Схема обследования ребёнка с моторной алалией 3 – 6 лет

Состав

Творческой лаборатории

1. Дасюкевич С.Б. – руководитель лаборатории, учитель-дефектолог ПКПП ГУО «ОСШ № 18»

2. Мелехова В.М. – учитель-дефектолог ПКПП ГУО «ОСШ № 7»

3. Саутина Т.В. – учитель-дефектолог ПКПП ГУО «ОСШ № 19»

4. Романчук И.Г. – учитель-дефектолог ПКПП ГУО «Гимназия № 3»

5. Гавдис Н.А. – учитель-дефектолог ПКПП ГУО «ОСШ № 9»

6. Левчук Т.А. – учитель-дефектолог ПКПП ГУО «ОСШ № 10»

7. Журавлева С.М. – учитель-дефектолог ПКПП ГУО «ОСШ № 13»

8. Паутова С.Н. – учитель-дефектолог ПКПП ГУО «СДС № 51»»

9. Кульгавик Л.В. – учитель-дефектолог ПКПП ГУО «Ясли-сад № 20»

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

1. Моторная алалия. Причины, вызывающие нарушение формирования речи.

2. Диагностика моторной алалии в современной логопедии.

3. Перспективное планирование работы с детьми, имеющими моторную алалию.

4. Используемая литература.

 

 

ОТЧЕТ

О проделанной работе

    За время работы творческой лаборатории (2008 – 2009 уч.год) членами группы было изучено много методической литературы. Романчук И.Г. подготовила теоретический материал по теме «Моторная алалия. Причины, вызывающие нарушение формирования речи». Журавлева С.М. изучила и подготовила материал по теме «Диагностика моторной алалии в современной логопедии». Всеми членами лаборатории было разработано перспективное планирование коррекционной работы с детьми, имеющими моторную алалию. Оно включает 5 этапов работы. Каждый этап 5 направлений: понимание речи, общеречевые навыки, фонематические представления, самостоятельную речь, моторику. Изначально предполагалось провести экспериментальную часть работы. Но, так как в общеобразовательных учебных заведениях города детей с таким диагнозом нет, то решено приостановить работу лабораторий.

 

 

 

Алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

Научно обоснованных статистических сведений о распространенности алалии нет. Имеются данные о том, что среди детей дошкольного возраста алалия встречается примерно у 1%, а среди детей школьного возраста у 0,6-0,2%. В среднем можно считать, что алалия встречается у 0,1% населения. Авторы подчеркивают, что у мальчиков это нарушение встречается в 2 раза чаще, чем у девочек.

Алалия представляет собой системное недоразвитие речи, при котором нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматический строй. Среди неречевых расстройств при алалии выделяют моторные, сенсорные, психопатологические симптом

Причины возникновения синдрома алалии многообразны. Этиопатогенетические факторы могут действовать в разные периоды развития ребенка. В пренатальном периоде причинами возникновения алалии могут выступать интоксикации, хронические заболевания матери, нарушения кровообращения плода, ушибы и падения матери с последующей травматизацией плода, неблагоприятное течение беременности с угрозой выкидыша, врожденная отягощенность (болезни родителей, такие как туберкулез, сифилис и т. п.). Действия неблагоприятных факторов в пренатальный период не только обуславливает органическое поражение мозга и неблагоприятно влияет на развитие плода, но и отрицательно влияет на течение родов. В натальном периоде причинами могут стать: патология родов (неудачное применение средств родовспоможения, затяжные или стремительные роды, рождение ребенка с родовой опухолью, гематомой, в асфиксии и др.). Действие таких факторов может обуславливать нарушения формирования межсистемных мозговых связей, необходимых для своевременного и полноценного развития речи. В постнатальном периоде развития отрицательно могут сказаться ранние травмы головы, инфекционный гепатит, менингит, менингоэнцефалит, длительно текущие соматические заболевания, цепочка детских инфекций, вызывающих истощение центральной нервной системы и отрицательно влияющих на ее развитие. Кроме действия биологических факторов, в постнатальном периоде развития возможно также действие социально-психологических факторов, таких как: недостаточность речевых и интеллектуальных контактов, конфликтные отношения в семье, неправильные методы воспитания, госпитализм, среда, состоящая из лиц с речевой патологией, многоязычие в семье и др. Тем не менее, ведущими причинами возникновения алалии следует считать биологические, социально-психологические лишь усугубляют речевую недостаточность.

Вопрос о механизмах алалии во многом не раскрыт. Сторонники сенсомоторного подхода связывают механизм алалии с несовершенством моторной или сенсорной сторон речи.

Несовершенство моторной стороны речи: у детей с алалией поражение центрального (коркового) отдела речедвигательного анализатора ведет к несовершенству его работы. Это и лежит в основе нарушения экспрессивной речи. В частности, большая роль отводится артикуляторной апраксии, из-за которой ребенок затрудняется в производстве арткуляционных движений. Несовершенство сенсорной стороны речи связано с неполноценностью работы центрального отдела речеслухового анализатора, результатом чего является недостаточность фонематического восприятия, следовательно, плохое понимание речи.

Сторонники психологического подхода связывают механизм алалии с недостаточной сформированностью психических функций ребенка: памяти, внимания, мыслительных процессов. Недостаточность высших психических функций и снижение психической активности может вести к грубым нарушениям формирования речи.

Сторонники языкового подхода говорят о том, что алалия прежде всего языковое расстройство и ее механизм в расстройстве производства языковых операций в процессе порождения или восприятия речевого высказывания. Нарушение затрагивает именно языковой этап порождения или восприятия речи.

Симптоматика алалии:

В результате органического поражения головного мозга у детей с алалией могут наблюдаться недостатки со стороны некоторых мозговых структур. Вследствие этого, симптоматика алалии достаточно многообразна и не ограничивается нарушением только речевой функции. Характер алалического синдрома в каждом конкретном случае будет иметь индивидуальные особенности, будет зависеть от локализации и тяжести органического поражения, от общего соматического состояния ребенка, его возраста, интеллектуальных возможностей, окружающей его среды. Синдром алалии составляют неврологические, психопатологические и речевые симптомы.

Неврологическая симптоматика: может иметь выраженный, а чаще стертый характер. У детей с алалией может наблюдаться неврологическая микросимптоматика, свидетельствующая о неблагополучии со стороны центральной нервной системы (нарушения тонуса некоторых групп мышц, спастичность, паретичность, односторонний птоз, горизонтальный нистагм и др.). Иногда у таких детей выявляется синдром ММД.

Одними из наиболее часто встречающихся при алалии неврологическими симптомами являются апраксия и агнозия.

