2018-02-14
324
А.Я Кузнецова.
В интернете: Перечень публикаций на странице: Кузнецова Альвина Яковлевна. Ученые России.
Персональный сайт А.Я.Кузнецовой phileducation.narod.ru
ХРЕСТОМАТИЯ 1.
Тема I. ОБЪЕКТ И ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ[1]
Слово "педагогика" имеет несколько значений. Во-первых, им обозначают педагогическую науку. Во-вторых, есть и такое мнение, что педагогика — это искусство, и тем самым она как бы приравнивается к практике. Иногда под педагогикой понимают систему деятельности, которая проектируется в учебных материалах, методиках, рекомендациях, установках. Такая неоднозначность нередко приводит к путанице, порождает неясность. В последнее время этим словом стали обозначать представление о тех или иных подходах к обучению, о методах и организационных формах: педагогика сотрудничества, педагогика развития, музейная педагогика, рископедагогика, педагогика отождествления и т.д.
Однако такая двусмысленность в трактовке термина мешает ясному пониманию и научному изложению. Непреложное правило для такого изложения гласит: основные понятия, утверждения должны быть явно и ясно определены. Для того, чтобы не уклоняться в сторону при объяснении сложных педагогических проблем, примем однозначную трактовку: педагогика означает "педагогическая наука", и только в этом смысле будем употреблять это слово.
|
|
|
Что собой представляет эта наука и что она изучает?
Наиболее общим образом науку определяют как сферу человеческой деятельности, в которой происходит выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Деятельность в сфере науки — научное исследование. Это особая форма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы науки и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах.
Педагогическая действительность — это та часть общей действительности, которая включена в педагогическую деятельность. Это ученик, учитель, их действия, методы обучения и воспитания, учебники, то, что в них написано и т.д. Такая деятельность может найти отражение не только в науке. Наука — это лишь одна форма общественного сознания. Действительность может отражаться также и в обыденном (стихийно-эмпирическом) процессе познания, и в художественно-образной форме.
Тема II. АНАЛИЗ СТРУКТУРЫ И СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗОВ[2]
Высшая педагогическая школа является основной кузницей профессиональных учительских кадров. В условиях перестройки общеобразовательной и профессиональной школы, а также высшего и среднего специального образования особое значение приобретает критический анализ состояния подготовки учителей, и прежде всего общепедагогической как ядра всей системы профессиональной подготовки кадров в педвузах. Научный анализ основных тенденций развития общепедагогической подготовки, вскрытие негативных явлений, которые накапливались в течение ряда лет, выявление объективных и субъективных факторов и причин, обусловивших определенное отставание этой подготовки, ее несоответствие требованиям к школе, учителю на современном этапе развития социалистического общества позволят определить научно обоснованные пути и средства совершенствования общепедагогической подготовки студентов педагогических институтов. Стоит задача критического переосмысления всего накопленного опыта, глубокого анализа многолетней Объективную характеристику состояния общепедагогической подготовки учителя можно дать на основе анализа, с одной стороны, ее структуры, содержания и методов в современной высшей педагогической школе и, с другой — качества работы молодых учителей — выпускников педвузов.
|
|
|
Структура и содержание общепедагогической подготовки учителя определяется учебными планами, учебными программами, учебниками и учебными пособиями по педагогическим дисциплинам.
Следует отметить, что до сих пор не разработана общая теория учебного плана высшей школы, в том числе высшей педагогической школы, научно не обоснована основная направленность профессиональной подготовки учителя.
Тема III. О ДИДАКТИЧЕСКИХ ОСНОВАХ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ [3]
Для решения этой задачи исключительно важно преодолеть формализм в учебно-воспитательной работе, необъективность в оценке знаний учеников. Информация об их действительной подготовленности должна точно соответствовать реальному положению дел. Одновременно с этим необходимо предпринимать энергичные меры для совершенствования процесса обучения, предупреждения или преодоления неуспеваемости. Это прежде всего решительное улучшение качества содержания и организации учебных занятий, повышение ответственности и учителя, и школьников за свой труд.
