2018-02-13
684
Лекционный материал по курсу
«Методика преподавания изобразительной деятельности и конструирования».
050717.65 «Специальная дошкольная педагогика и психология»
Лекция 1.
Понятие о художественно – эстетическом воспитании. Виды изобразительного искусства, моделирования и дизайна. Значение продуктивной деятельности для развития ребенка. Цели и задачи обучения изодеятельности и конструированию.
1. Понятие, цель и задачи.
Существуют различные определения понятия "художественно-эстетическое воспитание". Во-первых, это процесс целенаправленного воспитания чувства прекрасного. Во-вторых, это формирование способности воспринимать и видеть красоту в искусстве и жизни, оценивать ее. В-третьих, это формирование художественного вкуса. В -четвертых - развитие способности к самостоятельному творчеству и созданию прекрасного, развитие умения творчески создавать продукты ручного творчества. Своеобразное понимание сущности художественно-эстетического воспитания обусловливает и различные подходы к его целям. Поэтому проблема целей и задач художественно-эстетического воспитания требует особого внимания.
|
|
|
В "активизации способности творчески трудиться, достигать высокой степени совершенства своих результатов труда, как духовного, так и физического" видит цель художественно-эстетического воспитания Любовь Алексеевна Григорович. Борис Михайлович Неменский придерживается той же точки зрения: "Успех деятельности личности в той или иной области определяется широтой и глубиной развития способностей. Вот почему всестороннее развитие всех дарований и способностей личности есть конечная цель и одна из основных задач эстетического воспитания".
Главное - воспитать, развить такие качества, такие способности, которые позволят личности не только достигнуть успеха в какой либо деятельности, но и быть творцом эстетических ценностей, наслаждаться ими и красотой окружающей действительности. Помимо формирования художественно-эстетического отношения детей к действительности и искусству, художественно- эстетическое воспитание параллельно вносит вклад и в их всестороннее развитие. Оно способствует формированию нравственности человека, расширяет его познания о мире, обществе и природе. Разнообразные творческие занятия детей способствуют развитию их мышления и воображения, воли, настойчивости, организованности, дисциплинированности.
Таким образом, можно считать, что наиболее удачно цель эстетического воспитания отразила Тамара Николаевна Фокина, которая считает: "Художественно-эстетическое воспитание - воспитание целостной гармонически развитой личности, для которой характерны сформированность эстетического сознания, наличие системы эстетических потребностей и интересов, способностей к творчеству, правильное понимание прекрасного в действительности и искусстве» Эта цель также отражает и особенность художественно – эстетического воспитания, как части всего педагогического процесса. Любая цель не может рассматриваться без задач. Большинство педагогов выделяют три ведущие задачи, которые имеют свои варианты и у других ученых, но при этом не теряют главной сути. Итак, во-первых, это создание определенного запаса элементарных эстетических знаний и впечатлений, без которых не могут возникнуть склонность, тяга, интерес к эстетически значимым предметам и явлениям. Суть этой задачи состоит в накоплении разнообразного запаса звуковых, цветовых и пластических впечатлений. Педагог должен умело подобрать по указанным параметрам такие предметы и явления, которые будут отвечать нашим представлениям о красоте. Таким образом, будет формироваться чувственно-эмоциональный опыт. Необходимы также конкретные знания о природе, самом себе, о мире художественных ценностей. "Разносторонность и богатство знаний - основа формирования широких интересов, потребностей и способностей, которые проявляются в том, что их обладатель во всех способах жизнедеятельности ведет себя как эстетически творящая личность" Вторая задача художественно- эстетического воспитания состоит в "формировании на основе полученных знаний и развития способностей художественного и эстетического восприятия таких социально-психологических качеств человека, которые обеспечивают ей возможность эмоционально переживать и оценивать эстетически значимые предметы и явления, наслаждаться ими". Эта задача говорит о том, что случается, что дети интересуются, например живописью, лишь на общеобразовательном уровне, они торопливо смотрят картину, стараются запомнить название, художника, затем обращаются к новому полотну. Ничто не вызывает в них изумления, не заставляет остановиться и насладиться совершенством произведения. Глубокое переживание эстетического чувства неразрывно со способностью эстетического суждения, т.е. с художественно-эстетической оценкой явлений искусства и жизни. Таким образом, одна из составных этой задачи - сформировать такие качества ребенка, которые позволили бы ему дать самостоятельную с учетом возрастных возможностей, критическую оценку любому произведению, высказать суждение по поводу него и своего собственного психического состояния. Третья задача художественно-эстетического воспитания связана с формированием у каждого воспитуемого художественно-эстетической творческой способности. Главное состоит в том, чтобы "воспитать, развить такие качества, потребности и способности личности, которые превращают индивида в активного созидателя, творца эстетических ценностей, позволяют ему не только наслаждаться красотой мира, но и преобразовывать его "по законам красоты". Суть этой задачи заключается в том, что ребенок должен не только знать прекрасное, уметь им любоваться и оценивать, а он еще должен и сам активно участвовать в создании прекрасного в искусстве, жизни, самостоятельно создавать продукты ручного творчества.
|
|
|
Рассмотренные нами задачи частично отражают сущность художественно-эстетического воспитания, однако мы рассмотрели лишь педагогические подходы к этой проблеме. Помимо педагогических подходов существуют и психологические.
Их суть состоит в том, что в процессе художественно-эстетического воспитания у ребенка формируется эстетическое сознание. Эстетическое сознание педагоги и психологи подразделяют на ряд категорий, которые отражают психологическую сущность эстетического воспитания и позволяют судить о степени эстетической культуры человека.
|
|
|
Большинство исследователей выделяют следующие категории: эстетического восприятия, эстетического вкуса, эстетического идеала, эстетической оценки. О таких категориях как эстетическая оценка, суждение, переживание мы упоминали ранее. Наряду с ними важнейшим элементом эстетического сознания является эстетическое восприятие.
Восприятие - начальный этап общения с искусством и красотой действительности. От его полноты, яркости, глубины зависят все последующие эстетические переживания, формирование художественно-эстетических идеалов и вкусов. Педагоги и психологи эстетическое восприятие характеризуют, как: "способность человека вычленять в явлениях действительности и искусства процессы, свойства, качества, пробуждающие эстетические чувства". И определяют, что только так возможно полноценное освоение эстетического явления, его содержания, формы. Развитие культуры восприятия есть начало художественно-эстетического отношения к миру.