Апраксия - расстройство произвольных движений (чаще всего выражены со стороны тонкой и артикуляционной моторики). Ребенок затрудняется в выполнении какого-либо действия, требующего диффиренцированных движений пальцев, по подражанию не может выполнить каких-либо артикуляционных движений (характерно для моторной алалии).

Агнозия - расстройство узнавания (могут быть как зрительные, так и слуховые). Имеют место при сохранности у ребенка элементарной чувствительности (слух, зрение). При слуховой агнозии ребенок в тяжелых случаях не различает, не соотносит с предметом никакие звуки. В более легких случаях слуховая агнозия проявляется в нарушении дифференциации акустически сходных звуков речи.

Зрительная агнозия в случае грубого поражения выражается в невозможности зрительного узнавания предметов, в более легких случаях проявляется избирательно (нарушение дифференциации предметов по цвету, форме, величине, нарушение дифференциации геометрических фигур, не узнавание цифр и букв, различные комбинации вышеперечисленных нарушений). В ряде случаев у детей с алалией наблюдается астериогноз (нарушение узнавания на ощупь).

Психопатологическая симптоматика: проявляется в отклонениях от нормы в развитии сенсорных функций (зрительного восприятия, слухового восприятия, тактильно-двигательных ощущений). Также наблюдаются отклонения в формировании, развитии и протекании психических процессов (памяти (особенно страдает слухоречевая память), внимания (слуховое внимание), мышления (интеллектуальное развитие детей-алаликов в известной мере лимитировано состоянием речи)).

При алалии дети не получают достаточного запаса сведений из процесса общения с окружающими. Много исследователей уделяли большое внимание интеллектуальному развитию детей с алалией и отмечали, что у этих детей есть некоторые интеллектуальные особенности: примитивизм, конкретность мышления, пробелы в знаниях, трудности в овладении понятиями. Все эти проблемы усугубляются общим снижением работоспособности детей-алаликов, высокой утомляемостью, слабостью произвольного внимания.

Некоторое интеллектуальное отставание детей с алалией резко отличается от отставания детей с олигофренией:

· у детей с алалией не страдает познавательный интерес, у них живой взгляд, поведение, заинтересованное в окружающем. Такие дети пытаются играть, восполняя речевой недостаток жестами, выразительной мимикой

· у детей с алалией некоторая интеллектуальная задержка носит парциальный характер, в то время как у детей с олигофренией - диффузный

· у детей с алалией по мере развития речи вторичная интеллектуальная отсталость постепенно сглаживается.

Особенности эмоционально-волевой сферы: у детей с алалией часто наблюдается психический инфантилизм, одной из характерных черт которого являются особенности эмоционально-волевой сферы. Эти особенности проявляются в лабильности настроения (причем смена настроения часто неадекватна), характерна некоторая дурашливость, отсутствие самокритики, излишняя доверчивость. Игровая деятельность также отличается своеобразием: интерес к игре как правило летучий, чаще у детей с алалией в игре роль ведомых. Наблюдение за игровой сферой может быть крайне информативным в плане характеристики эмоционально-волевой сферы. У детей с более выраженной органической недостаточностью могут наблюдаться проявления немотивированной агрессии, раздражительности, характерно нежелание вступать в контакт, замкнутость, волевые качества не развиты, при затруднениях следует отказ от начатой деятельности.

Речевая симптоматика: выражена обширно, разнообразно, что обусловлено системностью нарушения речи при алалии. Страдают все стороны речи. При любой форме алалии нарушается как импрессивная, так и экспрессивная речь. У детей с алалией своеобразно протекает развитие речи, даже если речь начинает развиваться самостоятельно, она не складывается в систему, ребенок усваивает лишь отдельные фрагменты этой системы, не постигая в своем практическом опыте всех языковых закономерностей. Выраженное недоразвитие речи ребенка проявляется во всех ее компонентах.

Фонетическая сторона: не формируется звуковой состав речи, характерно грубое искажение звукослоговой структуры слов, не развиты фонематические функции (ребенок длительное время затрудняется с дифференциацией звуков).

Лексика очень бедная, пополняется медленно, характерны замены слов по различным признакам, трудности актуализации словаря.

Грамматический строй речи: дети медленно, дефектно овладевают словоизменением и словообразованием, используют простую фразу, в речи выраженные стойкие аграмматизмы. Сложными синтаксическими конструкциями дети самостоятельно не овладевают.

Классификация алалии:

Топологическая (клиническая) классификация:

В основе этой классификации - критерий учета локализации поражения головного мозга при алалии.

Моторная алалия (обусловлена нарушениями центрального (коркового) отдела речедвигательного анализатора). Ребенок своевременно начинает понимать чужую речь, но собственная речь не развивается. Р. А. Белова-Давид, исследуя детей с моторной алалией, в зависимости от того, какой отдел речедвигательного анализатора пострадал, выделила моторную афферентную и моторную эфферентную алалию.

Афферентная моторная алалия обусловлена патологией постцентральной зоны коры головного мозга (нижний теменной отдел левого полушария), который в норме отвечает за кинестетический анализ и синтез раздражителей, ощущений, поступающих в мозг во время речи, за кинестетические речевые программы. При нарушении этих зон может отмечаться кинестетическая артикуляторная апраксия (или ее элементы). При этом ребенок затрудняется в нахождении отдельных артикуляций, для его речи характерны замены артикуляционно спорных звуков. Ребенок также не может воспроизвести, повторить слово, фразу. Правильная артикуляция в речи закрепляется с трудом.

Эфферентная моторная алалия обусловлена патологией премоторной зоны коры головного мозга (задняя треть нижней лобной извилины - центр Брока), который в норме отвечает за последовательность и организацию сложных комплексов двигательных программ. При эфферентной моторной алалии может наблюдаться кинетическая артикуляторная апраксия (или ее элементы). В этом случае у ребенка страдает переключение от одной коартикуляции к другой, ребенку трудно включиться в движение, выполнить серию движений. В речи детей грубо искажена слоговая структура слов (при этом нарушения звукопроизношения отходят на второй план), могут наблюдаться персеверации (патологическое непроизвольное повторение одних и тех же элементов речи).

· Сенсорная алалия (обусловлена поражением центрального отдела речеслухового анализатора). Характеризуется тем, что при сохранном элементарном слухе ребенок не овладевает пониманием речи. При этом страдает задняя треть верхней височной извилины - центр Вернике. Эта форма алалии выделяется не всеми авторами.

· Сенсомоторная алалия (сочетает в себе признаки моторной и сенсорной алалии)

· Оптическая алалия. Эта форма также выделяется не всеми авторами. Обуславливается неполноценностью деятельности речезрительного анализатора (затылочная область левого полушария). При этом нарушено понимание и использование в речи логико-грамматических конструкций, в основе которых лежат пространственные и временные представления. Также нарушается понимание и усвоение предложнопадежных конструкций, сравнительных конструкций, наречий.

