsdale, 1983.
Osgood C, Suci G., Tanneubaum P. The Measurement of meaning. Urbana, 1957.
Polich J., Donchin E. P300 and the word frequency effect // Electroencephalografy &

Clin. Neurophysiology. 1988. Vol. 70 (1). P. 33-45.
Rosch E.H. Principles of categorization// E.H.Rosch, B.B.Lloyd (Eds.) Cognition and

categorization. Hillsdale, 1978.
Rumelhart D. The architecture of mind: A connectionist approach // Foundations of

cognitive science / Ed.: M.Posncr. 1989. P. 133—159.
Schank R.C., Abelson R.P. Scripts, Plans, Goals and Understanding. N.Y., 1977.
Schmidt S. Category typicality effects in episodic memory: Testing models of

distinctiveness// Memory and Cognition. 1996. Vol. 24 (5). P. 565—600.
Swinney D.A. Lexical access during sentence comprehension // J. Verbal Learning &

Verbal behavior. 1979. Vol. 18.
Tulving E., Schacter С Priming and human memory systems // Science. 1990. Vol.

247. P. 301-306.
Van Dijk T.A., Kintsch W. Strategies of discourse comprehension. N.Y., 1983.
Wessells M. Cognitive Psychology. N.Y., 1982.
Wickens D.D. Charqacteristics of word encoding // A.W.Melton, E.Martin (Eds.)

Coding processes in human memory. N.Y., 1972.
Wolts D. Perceptual and conceptual priming in a semantic reprocessing task// Memory

and Cognition. 1996. Vol. 24 (4). P. 429-441.
Young M. ERP's evoked by exposure to individual words: Effects of word length, word

frequency and semantic similarity // EPIC 9. 1989. P. 54—55.

Глава 8

Мышление

Что такое мышление?

Глава, посвященная мышлению, в этом учебнике недаром помещена пос-
ле разделов по другим когнитивным процессам. Мышление изучается пос-
ле восприятия, памяти, внимания, представления, поскольку является ин-
тегративным психическим процессом, в котором в качестве компонентов
участвуют многие другие процессы. Для того чтобы изучать мышление,
нужно уже иметь сведения о памяти, воображении, репрезентации и т.д.

Особенно близко к мышлению понятие интеллекта. Родство этих тер-
минов становится еще яснее, если их перевести на слова из обыденного
русского языка. В этом случае интеллекту будет соответствовать слово «ум».
Мы говорим «умный человек», обозначая этим индивидуальные различия
интеллекта. Мы можем также сказать, что ум ребенка с возрастом разви-
вается — этим передается проблематика развития интеллекта.

Термину «мышление» мы можем поставить в соответствие в нашем обы-
денном языке слово «обдумывание» или (менее нормативно, но, возмож-
но, более точно) «думание». Слово «ум» выражает свойство, способность;
обдумывание — процесс. Решая задачу, мы думаем, а не «умничаем» —
здесь сфера психологии мышления, а не интеллекта. Таким образом, оба
термина выражают различные стороны одного и того же явления. Интел-
лектуальный человек — это тот, кто способен к осуществлению процессов
мышления. Интеллект — это способность к мышлению. Мышление — про-
цесс, в котором реализуется интеллект.

Мышление и интеллект с давних пор считаются важнейшими и отличи-
тельными чертами человека. Недаром для определения вида современного
человека используется термин «homo sapiens» — человек разумный. Человек,
потерявший зрение, слух или способность к движению, конечно, несет тя-
желую утрату, но не перестает быть человеком. Ведь глухой Бетховен или
слепой Гомер рассматриваются нами как великие личности. Тот же, кто по-
терял разум, кажется нам пораженным в самой человеческой сути.

В чем же заключается этот столь важный феномен мышления?

Для того чтобы ответить на этот вопрос, начнем с классического опре-
деления, данного С.Л. Рубинштейном еще в 1946 г. «Мышление— это

171

Глава 8. Мышление

опосредованное... и обобщенное по-
знание объективной реальности»
[Рубинштейн, 1989, с 361].