Эстетические явления действительности и искусства, глубоко воспринятые людьми, способны порождать богатый эмоциональный отклик. Эмоциональный отклик является основой художественно-эстетического чувства. В зависимости от содержания, яркости эстетические явления способны возбуждать в человеке чувства духовного наслаждения или отвращения, возвышенные переживания или ужас, страх или смех. Еще одна категория художественно-эстетического воспитания - сложное социально-психологическое образование - эстетический вкус. Борис Михайлович Неменский определяет эстетический вкус, как "невосприимчивость к художественным суррогатам" и "жажду общения с подлинным искусством". Другое определение эстетического вкуса - это способность непосредственно, по впечатлению, без особого анализа чувствовать, отличать подлинно прекрасное, подлинные эстетические достоинства явлений природы, общественной жизни и искусства"
|
|
|
Эстетический вкус формируется у человека в течение многих лет, в период становления личности. В дошкольном же возрасте о нем говорить не приходится. Однако это ни в коей мере не означает, что эстетические вкусы не следует воспитывать в дошкольном возрасте. Напротив, эстетическая информация в детском возрасте служит основой будущего вкуса человека. Ребенок имеет возможность систематически знакомиться с явлениями искусства. Воспитателю не доставляет трудности акцентировать внимание ребенка на эстетических качествах явлений жизни и искусства. Таким образом, постепенно у ребенка развивается комплекс представлений, характеризующих его личные предпочтения, симпатии.
Вся система художественно-эстетического воспитания нацелена на общее развитие ребенка как в эстетическом и художественном плане, так и в духовном, нравственном и интеллектуальном. Это достигается путем решения следующих задач: овладения ребенком знаниями художественно-эстетической культуры, развития способности к художественно-эстетическому творчеству и развития эстетических психологических качеств человека, которые выражены эстетическим восприятием, чувством, оценкой, вкусом и другими психическими категориями эстетического воспитания.
Формирование личности ребенка, воспитание у него правильного отношения к окружающему - сложный процесс, в основе которого лежит правильное, гармоничное развитие чувств. Чувство – особая форма отношения человека к явлениям действительности, обусловленная их соответствием или несоответствием к потребностям человека. «Ничто ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши не выражают так ясно и верно нас самих и наши отношения к миру, как наши чувствования: в них слышен характер не отдельной мысли, не отдельного решения, а всего содержания души нашей и ее строя», - говорил Константин Дмитриевич Ушинский.
Формирование эстетических чувств начинается с раннего детства. Дошкольный возраст – это период первоначального фактического складывания личности. Процесс художественно – эстетического воспитания дошкольников осуществляется через обучение и развитие продуктивных видов деятельности. Под продуктивными видами деятельности подразумеваются изобразительная и конструктивная деятельность.
2. Значение для воспитателей и развития ребенка.
Работникам дошкольного образовательного учреждения необходимо знать основные методы и приемы руководства этими видами деятельности. Наш курс предусматривает ознакомление с принципами развития художественных и творческих способностей, задачами, содержанием и методиками обучения детей лепке, аппликации, рисованию, конструированию. Под изобразительной деятельностью понимается художественная деятельность, которая способствует всестороннему развитию личности ребенка, познанию им окружающего мира, развитию способности отражать свои впечатления в графической и пластической форме.
Знание закономерностей развития продуктивных видов деятельности важно для специалиста, так как эти знания могут эффективным средством психолого - педагогического изучения дошкольников. Наблюдая за изобразительной деятельностью ребенка, можно получить о нем такие ценные сведения, которые трудно обнаружить в других условиях. Данные наблюдений существенно дополняют характеристику ребенка. Кроме того, они помогают правильно организовать индивидуальную работу. Неслучайно и изобразительная и конструктивная деятельность должным образом оценивались уже в начальный период становления науки о воспитании и обучении детей с патологией развития. Педагоги используют эти виды детской деятельности и как средство педагогического воздействия, и как средство психолого-педагогического изучения ребенка, и как средство определения степени интеллектуального развития.
Академик Владимир Михайлович Бехтерев писал о том, что «детский рисунок есть объективный свидетель проявлений и развития детской психики».
Мы рассмотрели значение изучаемого курса методики обучения изобразительной деятельности и конструированию для педагогов.
Теперь давайте определим значение продуктивных видов деятельности для развития дошкольника.
Процесс изображения предметов и явлений окружающего мира сложен по своей природе и связан с развитием личности ребенка, формированием чувств и сознания. Изобразительная и конструктивная деятельность в дошкольном возрасте является одной из форм усвоения ребенком социального опыта. В процессе ее освоения дети овладевают знаково-символической системой координат, специфичной для выражения отношений предметного мира, а также человеческих чувств.
Продуктивная деятельность дошкольника оказывает непосредственное влияние на развитие сенсорных процессов, образного мышления, воображения, внимания, речи, памяти, моторики и т.д. Именно для их развития дошкольный возраст сензитивен, а продуктивные виды деятельности представляют для этого большие возможности. Изобразительная деятельность находится в тесном взаимодействии с общим развитием ребенка, поскольку в процессе изображения участвует не та или иная отдельная функция, а их комплекс в целом.
Исключительно большое значение занятий рисованием подчеркивали Галина Анатольевна Урунтаева (доктор психологических наук, профессор), Алексей Николаевич Граборов (русский олигофренопедагог. Придавал большое значение в олигофренопедагогике дидактическому принципу сознательности в обучении), Татьяна Николаевна Головина, Леонид Владимирович Занков (Специалист в области дефектологии, памяти, запоминания, педагогической психологии.), Иван Михайлович Соловьев (психолог. выделил две закономерности психического развития детей с нарушениями слуха. Первая закономерность связана с тем, что необходимым условием успешного психического развития ребёнка является значительное возрастание количества, разнообразия и сложности внешних воздействий. Из-за поражения слуха объём внешних воздействий на глухого ребёнка очень сужен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено. Вследствие этого психическая деятельность такого ребёнка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными. Формирующаяся система межфункциональных взаимодействий изменена. Поэтому компоненты психики у ребёнка с нарушенным слухом развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях. Вторая закономерность — отличия в темпах психического развития у детей с нарушениями слуха по сравнению с нормально слышащими детьми: замедленность психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды.), Жозефина Ильинична Шиф ( ученый-психолог, дефектолог, профессор, доктор психологических наук – была одним из создателей особой области психологии – специальной психологии) и др.
Основополагающая задача изобразительной деятельности состоит не столько в том, чтобы научить детей изображать какие-либо предметы и явления, сколько в том, чтобы оптимальным образом использовать ее в преодолении или ослаблении присущих детям недостатков.
Под влиянием продуктивной деятельности совершенствуются познавательные процессы: дифференцируется восприятие, обогащаются представления, развиваются наблюдательность и произвольное внимание, происходят положительные сдвиги в выполнении умственных операций. Продуктивная деятельность в значительной степени содействует совершенствованию эмоционально-волевой, двигательно-моторной сферы, обогащению и развитию речи детей, служит одним из средств социальной и трудовой адаптации.
Лекция 2.
Закономерности развития продуктивной деятельности у дошкольников.
Особенности развития изобразительной деятельности и конструирования у дошкольников с ограниченными возможностями здоровья.
1. Закономерности развития изо в N.
Предпосылками продуктивных видов деятельности, так же как игры и труда, выступают потребность малыша в самостоятельности и активности, подражание взрослому, освоение предметных действий, формирование координации движений руки и глаза.
Изодеятельность.