Моторная (экспрессивная) алалия:

Моторная алалия - системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевого высказывания при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций.

Локализация поражения головного мозга при моторной алалии изучена недостаточно. Длительное время локализацию поражения в этом случае отождествляли с локализацией поражения при моторной афазии. В соответствии с этим, были выделены афферентная и эфферентная формы моторной алалии. Эта точка зрения недостаточно подтверждена, но и небезосновательна, так как у многих детей с моторной алалией ЭЭГ и клинические исследования выявляют неврологические симптомы двигательных и речедвигательных нарушений. В современной клинической литературе доминируют две точки зрения на локализацию поражения при моторной алалии:

· для моторной алалии характерно не локальное, а диффузное поражение головного мозга стертого характера. Эти минимальные поражения носят билатеральный характер (затрагивают оба полушария)

· допускается локальный характер поражения головного мозга. ЭЭГ детей с моторной алалией выявили особенности биопотенциалов мозга, свидетельствующие о снижении активности центральной нервной системы и патологический характер волн в некоторых областях мозга. При этом разные авторы указывают на различную локализацию патологических проявлений. Так, например, Р. А. Белова-Давид указывает на поражение височных и затылочно-теменных областей разных полушарий. У некоторых детей с моторной алалией сочетается поражение височной и лобной областей мозга. Е. М. Мастюкова выявила у некоторых детей недостаток функционирования теменно-затылочной области доминантного полушария и поражение подкорковых областей.

По результатам исследований можно сделать следующие выводы:

· не у всех детей с моторной алалией выявляются повреждения нервной системы. Возможно, они были на более ранних этапах развития, а затем скомпенсировались

· у детей с моторной алалией возможен локальный и диффузный характер повреждения мозга

· локализация поражения при моторной алалии вариативна, при этом наблюдается "заинтересованность" височной доли доминантного полушария

· поражение мозга в большинстве случаев билатерально

· органические повреждения не имеют тяжелого характера, они минимальны (например, точечное кровоизлияние)

Симптоматика моторной алалии:

Симптоматика разнообразна, складывается из речевых и неречевых симптомов.

Неврологические симптомы: возможны общие симптомы алалии. Очень часто у детей с моторной алалией отмечаются неврологические симптомы двигательных расстройств. У детей может наблюдаться нерезко выраженная спастичность, патетичность мышц и мышечных групп, возможны синкинезии, гиперкинезы. Часто наблюдается ручная, оральная, артикуляторная апраксия. Со стороны моторной сферы таких детей могут отмечаться нарушения осанки и походки, нарушения объема, переключаемости и координации движений. В зависимости от моторных особенностей можно выделить две группы детей с моторной алалией:

· расторможенные, гиперактивные

· заторможенные, малоподвижные

У детей с моторной алалией чаще встречается леворукость. Левшество может иметь наследственный характер, но может быть и вынужденным, вследствие ослабленности левого полушария.

Психологическая симптоматика: общие симптомы алалии.

Речевая симптоматика:

При моторной алалии нарушено формирование экспрессивной речи при относительной сохранности импрессивной. При этом наблюдается большая диссоциация между состоянием импрессивной и экспрессивной речи.

Особенности лексики: дети с трудом усваивают слова, недостаточно пользуются словом даже в возможных пределах, выраженно нарушена актуализация слов в речи. Значения слов нечеткие, аморфные, характерны замены слов по звуковому и семантическому сходству, замены целого на части и т. п. У детей с моторной алалией выражено страдает использование в речи глаголов, прилагательных, наречий, числительных, служебных слов, предлогов и союзов. В процессе употребления слов отмечается сужение и расширение их значений.

Особенности грамматического строя речи: нарушения выражены резко, сохраняются в речи детей длительное время и характерны не только для экспрессивной, но и для импрессивной речи детей (затрудняются в дифференциации грамматических форм).

Существительное: характерны застревания на исходной форме (именительный падеж), вслед за именительным падежом, как правило, усваивают творительный. При усвоении дательного и родительного падежей особую трудность вызывают предложные конструкции (опускают предлоги, искажают окончания). Дети с моторной алалией с трудом усваивают склонение существительных.

Глаголы: характерны замены глагольных форм инфинитивом, которым дети пользуются достаточно долго. Очень сложно усваивают возвратные глаголы. С трудом овладевают изменением глаголов по лицам, числам и родам в прошедшем времени.

Прилагательные: появляются очень поздно. Часто вместо прилагательного употребляется неопределенная форма глагола. Отмечаются искажения родовых окончаний прилагательных, ошибки изменения по числам и падежам.

Особенности построения фразы: если у ребенка с моторной алалией самостоятельно формируется фраза - это короткое простое предложение, в котором могут быть нарушения порядка слов, могут отмечаться пропуски слов. Дети с моторной алалией преимущественно используют односоставные предложения, двусоставные, состоящие из указательного местоимения и существительного в именительном падеже (Это кот), предложения, состоящие из двух существительных (субъект - объект) или предложения в виде слова с жестом.

Особенности связной речи: формирование связной речи грубо нарушено. Ребенок не может передать последовательность явлений и событий, выделить временные, причинно-следственные и другие связи и отношения. У ребенка может преобладать:

· нарушение последовательности изложения (страдает смысловое программирование)

· последовательность может быть правильной, но ребенок не в состоянии выделить главное (страдает переход от мысли к речи)

Если ребенку уже удается передать последовательность и выделить существенное, его речь все равно остается неполноценной, нераспространенной, конкретной.

Развитие фонетической стороны речи в значительной степени зависит от словаря. Звуки появляются в ряде случаев спонтанно, однако их использование в составе слов сопряжено со значительными затруднениями. Отмечаются трудности возможного комбинирования отдельных элементов речи в единое целое. При алалии с трудом формируется динамический артикуляционный стереотип - затруднено слияния звуков при их правильном или неправильном проговаривании, что приводит к перестановкам звуков и слогов, к упрощению и искажению структуры слов. У ребенка с алалией не формируются тонкие двигательные координации речевого аппарата. Нарушение аналитико-синтетической деятельности речедвигательного анализатора носит различный характер: оральная апраксия, нарушения последовательности, переключаемости и т п. Наблюдаются поиски артикуляции, неумение выполнить определенное артикуляционное движение или комплекс последовательных движений, трудности усвоения последовательности. Ведущим в этих случаях является нарушение двигательного характера, оно и определяет речевое артикуляторное расстройство. При этом вследствие кинетической или кинестетической апраксии страдают фонетическая и фонематическая системы.