Органы инспектирования должны создавать все необходимые условия для объективного подхода к оценке деятельности учителя, учеников, ее результатов и учитывать то обстоятельство, что нельзя реально преодолеть существенные пробелы в знаниях учащихся за короткий срок. Для этого нужна хорошо продуманная, кропотливая общеклассная и особенно индивидуальная работа. Учителя, объективно оценивающие успеваемость учащихся, предупреждающие случаи отставания в учении и активно совершенствующие учебный процесс, должны всемерно поощряться и поддерживаться. А по отношению к тем, кто недобросовестно относится к решению сложнейших задач школьной реформы, необходимо создавать обстановку непримиримости и принципиальной взыскательности. Только таким образом можно достичь действительного повышении результативности обучения, воспитания и развития учащихся.
В документах о реформе школы сформулированы конкретные требования к учебно-воспитательному процессу в современных условиях, намечены пути совершенствования форм и методов преподавания, активизации познавательной деятельности учащихся, использования на уроках компьютеров и других технических средств. В учебно-воспитательный процесс должен органично входить и дополнять в естественной взаимосвязи преподавание основ наук производительный труд. Новый импульс придается идее политехнического обучения — ознакомлению учеников с основами современного производства, с ведущими направлениями его интенсификации — механизацией, автоматизацией, компьютеризацией, роботизацией.
|
|
|
Школе предстоит реализовать постепенный переход ко всеобщему профессиональному образованию, достичь коренного улучшения подготовки молодежи к самостоятельной жизни и груду, воспитать сознательных строителей нового общества, прибить учащимся такие чувства, как любовь к Родине, уважение к старшим; такие качества, как высокая ответственность за порученное дело, за свое поведение, непримиримость к буржуазной идеологии, стремление занять активную гражданскую позицию. В ходе реализации мер, предусмотренных реформой, будет происходить дальнейшее развитие и сближение, а в перспективе и слияние профессиональной и общеобразовательной школы.
В связи с этим представляется важным напомнить читателям одно из основных положений документов о реформе школы; «...настойчиво преодолевать формализм в педагогической деятельности, расширять возможности учителей в выборе оптимальных методов, форм и средств обучения, смелее внедрять в практику достижения педагогической науки, не допускать мелочной регламентации педагогической деятельности. Следует активизировать методическую работу с учителями, всемерно развивать их инициативу, творческие поиски, глубже изучать передовой педагогический опыт». Это широкая и конкретная программа действий, реализация которой должна привести к существенному повышению эффективности обучения….
Но при реализации этой программы ни в коем случае нельзя отбрасывать все то ранее созданное и ценное в области дидактики и методики, что оставили нам лучшие теоретики и педагоги-практики. "Все ценное, добытое трудом нескольких поколений педагогов, советской школой и педагогической наукой, все выдержавшее проверку временем должно быть бережно сохранено и активно использовано», – подчеркивается в Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы.
Не в отрыве от прежнего, а на основе всего достигнутого, выдержавшего проверку временем, создается настоящее и будущее советской школы, совершенствуется качество учебно-воспитательного процесса. Об этом приходится еще и еще раз напоминать и в связи с тем, что в среде работников школ порой встречаются факты недооценки роли педагогической теории и переоценки интуитивных поисков отдельных учителей. Важно, чтобы использование достижений многолетних научных поисков и новаторство учителей органически сочетались и приносили бы на этой основе действительно ценные рекомендации школьной практике.
|
|
|
Не секрет, что можно встретить и таких учителей, которые ограничивают свое педагогическое самообразование лишь изучением конкретных методических указаний к уроку и последующим копированием однозначных советов независимо от того, что они применяются в иных условиях, с иными возможностями учеников, да и самого учителя. Методическую подготовку нельзя отрывать от общепедагогической и психологической, необходимо дополнять ее повторением и систематизацией общедидактических рекомендаций по эффективному построению учебного процесса.