На втором году жизни у ребенка возникает интерес к карандашу и действиям с ним. Он начинает подражать взрослому, водя карандашом по бумаге. Совершая такие беспорядочные движения, малыш не стремится что-либо изобразить. Он просто манипулирует с карандашом, осваивая его функцию, получая удовольствие от самого процесса. Проводя карандашом, ребенок делает важное «открытие» - карандаш оставляет след. Малыш замечает материальную проекцию собственных действий - то, что след получается разным в зависимости от характера движений руки. Так, при слабом нажиме линии будут бледными и тонкими, а при сильном - толстыми; короткими резкими движениями можно нанести штрихи, а размашистыми - линии. То есть ребенок видит наглядный образ собственных действий. Каракули вызывают у малыша интерес, стремление их повторить. Такое стремление ведет к росту произвольности движений, к формированию зрительно-двигательных координации нового уровня. Глаз начинает управлять мелкими движениями руки, а рука задает определенный образ действия. Дети учатся воспроизводить свои движения. Этот этап развития изодеятельности принято называть доизобразительным.
Перелом в становлении рисования наступает в связи с узнаванием в каракулях предметов окружающего мира. Вопросы взрослого: «Что ты нарисовал?», его подсказки: «Похоже на корабль» помогают малышу установить связь изображения с реальным объектом. Вопросы взрослого переключают внимание ребенка с действия карандашом на реальный продукт, получаемый в результате манипуляций. Постепенно ребенок сам начинает искать сходство своих каракуль со знакомым предметом.
Новый этап – изобразительный, в становлении изобразительной деятельности связан с интенсивным развитием в начале дошкольного возраста знаковой функции сознания, причем не только в рисовании, но и в игре, бытовой деятельности, при освоении речи. Процесс рисования предполагает действие замещения. Ребенок дает предмету и изображению одно и то же название, устанавливая, таким образом их соотношение. И в то же время он понимает, что изображение предмета выступает его заместителем, обозначением. Здесь же зарождается знаковая функция рисования, когда ребенок переходит от орудийного манипулирования карандашом через воссоздание графического образа, показанного взрослым, к названию его определенным словом. С этого момента начинается развитие собственно изобразительной деятельности, возникает изобразительная функция рисования. Слово устанавливает и закрепляет связь между предметом и изображением. Понимание того, что изображение является заместителем реального объекта, а не им самим, позволяет ребенку осознать, что его собственные рисунки что-то изображают. Слово закрепляется за определенной каракулей, которую ребенок может произвольно воспроизводить. Вершина развития каракулей - замкнутая, закругленная линия становится основой графического образа многих предметов. Перемещение слова с конца на начало рисования - важнейшее достижение в изобразительной деятельности. Как только малыш начинает приписывать своим каракулям то или иное содержание, они превращаются в средство указания и сообщения. Теперь ребенок не только обозначает предмет, но и передает информацию - сообщает нечто другому человеку, прежде всего взрослому.
Постепенно малыш переходит к пониманию того, что одно лишь обозначение предмета, без его сходства с оригиналом, не может удовлетворять окружающих. Он стремится к тому, чтобы его рисунок узнавали другие люди и прежде всего взрослые. Переход к намеренному изображению предмета создает условия для того, чтобы рисунок все больше приближался к действительности и становился узнаваемым. При обучающем воздействии взрослого у ребенка формируется ручная умелость, которая позволяет в процессе рисования создавать изображение, близкое к реальному объекту (Тамара Семеновна Комарова). Первый компонент ручной умелости включает способы использования орудий и материалов (кисточки, карандаши, краски и пр.). Второй складывается на основе установления связи предмета с тем изобразительным движением, которое следует воспроизвести для передачи его формы. Третий компонент формируется на основе действия восприятия, когда движения управляются зрительным контролем, представлением об особенностях того рисунка, который должен сделать ребенок.
Что изображает ребенок? На что он ориентируется в рисовании: на то, что видит, что знает о предмете, или на то, что переживает? Этот вопрос всегда интересовал психологов и педагогов. Ребенок изображает всю действительность, как он себе ее представляет. Рисунок включает весь опыт малыша: то, что он видит, знает и чувствует. Он отражает внешний вид предмета, знание о нем и двигательно-осязательный опыт.
Детям предложили нарисовать белку. Если они гладили ее чучело, то в рисунках прежде всего отмечали ее мягкость, пушистость, максимальное внимание ребята уделяли шерсти и опускали другие детали. Дети, которые тщательно рассматривали белку, старались передать в изображении даже самые мелкие детали, например ее коготки (Валерия Сергеевна Мухина).
В рисунке отражается опыт, полученный ребенком из собственных действий с предметами, из своей графической деятельности по изображению, из обучающих воздействий взрослого. В графическом образе слиты представления о внешнем виде предмета, представленные разными анализаторами, а также знания о нем, его функциях и отношение к нему малыша. Рисунок, хотя и узнаваем, часто схематичен, является только указанием на предмет, а не его подробным изображением, поэтому лишь напоминает реальный объект. Ему важно передать наиболее существенные, на его взгляд, признаки и части объекта, пропустив менее важные. Рисуя предметы, ребенок руководствуется своеобразной логикой, отбирая те черты, которые в данном контексте наиболее значимы, передавая свое представление о действительности и отношение к ней.
В рисунке несомненно присутствует обобщение, но образное. Если ребенок ориентируется на подчеркивание существенных признаков в объектах, то получаются схематические изображения. То есть в ходе рисования возникают предпосылки графического моделирования (Леонид Абрамович Венгер).
Рисуя, ребенок не только отражает свое представление о действительности, но и размышляет о ней, выражая свое понимание окружающего. Он проигрывает ситуации, в которые сам не попадает, или повторяет на качественно новом уровне хорошо знакомые события, по-новому их осмысливая.
Моделирование действительности в рисовании происходит на основе не только графических образов, но и речи, которая выполняет в этой деятельности разнообразные функции. Рассмотрим наиболее важные из них.
С помощью речи дошкольник поясняет содержание изображения, устраняет возможное расхождение между элементами рисунка и деятельностью. Такие пояснения для него очень важны, поскольку рисунок адресован другому человеку и должен быть ему понятен.
Используя речь, дошкольник создает многообразные ситуации, которые лишь в известной мере отражаются в рисунке и выходят далеко за его пределы. Поэтому речь по ходу рисования зачастую богаче самого рисунка. С помощью слова ребенок объясняет происходящие события, предусматривает их развитие. По ходу рисования речь позволяет дошкольнику преодолеть ограниченные возможности изобразительных материалов. Ребенок дает персонажам характеристики, которые трудно отразить на бумаге (например, нравственные качества). Опираясь на речь, ребенок преодолевает несовершенство собственной ручной умелости: неумение показать пропорции, перспективу, динамику события. Так, используя звукоподражание, он передает полет самолета.
По ходу рисования ребенок обращается ко взрослому, когда стремится узнать его мнение о рисунке или просит помочь и т.д.