При алалии нарушена фонематическая реализация слов и высказываний, не формируются языковые оформления речи - звукослоговой и морфемный строй. Нарушение ритмической организации слов проявляется в замедленности речевого потока, в послоговом произнесении слов с паузированием между словами и слогами, с равно- и разноударностью. Речь носит скандированный или фрагментарный характер. Несформированность ритмической структуры слова и фразы сопровождаются нарушениями мелодики, темпа и ритма речи.

Таким образом, у детей с алалией недоразвитие речи сочетается с нарушениями активности разных компонентов деятельности. Наблюдается многообразие вариантов недоразвития речи: от полного до частичного ее отсутствия. На этапах более высокого развития затруднения выявляются в развернутой речи, при усложнении ситуации общения, при выполнении специально подобранных заданий. Недостаточная прочность навыка связной речи маскируется у ребенка предельным лаконизмом, скудностью речевых проявлений или наоборот многоречием, тавтологией.

Моторная алалия неоднородна по своим проявлениям: иногда отмечается преимущественная несформированность операций отбора языковых средств, т. е. фонематических, лексических и грамматических элементов, в других случаях преобладающее нарушение - несформированность операций комбинирования. Выявляется неравномерность нарушений языковой системы: алалии с преимущественной несформированностью фонематического или грамматического уровня языковой системы и алалии с относительно равномерной несформированностью всех языковых систем. Наблюдаются и различия в возможностях речевой реализации тех языковых средств, которыми владеют дети.

 

 

План

1.Задача проведения диагностики

2.Обследование ребёнка специалистами ПМПК

а) схема обследования ребёнка с моторной алалией

б) критерии оценки психического развития детей с умственной отсталостью и первичным недоразвитием экспрессивной речи

в) содержание дифференциальной психологической диагностики детей с нарушениями речевого развития

г) система заданий, направленных на исследование мыслительных операций

         3.Методика логопедического обследования детей с нарушениями

            речевого развития

               а) этапы обследования

               б) проверка состояния всех сторон речи

        4.Приложения

              1)логопедическое обследование ребёнка с моторной алалией

              2)дифференциальная диагностика моторной алалии

 

 

Эффективность логопедической работы во многом зависит от того, насколько правильно и грамотно была проведена диагностика алалии, насколько были продуманы и реализованы педагогом тактика и стратегия обследования речи и неречевых психических функций ребёнка Задача проведения тщательной всесторонней диагностики – выявить характер патологии, её структуру, индивидуальные особенности проявления у конкретного ребёнка с алалией, поскольку планирование индивидуальных и групповых занятий с детьми напрямую определяется теми показателями речевого и психического развития, которые были выявлены в процессе обследования.

Прослеживая путь ребёнка с моторной алалией в группу для детей с тяжёлыми нарушениями речи, можно отметить, что диагностика его состояния складывается из двух последовательных процедур: 1) обследование ребёнка специалистами психолого-медико-педагогической комиссии; 2)обследование учителя-дефектолога, который непосредственно будет заниматься коррекцией речи этого ребёнка. Результатом обследования ребёнка специалистами ПМПК будет являться выведение психолого-педагогического и логопедического заключения и определение индивидуального коррекционного маршрута.

Схема обследования ребёнка с моторной алалией 3 – 6 лет

Обследование

Анкетные данные

Анамнестические данные

Исследование неречевых психических функций

Исследование речевых функций

Пренатальный и натальный периоды развития

Раннее психомоторное развитие

Раннее речевое развитие

Перенесённые заболевания

Слуховое восприятие и слуховое внимание

Зрительное восприятие

Зрительно-пространственный гнозис и праксис

Общее моторное развитие

Мелкая моторика

Фонетическая сторона речи

Фонематическая сторона речи

Лексика и грамматический строй импрессивной речи

Лексика и грамматический строй экспрессивной речи

Заключение

 

  

Анализ особенностей речевого и психического развития детей с умственной отсталостью и первичным недоразвитием экспрессивной речи показывает, что правильная оценка психического развития последних и их отграничение от умственно отсталых детей представляет собой трудную диагностическую задачу.

Многочисленные исследования, касающиеся моторной алалии, свидетельствуют о том, что у детей с данным речевым расстройством имеются отклонения в психическом развитии. Так, у детей отмечаются особенности некоторых психических функций – конкретность мышления, снижение вербальной памяти, задержка развития и нарушение усвоения символической знаковой функции и фигуративных действий – представления, рисование, символическая игра.

В. А. Ковшиков и Ю. А. Элькин полагают, что по состоянию образного и понятийного мышления, результаты которого выражаются в невербальной форме, дети с алалией в целом не отличаются от нормы. В то же время у детей с моторной алалией на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и особенно нарушения самоорганизации (психофизическая расторможенность или, наоборот, заторможенность, отсутствие устойчивого интереса к знаниям и т. д.). У моторных алаликов наблюдаются также нарушения поведения, пространственного гнозиса. Интеллектуальная недостаточность этих детей выступает на фоне сходных изменений личности – инфантильности интересов и поведения, малой целенаправленности, отсутствия эмоциональной напряжённости, повышенной истощаемости внимания, снижения интеллектуального и эмоционального тонуса.

Структура данных нарушений имеет сложный характер. Одни исследователи отводят определённую роль в снижении психических функций тяжёлому речевому дефекту. Этим взглядам противостоит другая точка зрения, согласно которой системное недоразвитие речи при алалии является одним из проявлений общего психического недоразвития, а также сложный характер интеллектуальных нарушений. Так как всякое локальное поражение мозга, тем более такой системы, как речедвигательная, возникающее во внутриутробный, родовый период или в раннем возрасте, не может не вызвать задержку темпов психического развития в целом. Ввиду этого у детей, страдающих моторной алалией, имеется нарушение интеллекта.

Уже сам факт существования столь противоречивых мнений относительно интеллекта у детей с моторной алалией свидетельствует о нерешённости данной проблемы. Между тем поднятые вопросы имеют непосредственное значение, так как система обучения этих детей основывается на взглядах, согласно которым дети с моторной алалией имеют первично сохранный интеллект и в соответствии с этим обучаются по программе массовой школы.

Известно, что моторная алалия определяется как тяжёлое первичное недоразвитие речи, наблюдающееся у детей с первично сохранным интеллектом. В практике, а нередко и в научной литературе, это расценивается так: у названных детей имеется только вторичное недоразвитие вербального интеллекта (трудности выполнения интеллектуальных действий и задач, требующих участия словесно-логического мышления с выражением ответа в словесной форме), все же остальные психические функции развиваются у них нормально.