Каждому учителю очень важно осознать, что строить учебный процесс эффективно – это значит целостно и во взаимосвязи применять оправдавшие себя на деле педагогические закономерности, принципы и дидактические правила, творчески используя их при решении новых задач в современных условиях. Только глубокое усвоение достижений науки и передового опыта всеми работниками народного образования, разумное, целесообразное внедрение их в практику могут принести должный эффект. Практика, …, должна повернуться лицом к науке. Это имеет прямое отношение и к практике осуществления школьной реформы.
Чтобы выбрать оптимальный вариант обучения, необходимо учитывать весь комплекс закономерностей и принципов дидактики, Известно, что закономерность – это устойчивая, необходимая, существенная связь между теми или иными явлениями и процессами и их взаимообусловленность. Такова ее философская сущность. За многие годы развития педагогической мысли установлено, что существуют закономерные связи учебного процесса прежде всего с потребностями общества, с общественными условиями, в которых он протекает. Общественные потребности и условия закономерно определяют характер учебного процесса, его задачи, содержание, формы, методы и средства. Если обучение не будет учитывать потребностей общества, то его надо обязательно перестраивать, совершенствовать.
Высшая цель социалистического общества — всестороннее развитие личности, Значит, обучение должно в единстве реализовать задачи образования, воспитания и общего развития школьников. Если же оно не решает одной из этих задач, нарушается закономерная связь между потребностями общества и реальным функционированием учебного процесса, Поэтому в педагогике есть основополагающий принцип комплексного решения задач образования, воспитания и развития.
В задачах и содержании обучения, поскольку оно связано с жизнью, с современной наукой, должны найти отражение проблемы ускорения социально-экономического развития страны, интенсификации производства на основе применения механизации, автоматизации, компьютеризации, роботизации и др. Из объективной потребности в воспроизводстве более квалифицированных специалистов вытекают принципы связи обучения с жизнью, с практикой социалистического строительства, научности и системности обучения, наполняемые новым содержанием. Содержание обучения опирается не закономерности психологической науки, т. е. оно учитывает реальные познавательные возможности школьников соответствующего возраста. Отсюда вытекает дидактический принцип доступности обучения.
Эффективность усвоения знаний закономерно зависит от подключения к процессу познания разнообразных органов чувств человека, основывается на непосредственных ощущениях, восприятии, представлениях о реально существующих предмета! и явлениях. Поэтому в дидактике давно уже сформулирован принцип наглядности обучения. Вместе с тем анализ практики обучения неизменно показывает, что все методы, формы и средстве должны применяться целесообразно, в определенном оптимальном сочетании. Непродуманное, необоснованное сочетание может привести к снижению эффективности обучения.
Гиперболизация и недооценка отдельных методов научно ие оправданы, нелогичны и нецелесообразны. В каждом конкретном случае необходимо руководствоваться принципом оптимального сочетания форм, методов и средств обучения. Это закономерное требование в советской дидактике впервые было сформулировано в начале семидесятых годов и теперь оно вошло в круг требований, выдвинутых в документах о реформе школы
Известно, что эффективное обучение немыслимо без сознательной, активной деятельности самих учеников. Единство преподавания и активного учения в дидактике принято считать закономерностью, которой обусловлен принцип сознательности и активности учеников в процессе обучения. Научное построение учебного процессе, базирующееся на этом принципе, предполагает активное направление познавательной деятельности учеников, развитие у них умений и навыков учебного труда, самостоятельного пополнения, закрепления знаний. Отсюда и лозунг последних лет: «Учить школьников рационально учиться».
Этой же цели служат рекомендации документов о реформе школы, о применении активны форм организации урока, сочетания лекционных и семинарских занятий в старших классах, экскурсий на производство, выполнении заданий учебного характера во время производительного труда и пр. Развитие активности учеников, рационализация их учебной деятельности позволят за то же самое время достигать большей результативности обучения, г, е. интенсифицировать учебный процесс.
Эффективность обучения закономерно зависит не только от общественных, но и от конкретных условий данной школы, класса и т. д. Нельзя успешно построить учебный процесс, если в классе нет необходимых учебно-материальных, школьно-гигиенических, морально-психологических и эстетических условий. Их следует непрерывно улучшать, совершенствовать. Поэтому важен и принцип создания оптимальных условий для обучений.