Речь постепенно начинает контролировать, планировать и регулировать процесс рисования, помогая ребенку стимулировать и воплотить замысел. Малыш рисует, что получится, затем в речи называет изображенное. На вопрос: «Что ты рисуешь?» - отвечает: «Нарисую, тогда узнаешь». Появление замысла связано с тем, что речь переходит с конца процесса рисования на его начало и дает дошкольнику возможность заранее определить, что он будет рисовать.
По мере развития изобразительной деятельности у ребенка создается внутренний идеальный план действия, который отсутствует в раннем детстве. Поэтому важно отметить, что изменения, происходящие в психике ребенка в процессе рисования, имеют гораздо более важное значение, чем сам рисунок. Рисование, отражая знания и представления ребенка о действительности, в то же время помогает ему ее освоить, является средством познания.
Главными средствами выразительности, используемыми дошкольниками, являются линия и цвет. Младшие дошкольники легко выполняют задание нарисовать самое красивое, отражая то, что они умеют и знают. А предложение нарисовать самое некрасивое вызывает отказ, или дети находят выход в доизобразительном нарочито небрежном чиркании. В 4-6 лет решение таких задач становится более разнообразным. Красивым для детей выступает то, что дает приятные зрительные впечатления: цветы, орнаменты, явления природы, приятные животные и т.д. Некрасивое - это неприятное, страшное, пугающее в реальной жизни и в сказках.
Цвет и тщательность прорисовки выражают отношение ребенка к объекту. Любимый цвет дети чаще используют для украшения предпочитаемых объектов. То, что нравится, ребенок изображает яркими цветами, то, что не нравится - темными. Цвет выступает скорее как выразительное, а не изобразительное средство. Поэтому ребенок нередко раскрашивает объекты в несвойственные им цвета. Старший дошкольник может намеренно исказить цвет, создавая фантастические образы. Под влиянием взрослого у дошкольника складывается представление о цвете как о важном, но меняющемся признаке предмета. Взрослый обращает внимание на изменчивость цвета, его многообразие. Ребенок учится чувствовать гармонию, подбирать цветовые сочетания. У него формируется чувство цвета, которое позволяет создать законченный художественный образ.
В то же время содержание рисунка определяется не только индивидуальными особенностями дошкольника, но и половыми, национальными. В рисование включаются моральные и эстетические оценки, представления о красивом и некрасивом, хорошем и плохом, причем нравственные и эстетические эталоны слиты. Хороших, добрых героев дети изображают красивыми, тщательно прорисовывая, а плохих, злых - некрасивыми, нарочито небрежно.
В изобразительной деятельности ребенок усваивает разные элементы социального опыта (отражая в рисунках себя, свою семью, социальные явления).
Композиция и величина объектов также выражают отношение ребенка к изображаемому, использование композиционных приемов связано с освоением пространства листа. Сначала ребенок не воспринимает лист бумаги как ограниченную плоскость. Поэтому рисует, густо заполняя его не связанными друг с другом изображениями, переворачивает разными сторонами, продолжает рисовать на столе, если рисунок не помещается на бумаге. Затем дошкольник выделяет верх и низ листа, делит его на две части по горизонтали на небо и землю, а объекты располагает между ними. Такая композиция, наиболее характерная для рисунков детей дошкольного возраста, получила название «фризовой». Позже ребенок выделяет левую и правую стороны листа, а затем и центр, помещая в нем главный объект. Обычно в рисунках дошкольников совпадают смысловой и структурный центры. Самый важный объект обычно больше других. Причем реальное соотношение размеров изображаемых предметов часто не сохраняется. Особенности развития изобразительной деятельности в дошкольном возрасте:
ü изобразительная деятельность включается в развитие знаковой функции сознания и, моделируя действительность, расширяет границы ее познания;
ü формируется ручная умелость, позволяющая передать богатое содержание рисунка;
ü развивается умение создавать и воплощать замыслы;
ü осваиваются специфические выразительные средства изобразительной деятельности.
2. Закономерности развития конструктивной деятельности в N.
Конструирование в дошкольном возрасте - это процесс сооружения построек, в которых предусматривается взаимное расположение частей и элементов, а также способы их соединения.
Конструирование всегда предполагает решение определенной конструктивно-технической задачи, предусматривающей организацию пространства, установление взаимного расположения элементов и частей предметов в соответствии с определенной логикой. Важно, чтобы постройка соответствовала требованиям реального сооружения и выполняла его назначение. Стул должен быть таким, чтобы на него можно было усадить матрешку, а мост таким, чтобы по нему могла проехать машина. Хотя постройка создается не для практического использования, в ней воспроизводятся основные элементы и функции реального сооружения.
В раннем детстве важным для развития конструктивной деятельности является умение наделять постройки определенным содержанием. Этому умению малыша учит взрослый. Если ребенок построил мост, взрослый тут же отмечает: «Какой красивый, высокий мост. По нему поедет машина (или пойдет кукла)», - и побуждает ребенка совершать соответствующие игровые действия.
В дошкольном возрасте развиваются две взаимосвязанные стороны конструктивной деятельности: конструирование-изображение и строительство для игры.
Если ребенок увлечен самим процессом конструирования, часто даже не используя постройки в игре, а снова и снова создавая новые, если конструировать его побуждает интерес не к результату, а к процессу его получения, то конструирование сближается с изобразительной деятельностью.
Конструирование, побуждаемое игровым мотивом, сближается с конструктивно-техническим творчеством взрослых, ведь оно подчиняется практическому назначению постройки, а при ее создании необходимо учитывать ряд важных условий. Например, построенный корабль должен вмещать всех матросов. В то же время детское строительство имеет свою специфику. У взрослого каждый элемент конструкции выполняет строго фиксированную функцию и тесно связан с другими в единое целое. А детская постройка может не отвечать всем требованиям, предъявляемым к определенному сооружению. Не включая всех элементов, постройка напоминает реальную только общей формой. Кроме того, в игре назначение постройки может меняться в зависимости от сюжета.
Основополагающим моментом в конструировании выступает аналитико-синтетическая деятельность по обследованию предметов. Она дает возможность установить структуру объекта и его частей, учесть логику их соединения. Так, башня, имеющая слишком узкое основание, рушится.
Аналитико-синтетическая деятельность позволяет определить способы конструирования. В анализе образца и выборе способов его построения дошкольнику помогает не само по себе зрительное восприятие, а специально организованная познавательная деятельность. Ребенок обследует не только основные свойства предметов (форму, пропорции, величину и пр.), но прежде всего их специфические конструктивные качества (устойчивость, равновесие, протяженность и др.).
На основе аналитико-синтетической деятельности ребенок планирует ход конструирования, создает замысел. Успешность реализации замысла во многом определяется умением дошкольника планировать и контролировать его ход.