Действительно, речь играет огромную роль в формировании психических процессов. И конечно, у детей с таким тяжёлым речевым нарушением, как алалия, страдает вторично система вербального интеллекта. Это проявляется в несформированности рассуждений, снижении вербальной памяти, всех других умственных действий, опирающихся на дефектную речь: бедности, неразвёрнутости, несвязности собственного высказывания. При этом смысловая программа высказывания – смысловые, причинно-следственные связи между предметами и явлениями могут устанавливаться алаликом правильно (в отличие от умственно отсталых детей), но ребёнок с алалией не может их выразить из-за языковых затруднений. Поэтому им трудно передать усвоенный на занятиях материал в словесном плане. в форме связного рассказа, словесного рассуждения. Дети с моторной алалией с трудом овладевают умственным действием фонематичекого анализа и поэтому испытывают затруднения при овладении грамотой. У них снижены операции выполнения действий по аналогии и переноса на языковом материале: так дети, находясь даже на III уровне речевого недоразвития, не могут образовать слова по аналогии, по образцу, данному педагогом. Усвоив какое-либо окончание, используют его нерегулярно, т. е. не переносят на другие случаи для выражения такого же содержания. Эти операции снижены и при умственной отсталости. Но умственно отсталые дети не усваивают при этом сущность названных умственных действий. Дети же с моторной алалией не выполняют их по другой причине: действительно, как можно научиться определять звуковой состав слов, если нет чёткого звукового образа слова, как можно образовывать слово по аналогии, если в процессе этого нужно оперировать звуковым и морфологическим его составом, а этот состав неустойчив?

Но, как показывают литературные и наши экспериментальные данные, структура имеющихся у детей с алалией интеллектуальных отклонений этим не ограничивается. Приведём некоторые статистические данные: из 90 обследованных и наблюдаемых нами детей лишь у 13 снижение вербального интеллекта было единственным фактором, определяющим их интеллектуальную недостаточность. Как правило, всё обстоит значительно сложнее и не ограничивается одним снижением вербального интеллекта, хотя дети с моторой алалией не являются умственно отсталыми и имеют сохранные интеллектуальные предпосылки, т. е. по показателям выполнения невербальных заданий, направленных на проверку анализа, синтеза, обобщений, умозаключений, причинно-следственного мышления, приближаются к норме.

Вместе с тем их психическое развитие протекает специфично и не только из-за вторичного снижения вербального интеллекта, но и из-за органического поражения специфических речевых механизмов. Это поражение происходит во внутриутробный, родовой или ранний послеродовой период, т. е. тогда, когда развитие мозга ещё не закончилось. Это, как указывают нейрофизиологи и психиатры, приводит к более замедленным темпам психического развития в целом. Поэтому у большинства детей, особенно в дошкольном и младшем школьном возрасте, отмечаются черты психического инфантилизма: детскость поведения, эмоциональная незрелость, неспособность к волевому усилию, более низкий уровень обобщений по сравнению с нормой (разница в 1-2 года).

Таким образом одна и та же причина – органическое поражение коры головного мозга (речевых зон) – вызывает и речевой дефект, и задержку темпов психического развития ребёнка.

И, наконец, при моторной алалии имеют место локальные поражения коры головного мозга, которые, как правило, охватывают несколько зон. Известно, что различные участки мозга несут определённые функции, т. е. обеспечивают те или иные стороны нормальной психической деятельности. Поэтому локальные поражения, не нарушая в целом аналитико-синтетическую деятельность, могут вызвать избирательную (отдельную) недостаточность некоторых психических (корковых) функций или сторон поведения.

Как показывают исследования А. Р. Лурия, лобные доли играют огромную роль в выработке и сохранении программ действия человека, позволяя пластично менять эти программы по мере изменения ситуации и придавая человеческой деятельности подвижный избирательный характер. Поэтому при поражении лобных отделов мозга нарушается возможность удерживать действия в пределах заданной схемы. Это проявляется в протекании несложных двигательных действий: например, при задании поднять правую руку на 1 хлопок, левую – на 2, дети делают двойной подъём руки в ответ на 2 хлопка, либо независимо от характера сигнала начинают поднимать то правую, то левую руку.

Нарушения лобных долей не ограничиваются сферой простых движений, но существенным образом отражаются на учебной деятельности, особенно на усвоении математики. Так, наблюдаемые нами дети под непосредственным руководством учителя и при постоянной фиксации им последовательности действий решали на доске довольно сложные примеры и задачи, причём выполнение математических операций являлось вполне доступным для них (1-3 класс речевой школы). Однако они не могли справиться с этими же примерами и задачами самостоятельно, заменяя решение в целом выполнением отдельных операций.

А. Р. Лурия и Л. С. Цветкова указывают, что при поражении передних базальных отделов лобных долей наблюдается изменение поведения – общая расторможенность, импульсивность, частые аффективные вспышки. Наши наблюдения за детьми, страдающими моторной алалией, показали, что у многих из них отмечается выраженная неустойчивость произвольного внимания и резкое усиление непроизвольного внимания. Любое, даже незначительное, внешнее воздействие (появление постороннего в классе, любые неучебные действия других учеников, демонстрация наглядности и т. д.) привлекает внимание детей, что мешает усвоению содержания занятия или урока.

При поражении заднелобных отделов на первый план выступает аспонтанность – медленное включение в задание. Для его выполнения требуется дополнительная стимуляция, ребёнок как бы застывает при выполнении какого-либо действия, большие трудности вызывает переключение с одного действия на другое, при этом возникают застревания на прежнем действии.

Естественно, если учитель не знает этих особенностей и обучает таких детей по общепринятым методикам, они становятся неуспевающими и начинают квалифицироваться как умственно отсталые.

Поражение кинестетических областей коры головного мозга вызывает, как известно, кинестетическую апраксию (нарушение проприоцептивного анализа),т. е. при полной сохранности движения артикуляционного аппарата ребёнок затрудняется найти заданное положение губ, языка, не закрепляется связь между фонемой и реализующим её движением (артикулемой). Следствием этого дефекта является не только отсутствие или нечёткость двигательного (проприоцептивного) образа слова, но и трудности, испытываемые детьми при обучении грамоте: ребёнок длительное время не запоминает название буквы, в дальнейшем ищет нужное движение для произнесения соответствующего ей звука, заменяет одно движение другим (и соответствующий букве звук речи). Таким образом, обучение грамоте этих детей также требует использования специальных методик.

И, наконец, как отмечалось ранее, при моторной алалии могут нарушаться теменно-затылочные области. Поражение первичных и вторичных отделов этих областей ведёт к нарушению пространственного гнозиса (трудности дифференциации предметов и составляющих их элементов по форме, величине, расположению в пространстве). Третичные области теменно-затылочных отделов, как известно, обеспечивают синтез поступающей информации, координируя деятельность центральных отделов зрительного, кинестетического и вестибулярного анализаторов. Эти отделы играют существенную роль в объединении поступающей информации в одновременные (симультанные) пространственные группы, организуя отдельные сигналы в целое.