Успешность обучения во многом зависит и от целесообразного применения принципе преемственности. Это может быть преемственность между пройденными и изучаемыми темами, между дошкольным, начальным, средним и старшим звеньями обучения и т. д. Забвение этого принципа влечет за собой разрыв в цепи, в системе знаний, умений и навыков, в воспитании и развитии.
Научно обоснованное, взаимосвязанное применение установленных дидактикой закономерных связей (закономерностей) и принципов обучения обеспечивает глубокое, прочное, осознанное и действенное усвоение знаний, умений н навыков. Нацеленность обучения именно на такой результат характеризует принцип осознанности, прочности, действенности результатов обучения.
Наряду с принципами обучения сформулированы и некоторые более конкретные требования к построению учебного процесса, которые раньше называли дидактическими правилами. Необходимость таких правил была продиктована тем, что многие учителя затруднялись при выборе наиболее рационального варианта учебных занятий на основе общих закономерностей и принципов, нуждались в некоторых более детальных советах и рекомендациях
Напомним, что первое научно систематизированное изложение дидактических правил было дано Я. А. Коменским (1592–1670) в его «Великой дидактике». В XVIII в. И. Г. Песталоцци (1746–1827) обосновал особую систему дидактических требований к развивающему обучению. В XIX в. А. Дистервег (1790–1866) в «Руководстве для немецких учителей» предложил тридцать три педагогических правила, среди которых нашли свое место и правила успешного обучения.
Важный вклад в разработку дидактических требований к учебному процессу в нашей отечественной педагогике внесли К. Д. Ушинский,
П. Ф. Каптере», Н. К. Крупская и другие. Эти требования не всегда характеризовались как особые дидактические правила, хотя фактически они выполняли их роль. В первых учебных пособиях по педагогике в советский период излагались такие правила: следовать в обучении от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному, последовательно закреплять приобретаемые знания и др.
Разработанные ранее в педагогике правила обучения за многие годы претерпели вполне естественные изменения. Некоторые из них постепенно завоевывали себе ранг дидактических принципов. Другие в процессе развития педагогики видоизменялись, некоторые оказывались ограниченными и утрачивали свое значение.
Охарактеризуем вначале судьбу дидактических правил, сформулированных в классической педагогике Я. А. Коменским, И. Г. Песталоцци и А. Дистервегом. Напомним, что в свое время Я. А. Коменским, а затем А. Дистервегом были провозглашены такие важные правила: «Все передавать через посредство внешних чувств», «Обучать наглядно, наглядно!» Учителям известно, что эти весьма важные правила обучения нашли отражение в одном из основополагающих принципов современного обучения — в принципе наглядности, в содержание которого в настоящее время внесены существенные коррективы.
Правило А. Дистервега «содержание обучения должно соответствовать уровню современной науки» находит в настоящее время отзвук в дидактическом принципе научности, который весьма характерен для обучения в советской школе. Другое его правило — «Считайся с индивидуальностью учеников» (как и правила Коменского и Песталоцци о соответствии обучения внутренней природе ребенка) нашло отражение в принципе индивидуального подхода к ученикам. В принципе систематичности и последовательности, можно сказать, исторически закреплено требование Я. А. Коменского: « Все нужно изучать последовательно». Принцип прочности вобрал в себя его требования: «Учить основательно», «Представлять предметы чувствам таким образом, чтобы от них получалось прочное впечатление». Принцип доступности обобщил такие указания Я. А. Коменского: «все подлежащее изучению должно быть распределено по ступеням возраста, быть доступным восприятию» и «Не обременять (учеников) количеством подлежащего изучению материала».