Умение обследовать конструкцию развивается под руководством взрослого. В 3-4 года ребенок не только называет предметы, но и выделяет их основные части, указывает некоторые детали. В 4-5 лет он достаточно хорошо различает основные части по величине и форме, устанавливает их расположение относительно друг друга. Старший дошкольник может провести самостоятельный анализ образца или конструкции: выделить части, определить их назначение и пространственное расположение. Он находит интересные конструктивные решения и планирует этапы создания собственной конструкции на основе проведенного анализа. В 6-7 лет ребенок анализирует конструкцию предмета с практической точки зрения. Выделяя части, он устанавливает функциональное назначение каждой из них, определяет соответствие формы, величины, местоположение частей и учитывает ситуации, в которых конструкция будет использоваться.
Совершенствование аналитико-синтетической деятельности создает основу для конструктивного творчества дошкольника.
Творчество в конструировании наблюдается уже у младших дошкольников (например, в выборе объекта для постройки, в новом использовании известных сооружений). На протяжении дошкольного у детей развивается способность вносить изменения в способы конструирования для того, чтобы постройка подчинялась требованиям ситуации. У старших дошкольников показателями творчества в конструктивной деятельности выступают новизна способов построения предмета, новизна самого предмета и новизна приемов для придания устойчивости постройки.
Особенности конструктивной деятельности в дошкольном возрасте:
ü дети осваивают способы обследования предметов и способы создания конструкций;
ü дошкольники познают конструктивные свойства деталей и материалов;
ü расширяется область творческих проявлений.
3. Особенности развития продуктивной деятельности
у дошкольников с ОВЗ.
Проблемами развития изобразительной деятельности у дошкольников с нарушениями зрения занимается узкий круг авторов: Плаксина Любовь Ивановна, Егорова Ольга Ивановна, Сорокин Виктор Михайловичи др., поэтому литературы по этому вопросу явно недостаточно. В тоже время тифлопедагогам, воспитателям, учителям, работающим с детьми с нарушением зрения, необходимо знать особенности развития изобразительной деятельности для целенаправленного, эффективного овладения этой деятельностью детьми с нарушением зрения.
При нарушении зрения у дошкольников страдает целостное и одновременное восприятие действительности. Нарушение остроты зрения, бинокулярности, стереоскопии, цветоразличения, глазодвигательных функций затрудняет формирование реальных представлений об окружающем. Замедленность, неточность, фрагментарность зрительного восприятия обуславливает недостаточность зрительных впечатлений у слабовидящих детей и детей с косоглазием и амблиопией. Наблюдается затрудненность выделения, узнавания формы, цвета, величины и пространственного положения предметов при нарушенном зрении. У детей с нарушением зрения при необходимости изображения формы, цвета, объема и пространственного положения предметов возникают трудности, которые обусловлены несовершенством имеющихся у них зрительных образов. Кроме того, характерны большие затруднения в овладении способами и навыками изображения, что обусловлено нарушениями зрительно-моторных взаимосвязей и недостаточным зрительным контролем за движением рук.
Проблемами развития, обучения и воспитания детей с нарушение слуха занимались такие ученые как: Рахиль Марковна Боскис, Федор Федорович Рау, Нина Феодосьевна Слезина, Эмилия Ивановна Леонгард, Татьяна Сергеевна Зыкова, Головчиц Людмила Адамовна и др.
Дети с нарушениями слуха любят рисовать, лепить не меньше, чем слышащие, но развитие продуктивных видов деятельности осуществляется на дефектной основе. Отмечаются более позднее становление предметного рисунка, обедненность содержания, стереотипия. У большинства детей с нарушенным слухом к трем годам не наблюдается попыток тематического рисования или соотнесения каракулей с какими-то реальными предметами либо игрушками. Тематическое рисование появляется, как правило, к четырем-пяти годам, когда дети начинают активно рисовать, лепить. При этом отмечается тяготение их к образцам, сделанным взрослым, которые могут воспроизводиться многократно без внесения существенных изменений. Отмечается большая склонность к детализации рисунков. Сюжетное рисование в силу ограниченности речевого общения появляется поздно и развивается в ограниченных пределах.
Вопросами исследования закономерностей развития детей с задержкой психического развития занимались Владимир Иванович Лубовский, Елена Михайловна Мастюкова, Наталья Юрьевна Борякова, Елена Самойловна Слепович и др.
Особенности изобразительной деятельности детей с задержкой психического развития (ЗПР) изучены недостаточно. Известно лишь, что у этих детей наблюдается неравномерное отставание в развитии компонентов рисования и его предпосылок. Недоразвитие пространственных представлений, конструктивного мышления, изобразительной деятельности у детей с ЗПР дошкольного возраста существенно затрудняет процесс овладения ими знаниями по всем учебным предметам. Расстройства конструктивного праксиса выразились в неспособности синтезировать целое из его элементов по детальному и контурному плану, как на наглядно-действенном уровне, так и во внутреннем плане. Специфика рисунка детей с ЗПР проявилась в виде статичности, бедных деталями изображениях, стереотипности, отсутствии композиции, нарушении пропорций изображаемого, отсутствии творческого воображения. Характерным для детей с ЗПР явилось недоразвитие изобразительно-графических навыков, что говорит о несовершенстве сложных произвольных форм зрительно-моторной координации и, в свою очередь, может изменять формирование зрительных и перцептивных образов, выражаясь в скудности детализации рисунка и не способствуя проявлению творческих задатков личности ребенка.
Вопросами развития обучения и воспитания детей с нарушениями опорно – двигательного аппарата посвящены исследования ученых: Ирины Ивановны Мамайчук, Людмилы Михайловны Шипициной, Ирины Юрьевны Левченко, Жигоревой Марины Васильевны.
Большая роль в отклонениях психического развития детей с церебральным параличом принадлежит двигательным, речевым и сенсорным нарушениям. Так, глазодвигательные нарушения, недоразвитие и задержка формирования важнейших двигательных функций (удержание головы, сидение и т. п.) способствуют ограничению полей зрения, что, в свою очередь, обедняет процесс восприятия окружающего, приводит к недостаточности произвольного внимания, пространственного восприятия и познавательных процессов.
Двигательные нарушения ограничивают предметно-практическую деятельность. Последнее обуславливает недостаточное развитие предметного восприятия. Двигательная недостаточность затрудняет манипуляцию с предметами, их восприятие на ощупь. Сочетание этих нарушений с недоразвитием зрительно-моторной координации и речи препятствует развитию познавательной деятельности.
Отклонения в психическом развитии у детей с церебральным параличом в большой степени обусловлены недостаточностью практической деятельности и социального опыта, коммуникативных связей с окружающими и невозможностью полноценной игровой деятельности.
Двигательные нарушения и ограниченность практического опыта могут быть одной из причин недостаточности высших корковых функций и, в первую очередь, несформированности пространственных представлений. Большую роль в нарушениях познавательной деятельности у детей с церебральным параличом играют и речевые расстройства.