При поражении указанных областей теряется способность одновременно в целом воспринимать комплекс предъявляемых предметов, фигур, картинок, понимать предложения с учётом значения входящих в них слов, их грамматического оформления и последовательности. При недостаточности этих областей внимание сужается на одном из воспринимаемых элементов. На симультанном синтезе базируется целый ряд умственных операций, таких как сложение целого из частей (например, кубики Кооса), разложение сюжетных картинок в определённой последовательности. Таким образом. Причиной неправильного выполнения этих заданий в данных случаях будут являться не дефекты мышления в целом. А избирательное нарушение симультанных синтезов.

Нарушения симультанных синтезов вызывает и соответствующие трудности в учебной деятельности: у детей с трудом формируются представления о количестве, а также виды символической деятельности, как лепка, рисование, конструирование; они испытывают трудности при понимании прочитанного связного текста, в том числе и условий задачи, трудности при выполнении в уме счётных операций усвоении паррядов цифр и т. п.

Итак, отставание в интеллектуальном развитии детей с моторной алалией, как видно из изложенного, не ограничивается только вторичным недоразвитием вербального интеллекта.

Структуру имеющейся у них интеллектуальной недостаточности определяют три фактора:

· вторичное недоразвитие вербального интеллекта;

· замедленные темпы психического развития;

· избирательная недостаточность отдельных психических функций.

Названные отклонения, с одной стороны, маскируют потенциальные интеллектуальные возможности детей и ведут к диагностическим ошибкам – идентификация моторной алалии с умственной отсталостью; с другой – определяют основу психического развития рассматриваемой категории детей, отличающую их от олигофренов. Эту основу составляют замедленные темпы развития, сочетающиеся с избирательной недостаточностью отдельных психических функций (преимущественное снижение одних психических процессов и форм умственной деятельности и сохранность других). При умственной отсталости, её типичных формах имеет место тотальное поражение мозга, а стало быть, снижение и дефектное формирование всей интеллектуальной деятельности.

Эти положения определяют основную особенность общего психического развития детей с моторной алалией, отличающую их от детей с умственной отсталостью, которой является неравномерность и диспропорциональность их развития. Для дифференциальной диагностики моторной алалии и умственной отсталости важно проследить характер этих диспропорций.

У детей с первичным недоразвитием речи отмечается несоответствие между уровнем речевого и умственного развития: они адекватно ведут себя, правильно понимают и оценивают ситуацию, интересуются игрушками, способны развернуть сюжетную игру, выполняют невербальные задания, направленные на проверку интеллекта (хотя при выполнении этих заданий и могут отставать от нормы, так как темпы их психического развития более замедлены), но речь у них самостоятельно не развивается в отличие от умственно отсталых (имеются в виду типичные случаи умственной отсталости) и даже в условиях специального обучения отсутствует до 5-6 лет или ограничивается в более лёгких случаях I-II уровнем недоразвития. При этом наблюдающиеся в речи детей ошибки носят специфический характер.

Дети же с типичными формами умственной отсталости (средняя и лёгкая степень), как уже отмечалось, в условиях специального обучения к этому периоду овладевают словарём обиходных слов и элементарной фразой. Имеющиеся у них ошибки устной речи отличаются по своему характеру от ошибок, наблюдающихся при алалии. Таким образом, бедная по своему смыслу и содержанию речь умственно отсталых детей соответствует невысокому уровню их психического развития.

Далее, само умственное развитие детей с первичным недоразвитием речи протекает диспропорционально. Как уже было отмечено, у них имеется резко выраженная диспропорция между вербальным и невербальным интеллектом. Невербальный интеллект может отставать в своём развитии, поскольку темпы развития этих детей снижены. Но, несмотря на это. Развитие невербального интеллекта (анализ, синтез, обобщение, установление причинно-следственных связей, зрительная память, сообразительность при решении наглядно-действенных задач, не требующих ответа речью) намного превышает по своим количественным и качественным показателям развитие вербального интеллекта.

При умственной отсталости такой диспропорции не отмечается. Более того, некоторые авторы отмечают у этих детей более высокие вербальные интеллектуальные показатели по сравнению с невербальными.

Само развитие невербального интеллекта у детей с первичным недоразвитием речи происходит также непропорционально: по состоянию одних мыслительных операций (обобщения, анализ, синтез, умозаключения, установление смысловых связей между предметами и явлениями) они могут находиться в диапазоне нормы или задерживаться в своём развитии на 1-2 года.

По состоянию других операций, опирающихся на дефектный праксис, гнозис, симультанный и сукцессивный синтез, эти дети находятся даже на более низком уровне, чем учащиеся школы VIII вида.

И наконец, характерной является диспропорция в развитии экспрессивной и импрессивной речи.

У детей с первичным недоразвитием экспрессивной речи обиходная импрессивная речь является достаточно хорошо сформированной, хотя в литературе имеются указания на непонимание ими некоторых грамматических отношений. Исследования свидетельствуют, что если у детей с алалией и имеются незначительные дефекты импрессивной речи (несформированность грамматического значения слова, недостаточно дифференцированное понимание некоторых конструкций, таких как «покажи карандаш ручкой, ручку – карандашом»), они обусловлены более замедленными темпами развития, а также недостаточностью собственной речи, в частности грамматических навыков, и относительно быстро компенсируются в процессе коррекционного обучения, не отражаясь на состоянии экспрессивной речи.

У умственно отсталых же выявляются грубые нарушения импрессивной речи, обусловленные как непониманием значения языковых знаков разной сложности (слов, предметно-синтаксического значения морфем, смысловых связей между словами, выраженных с помощью окончания), так и своеобразными дефектами формирования действия понимания речи (трудности одновременного учёта лексического грамматического значения слов и их последовательности в предложении). Поэтому у них, как указывалось ранее, при специальном обследовании обнаруживается обратная диспропорция в развитии экспрессивной и импрессивной речи, когда понимание речи оказывается более дефектным, чем собственная речь. Поэтому эти дети могут без больших затруднений повторить вслед за педагогом то или иное предложение (в отличие от детей с алалией), не понимая его смысла. Эта диспропорция очень показательна и поэтому имеет диагностическое значение.

Итак, мы рассмотрели отклонения в умственном развитии детей, которые сопутствуют такому тяжёлому речевому дефекту, как алалия, и входят таким образом в структуру этого синдрома. Однако необходимо отметить, что алалия (а следовательно, и все характеризующие её нарушения общего психического развития) может наблюдаться, как и другие речевые расстройства, и у детей с умственной отсталостью (атипичные формы или осложнённая умственная отсталость).