Целый ряд других правил обучения устарел или стал выглядеть весьма односторонне, так как исходил из старых принципов природосообразности и культуросообразности и не учитывал новых научных данных. Явноустарели, не оправдали себя, например, требования Я. А. Коменского: «Все постоянно одним и тем же методом» и А. Дистервега: «Сообразовывать обучение с настоящим уровнем развития, а не с возможным будущим». Такая ориентировка принципиально противоречит положениям современной педагогической психологии о необходимости ориентироваться на зону ближайшего развития ученика, на завтрашний его день, разнообразить методы, идти при обучении не только от частного к общему, а и дедуктивным путем. Исторически изжили себя требования Коменского: «Нужно позаботиться о том, чтобы учащиеся не получали никаких других книг, кроме тех, которые приняты в данном классе», «Неразумно сообщать юношеству в самом начале какого-либо занятия нечто противоречивое». Теперь в школах уделяют большое внимание работе с дополнительной литературой и стремятся уже в начале изучения темы создавать проблемные ситуации, при разрешении которых у учащихся наиболее интенсивно развивается мышление.
Тема IV. ПРЕДИСЛОВИЕ[4]
Все социальные науки, в том числе и педагогические, развиваются двумя основными путями: эволюционным или революционным.
Все ныне действующие учебники и учебные пособия раскрывали именно революционный путь развития педагогической науки. Однако для более успешного усвоения студентами курса дидактики более эффективным будет изучение эволюционного пути развития науки. Это позволит студентам видеть логику и взаимосвязь между всеми важнейшими разделами курса, а не заучивать отдельные темы, что даст возможность овладеть курсом дидактики только описательно, на уровне представлений.
Традиционно в процессе изучения педагогических дисциплин у студентов формировались важнейшие понятия о дидактических явлениях по их чисто внешним признакам (например, об уроке), а не на основе внутренних признаков и закономерностей.
Дидактика – это наука, изучающая теоретические основы процесса обучения как такового. Ведь обучение осуществляется и в семье, когда родители учат чему-то своих детей, и во время бытового и производственного общения, процесс обучения осуществляется в дошкольных учреждениях, школе, гимназии, вузе, он включает самообразование и т. п. Учиться люди начали с момента возникновения человеческого общества.
Процесс обучения, как и любое другое социальное явление общественной жизни, совершенствовался в зависимости от характера общественного производства (ремесленное, машинное и пр.).
Педагогическая деятельность, как и любая другая, всегда характеризуется двумя важнейшими аспектами: с одной стороны, уровнем знаний теоретических основ науки, с другой - развитием логического и образного мышления.
Ныне существующий курс дидактики (и соответствующие учебники) в педвузах часто критикуют, считается, что дидактика устарела, не отражает новых технологий обучения. Устарела описательная дидактика как учебная дисциплина, раскрывающая чисто внешние признаки традиционного репродуктивного характера обучения, представления о котором имеются у каждого человека с раннего детства (все обучались в детском саду, в школе). Не случайно на IV съезде Российского союза ректоров высших учебных заведений (29 марта 1996 г.) отмечалось, что в настоящее время наметился «разрыв между обучением и наукой».
Дидакты не должны дублировать методики преподавания соответствующих учебных дисциплин и не должны освещать историко-педагогические вопросы (в частности вопросы развития отечественной системы образования, развития идей политехнического образования, идей развивающего обучения и т. п.)
Необходимо разработать новый курс «Основы общей дидактики в системе профессиональной подготовки будущих учителей».
Данное учебное пособие является попыткой подойти к обучению студентов дидактике с новых позиций.
Тема V. ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ КАК СИСТЕМА[5]
Одним из положений декларации прав человека, принятой Организацией Объединенных Наций, является необходимость создания условий для всесторонней самореализации личности человека. Поэтому важнейшим принципом развития системы образования в России (Закон РФ «Об образовании», 1992 г.) является гуманизация системы образования, что ориентирует нашу школу на организацию разноуровневого обучения. Это привело к возникновению совершенно новых образовательных учреждений: появились гимназии, лицеи, частные учебные заведения, специальные классы в отдельных общеобразовательных школах, разрабатываются авторские программы. Все это действительно создает разнообразные условия для всестороннего развития возможностей и способностей каждого ребенка. Такие изменения в системе образования рассматриваются как реформа этой системы, но как реформа социально-экономического характера, а не дидактического.
Процесс обучения по своей сути – дидактический процесс и всегда носит консервативный характер. Сегодня действительно меняются общественные ценности, поэтому естественно, меняются цели обучения, меняется его содержание.