Развитию, обучению и воспитанию детей с нарушением интеллекта свои научные труды посвятили: Лев Семенович Выготский, Елена Анатольевна Стребелева, Ольга Петровна Гаврилушкина, Софья Давыдовна Забрамная и др. Продуктивная деятельность у этих детей вне обучения фактически не возникает. У них не появляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок. При обучении без учета особенностей развития этой категории детей предметные рисунки появляются, но они, с одной стороны, примитивны, фрагментарны, не передают целостных образов предмета, искажают их форму и пропорции, с другой — представляют собой усвоенный ребенком графический штамп, не отражающий для него реальный предмет. В связи с недоразвитием зрительно-двигательной координации и с моторными трудностями, техника изобразительной деятельности остается у детей с нарушениями интеллекта весьма примитивной. Особенно показательным является тот факт, что, умеющие рисовать, дети не используют в своих рисунках цвет ни как средство изображения, ни как средство эмоциональной выразительности.
Рассмотрим особенности развития продуктивных видов деятельности у детей с аутизмом. Описания подобных состояний и попыток коррекционной работы с такими детьми интересовали таких ученых, как: Mихаил Иосифович Гуревич (1922); Николай Иванович Озерецкий (1924); Груня Ефимовна Сухарева (1930); Мария Семеновна Певзнер (1935) и др.). У детей с аутизмом могут наблюдаться симптомы, не связанные с диагнозом, но оказывающие значительное влияние на пациента или его семью. Расстройства аутистического спектра часто сопровождаются повышенной способностью к сенсорному восприятию и усиленным вниманием. У детей с аутизмом чаще отмечаются необычные реакции на сенсорные стимулы, однако нет твердых доказательств того, что сенсорные симптомы могут быть чертой, отличающей аутизм от других расстройств развития. Более выражены отличия в недостаточной реактивности (например, ребенок натыкается на предметы), на втором месте стоит избыточная реактивность (например, плач или крик при смене вида деятельности), затем следует стремление к сенсорной стимуляции (например, ритмические движения). В нескольких исследованиях отмечена ассоциация аутизма с проблемами моторики, включая ослабленный тонус мышц, ухудшенное планирование движений, и ходьбу на цыпочках; не отмечается ассоциации расстройств аутистического спектра с тяжелыми двигательными нарушениями. Особенности, которые затрудняют развитие продуктивных видов деятельности: отсутствие прослеживания взглядом направления взгляда взрослого, игнорирование его указательного жеста и слова («Посмотри на...»); невыраженность подражания, чаще даже его отсутствие, а иногда – очень длительная задержка в формировании; слишком большая зависимость ребенка от влияний окружающего психического поля.
Лекция 3.
Содержание образовательных программ. Особенности организации процесса обучения продуктивной деятельности в условиях специального образовательного учреждения. Организация предметной среды в ДОУ для самостоятельной деятельности дошкольников.
1. Содержание образовательных программ.
Программа для специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду / Под ред. Л.И. ПлаксиноЙ
Программа включает четыре части: «Программа детского сада», «Коррекционная работа в детском саду», «Программа начальной школы», «Коррекционная работа в начальной школе».
Программа детского сада содержит следующие разделы:
ü развитие речи
ü формирование элементарных математических представлений
ü ознакомление с окружающим миром
ü изобразительное искусство
ü физическое воспитание
ü трудовое обучение
ü игра
Коррекционная работа представлена разделами:
ü развитие зрительного восприятия
ü коррекция нарушений речи
ü развитие осязания и мелкой моторики
ü ориентировка в пространстве
ü социально – бытовая ориентировка
ü ритмика
ü лечебная физкультура
Конечной целью является стабилизация всего хода психофизического развития ребенка для успешной интеграции его в общеобразовательную школу и общество сверстников.
В Ярославле по данной программе работают ДОУ:
Ленинский район - № 65;
Кировский район - № 83; № 170;
Дзержинский район - № 69;
Красноперекопский район - № 210;
Фрунзенский район - № 157;
Заволжский район - № 121.
Головчиц Л.А. Программа "Воспитание и обучение слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития".
Программа предназначена для работы со слабослышащими дошкольниками со сложными (комплексными) нарушениями в развития. Она рассчитана на трехлетний срок воспитания и обучения дошкольников (их возраст - от 4 до 7 лет) в группах для детей со сложной структурой нарушений развития.
В сфере эстетического развития детей со сложными нарушениями происходит систематическое накопление сенсорного опыта, развитие эмоциональной отзывчивости, формирование интереса к красоте окружающего мира, знакомство и освоение разных видов художественной деятельности (изобразительной, театрализованной, музыкальной), формирование художественных способностей. Важным условием эстетического развития детей является организация окружающей ребенка среды (в группе, на участке, в семье), эстетическое оформление интерьера. Эстетическое развитие детей происходит в разных условиях: на занятиях продуктивными видами деятельности, музыкальному воспитанию; театрализованных играх и представлениях; при проведении праздников и утренников, посещении театра, цирка; на прогулках и экскурсиях.
При организации воспитания и обучения используются различные формы проведения занятий: фронтальные (со всеми воспитанниками), подгрупповые или занятия малыми группами (по 2-3 ребенка), индивидуальные. В первой половине дня рекомендуется проводить два занятия учителя-дефектолога (сурдопедагога) и одно занятие воспитателя, во второй половине дня - два занятия воспитателя. Продолжительность одного занятия в средней группе составляет 15 мин., в старшей – 20 мин., в подготовительной – 25 мин. Между занятиями необходимо предусмотреть перерывы не менее 10 мин. Индивидуальные занятия проводятся с каждым ребенком ежедневно. Их длительность в средней группе 20 мин., в старшей - подготовительной группах –20-25 мин.
Сурдопедагог проводит фронтальные занятия по следующим разделам
1. дидактическая игра
2. развитие речи
3. развитие слухового восприятия и обучение произношению
4. формирование элементарных математических представлений.
Ежедневно учитель – дефектолог (сурдопедагог) проводит индивидуальные занятия с каждым воспитанником группы.
Воспитатель проводит одно утреннее и два вечерних занятия. Принимает активное участие в занятиях специалиста. Участвует в музыкальных занятиях и занятиях по физическому воспитанию.
Воспитатель проводит фронтальные занятия по следующим разделам:
1. сюжетно-ролевая игра
2. труд
3. изобразительная деятельность и конструирование
4. ознакомление с окружающим.
Проведению фронтальных и индивидуальных занятий должно предшествовать всестороннее психолого-педагогическое обследование детей психологом, сурдопедагогом, воспитателями с целью определения уровня физического и социального развития ребенка, познавательной деятельности, изучения навыков игры и изобразительной деятельности, состояния слуха и речи.