Таким образом, в этом случае речевое недоразвитие умственно отсталых детей осложняется тяжёлым речевым дефектом и происходит иначе, чем при её типичных формах (при этом имеется в виду только лёгкая степень и исключается имбецильность). Поэтому в ходе дальнейшего изложения материала для обозначения этой группы детей будет использоваться термин «умственно отсталые дети с атипичным речевым развитием».

Общее психическое и речевое развитие названных детей отличается, с одной стороны, от развития детей с типичными, не осложнёнными формами умственной отсталости, с другой стороны, - от детей, страдающих алалией.

Интеллектуальный дефект умственно отсталых детей с атипичной формой речевого развития осложняется наличием избирательных нарушений отдельных корковых функций, а стало быть, их психическое развитие происходит неравномерно, так же, как и у детей с алалией. Однако, если у последних эта неравномерность относительно легко выявляется в процессе специального обследования (так как в целом у детей с алалией отмечается лишь задержка темпов психического развития), у умственно отсталых детей с атипичным развитием эта неравномерность весьма приглушена из-за имеющегося у них тотального нарушения всей аналитико-синтетической деятельности мозга. Поэтому неравномерность развития при атипичных формах умственной отсталости проявляется большим снижением всей познавательной деятельности по сравнения с её типичными формами. Ввиду этого эти дети по показателям общего психического развития находятся преимущественно в диапазоне резко выраженной дебильности. Этим они отличаются от типичных форм алалии. Особенно показательным для дифференциальной диагностики первичного речевого недоразвития и умственной отсталости, осложнённой алалией, является состояние импрессивной речи, её уровень развития оказывается более низким, чем при типичных формах умственной отсталости. Эти различия проявляются как в большей несформированности предметного значения форм (приставок, предлогов, суффиксов, окончаний), так и синтаксического значения слов в предложении: дети не соотносят вопрос с соответствующим словом предложения.

От детей с типичными формами умственной отсталости дети с атипичным речевым развитием наиболее резко отличаются по состоянию своей экспрессивной речи. Как было показано ранее, интеллектуальный дефект сам по себе (если это не имбецильность) не вызывает отсутствия речи до 5-6 лет, поэтому отсутствие речи у детей даже с выраженной дебильностью до названных возрастных границ свидетельствует о наличии у них второго дефекта – недоразвития речи, обусловленного не только умственной отсталостью, но и дополнительным локальным поражением специфических речевых механизмов.

В содержание дифференциальной психологической диагностики детей с нарушениями речевого развития должны входить:

1) выявление уровня фактического интеллектуального развития ребёнка;

2) определение структуры выявленного отклонения.

В связи с этим педагог должен ответить на вопрос, с чем связано отклонение в интеллектуальном развитии ребёнка: с первичным нарушением мышления (мыслительных операций) или с замедленными темпами их развития, с нарушением операционной стороны интеллектуальной деятельности (недостаточностью памяти, внимания, переключаемости), с локальными нарушениями отдельных систем (слуха, зрения, гнозиса, праксиса, речи), с нарушениями поведения и эмоционально-волевой сферы, неблагоприятными микросоциальными условиями жизни и воспитания ребёнка.

Обычно обследование начинается с установления контакта с ребёнком: педагог включает ребёнка в какую-либо игру, сам принимая в ней активное участие. Правильно организованное наблюдение за игровой деятельностью ребёнка помогает выяснить вопрос о круге его знаний и представлений: о ориентировке во времени (день, ночь, зима, лето, осень, весна), о явлениях растительного и животного мира (где что растёт, кто чем питается, где кто живёт и т. д.), о явлениях социальной и общественной жизни (члены семьи, их занятия), представления о цвете и о количестве. Естественно, при исследовании неговорящих детей или детей, находящихся на низких уровнях речевого развития, игру нужно строить таким образом, чтобы в ходе её ребёнок в ответ на предложения или вопросы педагога выполнял соответствующие действия.

Дети, владеющие даже элементарной активной речью, в процессе игры, как правило, начинают ею пользоваться. Таким образом, правильно организованная игра даёт представление (хотя и самое общее) об общем уровне развития ребёнка, понимании им обращённой речи, уровня развития собственной речи, а также возможность судить о памяти ребёнка (путём включения в неё определённых заданий), его внимании (общая продолжительность игры). Для правильной оценки данных по указанным параметрам их необходимо сравнивать с нормой. Так, в работе Н. А. Корниенко приводятся данные, характеризующие память ребёнка 6-7 лет: среднее количество воспроизведённых предметов из 10 – 5,6; среднее количество воспроизведённых названий знакомых предметов из 10 – 4,8; среднее количество воспроизведённых названий незнакомых предметов из 10 – 1,8.

Данные о средней продолжительности игры у нормальных детей свидетельствуют об устойчивости их внимания. Так Бейрль показывает, что максимальная продолжительность игры у детей 5-6 лет – 96 мин.

Н. А. Агеносова предлагала детям рассматривать несложную по содержанию картинку и фиксировала время рассматривания её детьми от 3 до 7 лет: сосредоточенное рассматривание в этот возрастной период возрастало с 6,8 до 12,3 сек.

Наконец, игра даёт материал для анализа умственного развития ребёнка. С этой целью Г. Л. Выгодская предлагает при наблюдении за игрой фиксировать:

1) наличие или отсутствие интереса к игрушкам, степень его выраженности;

2) устойчивость интереса;

3) адекватность использования игрушки;

4) характер игры (что ребёнок умеет делать с игрушкой, характер и разнообразие этих действий, являются ли действия специфической или неспецифической манипуляцией, процессуальными или сюжетными);

5) наличие в игре элементов сюжета;

6) эмоциональную характеристику;

7) речевое сопровожение;

8) общую длительность.

На основании анализа этих компонентов Г. Л. Выгодская предлагает следующую оценку умственного развития ребёнка.

При нормальном развитии дети после 4 лет способны развёртывать сюжетные ролевые игры. Игра, лишённая элементов сюжета и состоящая из одних процессуальных действий (т. е. действия с игрушками ограничиваются одной манипуляцией) указывает на отклонение в развитии.

Отсутствие интереса к игрушкам, наличие в игре множества неадекватных действий, неспецифические для данного предмета действия с ними, попытка одинаково действовать с разными предметами свидетельствует о снижении интеллекта.

Бесцельное бросание, облизывание, попытка сосать игрушки, постукивание одной о другую, по своему телу – свидетельства умственной отсталости.

Конечно, полученные в процессе наблюдения за игрой характеристики не дают основания для окончательного решения. Эти данные определяют пути дальнейшего обследования и его акценты.