Рис 8 1 Репрезентации в мышлении

Разберем это определение более
подробно. Прежде всего мышление
рассматривается как вид познания.
Познание с психологической точки
зрения выступает как создание пред-
ставлений о внешнем мире, его реп-
резентаций, моделей, или образов. Для того чтобы добраться на работу, мне
нужна некоторая пространственная репрезентация дороги между домом и
работой. Чтобы понять то, что рассказывают на лекции о войнах Александ-
ра Македонского, мне нужно создать некоторую репрезентацию побед ве-
ликого полководца.

Однако мышление — это еще не все познание. Познанием является, на-
пример, и восприятие. Матрос, увидевший с мачты корабля на горизонте
парусник, также создает репрезентацию увиденного. Однако эта репрезен-
тация является результатом не мышления, а восприятия. Поэтому мыш-
ление определяется не просто как познания, а как специальное познание,
«опосредованное и обобщенное».

Что это означает? Возьмем весьма часто используемый пример. Выгля-
нув на улицу, человек видит, что крыша соседнего дома мокрая. Это акт
восприятия. Если же человек по виду мокрой крыши заключает, что про-
шел дождь, то мы имеем дело с актом мышления, хотя и весьма простым.
Мышление является опосредованным в том смысле, что оно выходит за
пределы непосредственно данного. По одному факту мы выводим заклю-
чение о другом.

В случае мышления, таким образом, мы имеем дело не просто с созда-
нием репрезентации на основании наблюдения внешнего мира. Процесс
мышления значительно сложнее: вначале создается репрезентация вне-
шних условий, а затем из нее выводится следующая репрезентация. Так, в
нашем примере человек создает вначале первую репрезентацию, относя-
щуюся к сфере восприятия (образ мокрой крыши), а затем выводит из нее
вторую репрезентацию (недавно прошел дождь). Схематично этот процесс
изображен на рис. 8.1.

Мышление у животных

Мышление часто ассоциируется у нас с бородатым мудрецом, размышля-
ющим над устройством мироздания. Конечно, теоретическое, научное или
философское мышление представляет собой высокоразвитую форму это-
го процесса. Однако у животных и у дегей мы наблюдаем такие формы де-
ятельности, которые вполне подходят под данное выше определение мыш-
ления. Возьмем следующий пример из классического опыта Вольфганга
Келера, проведенного в 10-х годах XX века над шимпанзе.

172

Что такое мышление

«Шесть молодых животных... запираются в помещении с гладкими сте-
нами, потолок которого (примерно 2 м высотой) они не могут достать; дере-
вянный ящик (50x40x30 см) стоит почти на середине помещения плашмя, при-
чем открытая его сторона направлена кверху; цель прибита к крыше в углу (в
2,5 м от ящика, если мерить по полу). Все животные безуспешно стараются
достать цель прыжком с пола; Султан, однако, скоро оставляет это, беспокой-
но обходит помещение, внезапно останавливается перед ящиком, хватает его,
перевертывает его с ребра на ребро прямо к цели, взбирается на него, когда
он находится еще примерно на расстоянии 0,5 м (горизонтально), и сейчас
же, прыгнув изо всех сил, срывает цель» [Келер, 1980, с. 241—242].

В этом примере мы видим высокоорганизованное поведение шимпан-
зе, которое может быть названо интеллектуальным. Шимпанзе использу-
ет здесь орудие, для чего требуется установить ненаблюдаемые отношения
объектов, т.е., по данному выше определению совершить акт мышления.
Однако мышление протекает здесь не в речевом плане, а в плане реаль-
ных действий с внешними предметами. Для обозначения этого явления
Келер использовал словосочетание «ручной интеллект». В отечественной
психологии прижился термин «наглядно-действенное мышление». Прак-
тически синонимично первым двум и выражение, которое использовал
Ж. Пиаже, — «сенсо-моторный интеллект». В главе 12, посвященной ког-
нитивному развитию, достаточно подробно освещен вопрос о сенсо-мо-
торном интеллекте маленьких детей.