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И КОНСТРУИРОВАНИЕ
Основными задачами первого года обучения являются следующие:
ü вызвать у детей интерес к рисованию, лепке, аппликации и рисованию;
ü желание рисовать, строить и т.д. вместе со взрослым и самостоятельно;
ü учить детей воспринимать изображения как отражение реальных объектов; узнавать предмет в различных изображениях;
ü формировать у детей положительное эмоциональное отношение к изобразительной деятельности и конструированию (как к процессу, так и готовому результату), вызывать у них желание показать рисунки, поделки, постройки взрослым и детям. Поощрять «гордость» ребенка за свои «достижения»;
ü развивать игровую направленность изобразительной деятельности, учить действовать с готовыми изображениями (обыгрывать конструкции и лепные поделки, соотносить предмет с рисунком и аппликацией;
ü учить понимать содержание изображенных на картинках бытовых действий, подражать им, сопровождать естественными жестами, речью
Задачи второго года обучения:
Изодеятельность:
ü продолжать формировать положительного устойчивого интереса к изобразительной и конструктивной деятельности;
ü продолжать работать над развитием восприятия и воспроизведения в изображениях существенных свойств изображаемых объектов;
ü формировать представления, пригодные для построения образов в рисунках, лепных поделках и т.д.;
ü учить анализировать образцы, реальные предметы (натуру) перед изображением в определенной последовательности: обведение предмета по контуру перед рисованием и ощупыванием перед лепкой; сравнение формы предмета с эталонной формой; результаты восприятия оформлять в слове; описывать предмет;
ü совершенствовать навыки передачи во всех видах изобразительной деятельности основные свойства предметов;
ü учить детей оценивать свои работы путем сопоставления с натурой и образцом, словесным заданием (верно-неверно, красиво-некрасиво).
Конструирование:
ü продолжать учить детей анализировать простейшие образцы построек (дом, гараж, разные ворота, кукольная мебель, мосты, горка, дом животного). Выполнять постройки по графическим образцам. С помощью взрослого намечать последовательность выполнения;
ü учить выполнять знакомые постройки из нового конструктора, использовать знакомые постройки в строительной и ролевой игре;
ü познакомить с созданием графической модели постройки (не только построить дом по образцу, но и зарисовать его, передавая основные части и детали);
ü учить оценивать полученные конструкции путем сопоставления с образцом, обыгрывать постройки.
В процессе третьего года обучения решаются следующие задачи:
ü развивать и поддерживать у детей интерес к рисованию, лепке, аппликации, конструированию;
ü создавать условия для собственного изобразительного творчества;
ü учить детей рисовать, лепить, строить как знакомые объекты, так и новые, более сложной формы на основе предварительного анализа образца или натуры, а затем по представлению. (В процессе анализа соблюдать заданную последовательность. Использовать для выделения формы опорные, вспомогательные движения (обведение по контуру, ощупывание). В изображениях отображать основные свойства объектов (форму, соотношение частей по размеру и взаимному расположению));
ü учить проверять правильность выполнения путем сравнения результата с натурой или образцом;
ü учить называть объекты, их части и пространственные свойства, а также цвет;
ü развивать у детей способность к отражению связного содержания изобразительными средствами. (Создавать серии рисунков по сюжетам сказок, рассказов, ролевых игр, бытовых ситуаций и пр.);
ü развивать регулирующую функцию речи в процессе изобразительной деятельности;
ü учить планировать будущую деятельность, формулировать предварительный замысел и реализовывать его в ходе выполнения;
ü развивать у детей умение адекватно оценивать темп собственной деятельности: «не успел, потому что рисовал медленно; ты первый, потому что построил быстро…»;
ü совершенствовать зрительно-двигательную координацию и ориентировку в пространстве листа бумаги, закреплять навыки изобразительной деятельности;
ü развивать эстетическое восприятие в процессе рассматривания картин, скульптур, обсуждения доступных их пониманию произведений искусства: иллюстраций к литературным произведениям, предметов народных промыслов, народных игрушек – семеновскую матрешку, дымковскую игрушку, хохломскую шкатулку и пр. Учить эмоционально воспринимать красивое, доброжелательно относиться к изобразительным достижениям сверстников.
Служебные обязанности учителя-дефектолога
в ДОУ для детей с нарушением слуха.
Организует и осуществляет учебно-коррекционную работу с детьми, имеющими, кроме нарушения слуха, дополнительные отклонения в развитии.
Обследует детей, определяет структуру и степень выраженности имеющихся у них нарушений.
Комплектует подгруппы (при необходимости) детей для фронтальных занятий с учетом слухового, речевого и психофизического состояния детей.
Проводит фонетическую ритмику и два утренних занятия.
На фронтальных занятиях учителя – дефектолога (сурдопедагогов) ведется работа по следующим разделам:
1. дидактическая игра
2. развитие речи
3. развитие слухового восприятия и обучение произношению
4. формирование элементарных математических представлений.
Кроме этого сурдопедагог проводит 5-6 индивидуальных занятий ежедневно.
Принимает участие в утреннем музыкальном занятии и помогает в проведении режимных моментов. Работает в тесном контакте с воспитателями и другими работниками группы. Консультирует педагогических работников (музыкального руководителя, воспитателя физкультуры, воспитателей и т.д.), и родителей по применению специальных методов и приемов оказания помощи детям.
В своей работе использует данные медико-психологического обследования детей. Принимает активное участие в образовательном процессе, направленном на предупреждение, компенсацию и коррекцию отклонений в развитии детей. Должен иметь соответствующие наглядные пособия и материалы для обследования детей и проведения занятий. Ведет необходимую документацию.
В Ярославле программу используют ОУ:
Ленинский район - дошкольное отделение при МОУ специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат для слабослышащих и позднооглохших детей;
Дзержинский район – ДОУ № 130.
Программа коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития" С.Г. Шевченко
Цель программы - подготовить детей с ЗПР к обучению к школе. Решаются задачи коррекции специфических отклонений в развитии познавательной деятельности детей, их мышления (анализа, синтеза, сравнения и обобщения), речи, элементарных языковых и математических знаний, представлений об окружающем мире.
Содержание программы позволяет детям с ЗПР при выраженности состояния в последствии продолжить обучение в специальной школе (классы выравнивания), а при компенсированном состоянии - в первом классе семилетних детей в массовой школе.
Программа включает в себя следующие разделы:
1. Развитие речи и обучение грамоте
2. Ознакомление с окружающим миром развитие речи
3. Развитие элементарных математических представлений
4. Трудовое воспитание
5. Изобразительное искусство
6. Ритмика
Основными задачами обучения изобразительному искусству являются воспитание у детей чувства прекрасного, понимания красоты в окружающей жизни, формирование потребности в изображении предметов и окружающей действительности, развитие изобразительных навыков, основанных на использовании различных средств выразительности - цвета, линии, формы.
Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития под ред. Баряевой Л.Б., Логиновой Е.А.
Программой предусматривается разностороннее развитие детей, коррекция недостатков в их развитии, профилактика нарушений. Коррекционно – педагогическое воздействие строится в три этапа. Организационная форма коррекционно – развивающей работы рассматривается, как процесс взаимодействия я взрослого и ребенка. Каждый этап обучения в программе включает пять разделов: сенсомоторное развитие и основы здорового образа жизни; познавательно – речевое развитие; формирование основ безопасности жизнедеятельности; художественно – эстетическое развитие; труд.