Центральное место в ходе дальнейшего обследования занимает изучение умственной деятельности ребёнка. При исследовании мышления проверяется уровень мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, способность к обобщениям, умозаключениям, установление причинно-следственных связей). Для изучения указанных сторон мышления используются различные методы: наблюдение за поведением ребёнка, его игрой, а также за умственной деятельностью в процессе выполнения им специальных заданий.

Для правильной оценки умственного развития ребёнка на основании наблюдения за его деятельностью в процессе решения им мыслительных задач важно:

1. Установить уровень развития названных мыслительных операций и определить временной разрыв в их отставании по сравнению с нормой. Так, если 7-летний ребёнок способен выполнять только задания, доступные его 5-летним сверстникам, можно думать о задержке темпов развития (но окончательный вывод делается после проведения обследования в целом).

Если 7-летний ребёнок может выполнить задание, доступное только детям 3-летнего возраста, это даёт основание для возникновения вопроса (но ещё не ответа на него) об умственной отсталости.

Поэтому очень важно проверить выполнение ребёнком однотипных заданий, предъявляемых в порядке нарастающей сложности (т. е. начинать обследование с заданий, доступных для выполнения детям младших возрастных групп), либо, наоборот, начинать с заданий, соответствующих возрасту ребёнка, и в случае их невыполнения спускаться к более лёгким (заданиям, доступным для детей младшего возраста). Вопрос о том, с каких из этих заданий начинать обследование, должен решаться индивидуально. Наблюдение за игрой ребёнка и его поведением поможет ответить на этот вопрос.

2. Далее для правильной оценки мышления ребёнка в процессе выполнения им специальных заданий нередко акцентируется внимание на таких сторонах его умственной деятельности, как её гибкость, а именно лёгкость перестройки в соответствии с меняющимися видами деятельности (но эта гибкость страдает не только у умственно отсталых, но и у детей с первичным недоразвитием речи, особенно с поражением лобных отделов). В этих случаях могут иметь место трудности переключения с одного задания на другое: общий тонус мыслительной деятельности, его устойчивость и сила (они могут нарушаться как при церебрастенических состояниях, так и при умственной отсталости); степень самостоятельности мыслительной деятельности (дети с очаговым поражением заднелобных отделов постоянно нуждаются в стимуляции).

Поэтому для отграничения детей с задержками психического развития, с отклонениями в интеллектуальном развитии, вызванными очаговыми поражениями отдельных корковых систем, от детей с умственной отсталостью более показательны другие особенности мыслительной деятельности: его восприимчивость к помощи, способность к логическому переносу, обучаемость в условиях кратковременного эксперимента. Невосприимчивость к помощи и неспособность к логическому переносу характерны прежде всего для умственно отсталых, поэтому при обследовании нельзя удовлетворяться только конечными результатами выполнения ребёнком задания. Если ребёнок его не выполнил, ему нужно оказывать дозированную помощь, начиная с небольшой подсказки (например, педагог показывает фрагмент выполнения какого-либо задания или констатирует ошибки ребёнка, не объясняя их). Если и это не помогает, мера помощи увеличивается: педагог сам выполняет задание полностью, а затем предлагает выполнить его ребёнку на этом же или другом подобном материале. Общее количество подсказок служит показателем выполнения задания.

3. Важен и анализ ошибок, допускаемых детьми: отсутствие понимания принципов в построении системы, например, принципа классификации предметов по определённому признаку или случайные ошибки, вызванные недостатками внимания, самоконтроля, большим объёмом предъявляемого задания и т. д.

4. Следует проанализировать и способ выполнения заданий. Наиболее низкий способ – импульсивные бессмысленные действия, действия без учёта свойств предмета, ориентировки в задании без стремления осмыслить его; наиболее высокий способ – безошибочное выполнение при максимально свёрнутой ориентировке в нём. Промежуточным способом являются целенаправленные пробы, примеривание и зрительное соотнесение. Таким образом, целенаправленное наблюдение за игровой и умственной деятельностью ребёнка в процессе выполнения им специальных заданий (проб), определение сроков отставания в развитии ребёнка, анализ допущенных ошибок, способов выполнения задания, способности к логическому переносу и особенности использования ребёнком оказываемой помощи – вот те критерии, на основании учёта которых квалифицируется отклонение в психическом развитии ребёнка: задержка темпов психического развития или умственная отсталость.

5. Наконец, важно на этом фоне правильно оценить невозможность, т. е. избирательный или равномерный уровень снижения выполнения всех заданий или ошибочное выполнение некоторых заданий. Если одни умственные задачи (например, классификация предметов по логическим категориям, отгадывание загадок, установление смысловых, причинно-следственных связей, умозаключения) решаются в диапазоне возрастной нормы или задержанных темпов развития, другие умственные действия (например, такие как классификация предметов по цвету, форме, сложение целого из частей, раскладывание серии сюжетных картинок, составление рассказа по сюжетным картинкам) не выполняются или выполняются значительно ниже возрастной нормы, это нельзя расценивать однозначно и считать признаком умственной отсталости, даже если к фактам присоединяются соответствующие недостатки в учебной деятельности – трудности овладения лепкой, рисованием, математическими представлениями, неусвоение букв.

Эти недостатки могут быть связаны с избирательным нарушением отдельных систем – речи (нарушение вербального интеллекта), зрительно-пространственного гнозиса, орального праксиса (кинестетическая апраксия), симультанных синтезов, что и создаёт диспропорциональность развития, характерную для детей с алалиями.

Медико-педагогические комиссии могут не изучать подробно указанные избирательные нарушения отдельных корковых функций и не давать им дифференцированную квалификацию. Так, например, констатация у ребёнка симптома общего недоразвития речи, дизартрии, ринолалии вполне достаточна на этом этапе.

Более тщательное изучение и определение этих отклонений, в частности, нарушений речи, дефектов усвоения букв, особенностей усвоения математических знаний, проводят логопед и педагоги того учреждения, в которое направляется ребёнок. При невыполнении же ребёнком умственных действий, базирующихся на зрительно-пространственном гнозисе (классификация предметов по цвету, форме, величине), состояние последнего следует проверить (различение предметов по цвету на невербальном уровне – ребёнку показывают кружок определённого цвета и просят найти, показать все предметы такого же цвета; педагог строит фигуры, различающиеся расположением линий в пространстве, и просит построить такие же и т. д.).

Наконец, для правильной оценки выполнения всех указанных заданий необходимо рассмотреть методику предъявления и возрастные возможности их выполнения в норме.

При исследовании детей с тяжёлыми нарушениями речи, находящихся на более низких уровнях речевого развития, проверяется, главным образом, невербальный интеллект.

   Рассмотрим разработанную систему однотипных заданий, направленных на исследование различных мыслительных операций и построенную ус учётом возрастных возможностей детей.