На первом этапе обучения продуктивным видам деятельности основное внимание обращено на развитие интереса к процессу действия с материалами и средствами, формирование речевых и неречевых умений выражать свои эмоции от этих действий.
На втором этапе обучения формируются образы – представления о реальных и сказочных объектах, совершенствуются кинестетическая основа движений и операционально – технические навыки. У детей развивается анализирующее восприятие, закрепляются представления о материалах и средствах, формируется наглядно – образное мышление, эстетический вкус.
На третьем этапе обучения основой становиться побуждение дошкольников к самостоятельной деятельности и творчеству. Изодеятельность предполагает на данном этапе решение изобразительных задач. Руководство со стороны взрослого носит косвенный, стимулирующий характер.
«Программа по коррекции нарушений ОДА» Г. Н. Петровой.
Смирнова И.А. «Специальное образование дошкольников с ДЦП».
В соответствии с данными программами основными направлениями коррекционной работы при ДЦП в раннем и дошкольном возрасте являются:
ü развитие эмоционального, речевого, предметно-действенного и игрового общения с окружающими;
ü стимуляция сенсорных функций (зрительного, слухового, кинестетического восприятия и стереогноза), формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений;
ü развитие предпосылок к интеллектуальной деятельности (внимания, памяти, воображения);
ü развитие зрительно-моторной координации и функциональных возможностей кисти и пальцев; подготовка к овладению письмом.
В Ярославле по данным программам работают ДОУ:
Дзержинский район - № 145;
Заволжский район - № 47;
Фрунзенский район - № 231
Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта.
Программа предназначена для проведения коррекционно-педагогической работы с детьми в возрасте от 3 до 7 (8) лет, имеющими умственную отсталость легкой формы. Вместе с тем апробация программы показала, что дети с умственной отсталостью в умеренной форме. В данной программе педагогический процесс построен по четырем годам обучения.
В программе выделены шесть разделов: «Здоровье», «Социальное развитие», «Физическое развитие и физическое воспитание», «Познавательное развитие», «Формирование деятельности», «Эстетическое развитие».
В течение первого года обучения дети должны научиться:
ü активно реагировать на предложение взрослого полепить, порисовать;
ü соотносить лепные поделки и рисунки с реальными предметами;
ü обследовать предмет перед рисованием, обводить по контуру;
ü лепить и рисовать по просьбе взрослого знакомые предметы;
ü положительно относиться к результатам своей работы.
ü положительно относиться к процессу и результатам конструирования;
ü узнавать и называть знакомые постройки и конструкции;
ü создавать простейшие постройки из строительного материала и палочек;
ü проявлять интерес к выполнению коллективных построек и совместной игре с ними;
ü создавать поделки и конструкции в разных условиях - на полу и на столе;
ü понимать слова, используемые педагогом при создании конструкций, - возьми, поставь, принеси, кубик, кирпичик, палочка, дорожка, лесенка, ворота, гараж, заборчик;
ü играть, используя знакомые постройки.
В процессе обучения на втором году обучения дети должны научиться:
ü лепить знакомые предметы круглой и овальной формы по просьбе взрослого, используя приемы вдавливания, сплющивания, прищипывания (овощи, фрукты, пирамидка из шаров);
ü давать оценку результатам своей работы по наводящим вопросам взрослого, сравнивая ее с образцом, при этом пользоваться словами верно, неверно, такой, не такой;
ü обыгрывать лепные поделки в свободной деятельности.
ü наклеивать предмет по образцу, соотносить его с реальным объектом (фрукты или овощи);
ü наклеивать аппликацию на контурный силуэт изображенного предмета;
ü составлять и наклеивать по образцу предмет из двух частей, называть его;
ü передавать в рисунках круглую и овальную форму, разную величину предметов;
ü создавать знакомые для них постройки, состоящие из трех-четырех элементов, из различного строительного материала по образцу, играть с ними;
ü называть основные детали, использованные при создании конструкций;
ü позитивно реагировать на участие в коллективном конструировании и игре с использованием построек;
ü узнавать и называть знакомые постройки и конструкции;
ü передавать простейшие пространственные отношения между двумя или несколькими объемными объектами.
К концу третьего года обучения дети должны научиться:
ü готовить рабочее место;
ü соотносить изображения и постройки с реальными предметами;
ü создавать по просьбе взрослого лепные поделки, рисунки, постройки аппликации по образцу, по речевой инструкций;
ü лепить по предварительному замыслу;
ü участвовать в выполнении коллективных поделок;
ü рассказывать о последовательности выполнения работы;
ü располагать рисунок или композицию на листе бумаги, правильно ориентируясь в пространстве листа бумаги (вверху, внизу, посередине);
ü создавать декоративные рисунки по образцу с элементами народной росписи;
ü анализировать образец, создавая рисунок по образцу-конструкции
ü различать конструкторы разного вида и назначения;
ü называть знакомые предметные и сюжетные постройки, использовать их в игре;
ü составлять простейшие игрушки из полос бумаги (под руководством педагога);
ü давать оценку результатам своей работы и работ сверстников;
ü использовать созданные конструкции в свободной игровой деятельности.
В конце четвертого года обучения дети должны уметь:
ü лепить предметы по образцу, словесной инструкции; давать элементарную оценку своей работе и работам сверстников;
ü участвовать в создании коллективных лепных поделок;
ü ориентироваться в пространстве листа бумаги, работая по образцу: вверху, внизу, посередине, слева, справа;
ü правильно располагать рисунок на листе бумаги, ориентируясь на словесную инструкцию взрослого;
ü выполнять аппликации по образцу-конструкции, по представлению и речевой инструкции взрослого;
ü рассказывать о последовательности действий при выполнении работы;
ü давать оценку своим работам и работам сверстников, сравнивая их с образцом, с наблюдаемым предметом или явлением.
Программа обучения и воспитания дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Под ред. Баряевой Л.Б. отличается от предыдущей программы дроблением программного материала не на 4 года обучения, а на три учебных этапа. И как следствие, имеются расхождения в содержании предлагаемых учебных планов. В данной программе хорошо представлена материальная база для организации процесса обучения продуктивным видам деятельности дошкольников.
В Ярославле по данным программам работают ДОУ:
Ленинский район - № 78;
Дзержинский район - № 209.
2. Особенности организации процесса обучения продуктивным видам деятельности в условиях специального ДОУ.
Специализированный детский сад – это:
ü особая развивающая среда, способствующая развитию эмоционального, социального, и интеллектуального потенциала ребенка (оборудование, пособия, игры и др.);
ü специальная коррекционно-развивающая образовательная программа;
ü наличие в штате кроме воспитателей, специалистов (учителей-дефектологов, логопедов, психолога и др.);
ü «щадящий» режим дня;
ü специальные коррекционно-развивающие занятия;
ü наличие в структуре детского сада службы психолого-педагогического сопровождения.
Группы в ДОУ комплектуются с учетом возраста воспитанников и заключений ПМПК.
Спецификой образовательного учреждения