Процесс обучения это социальный процесс, который возник с возникновением общества и совершенствуется в соответствии с развитием общества. Процесс обучения можно рассматривать как процесс передачи опыта. Следовательно, и процесс обучения в средних и высших учебных заведениях, можно назвать процессом передачи накопленного опыта обществом подрастающему поколению. Этот опыт включает в себя прежде всего знания об окружающей действительности (знания о мире), которые постоянно совершенствуются, способы применения этих знаний в практической деятельности человека. Ведь общество и познает мир для того, чтобы совершенствовать практическую деятельность, а вместе с тем и совершенствовать окружающую нас действительность. Для постоянного развития, для постоянного познания мира, общество вооружает подрастающее поколение и способами добывания новых знаний, т.е. способами познания мира. И, самое главное, общество передает и свое отношение к имеющимся знаниям, к процессу познания окружающего мира и к миру в целом.
Тема VI. ИГРЫ И ЗАБАВЫ [6]
Игру нельзя отождествлять со всякой внешней деятельностью ребенка. Она, скорее, является указанием на его умственную деятельность во всей ее полноте и единстве. Это свободная игра, упражнение всех сил, мыслей и физических движений ребенка, с воплощением, в удовлетворяющей его форме, его собственных образов и интересов. В отрицательном смысле это свобода от всякого экономического давления — необходимости зарабатывать и поддерживать других — и от ответственности, связанных с определенными должностями взрослых. В положительном смысле игра указывает на то, что главное стремление ребенка заключается в полноте роста — полноте проявления его зарождающихся сил, проявления, которое постоянно переводит его с одной плоскости на другую.
Это утверждение имеет чрезвычайно общий характер и настолько неопределенно, что может не иметь за собой никаких практических последствий. Однако его значение в подробностях, в области применения указывает на возможность и во многих случаях на необходимость радикальных перемен в способах ведения детских садов. Если говорить прямо, то тот факт, что «игра» указывает на психологическое состояние ребенка, а не на его внешнее поведение, этот факт дает нам возможность полной эмансипации от необходимости следовать какой-либо предписанной системе или последовательному ряду даров, игр и занятий.
Осторожная руководительница будет, наверно, искать помощи в деятельностях, указанных Фребелем, и в тех, которые были разработаны до мельчайших подробностей его последователями; но она должна также помнить, что принципы игры требуют от нее тщательного исследования и критики всего этого и решения, насколько эти деятельности подходят ее детям; или же их жизненный интерес весь в прошлом и мог иметь значение для детей, живших в других социальных условиях. Что касается занятий, работ и т.п., просто расширяющих те, которые были даны Фребелем и его ранними последователями, то можно откровенно сказать, что против них имеется одно предположение, предположение относительно того, что, преклоняясь перед внешней деятельностью, указанной Фребелем, мы изменили его принципам.
Руководительница должна быть абсолютно свободной от каких бы то ни было внушений из каких бы то ни было источников и задавать себе только два вопроса: подходит ли предложенная игра ее детям? Имеет ли она инстинктивные корни в ком-нибудь из них и поможет ли она созреванию способностей, стремящихся к выражению? И еще: поможет ли предполагаемая деятельность тому виду выражения этих импульсов, который поднимет ребенка на более высокую ступень сознательности и действия, вместо того чтобы просто возбудить его, а потом оставить его на том самом месте, на котором он был раньше, с прибавкой известного количества нервного истощения и стремлением к таким же возбуждениям в будущем?
Очевидно, что Фребель тщательно изучал индуктивным методом, если можно так выразиться, игры детей его времени и забавы, которыми матери развлекали своих младенцев.
Он постарался также доказать, например, в «Мирке матери», что в них заключаются принципы большого значения. Он хотел привести свое поколение к пониманию того факта, что эти вещи не мелки и не ребячливы, хотя и выполняются детьми, и, что они являются основными факторами их роста. Но я не вижу никаких указаний на то, чтобы он предполагал, что только эти игры имеют значение и что его философское разъяснение не имеет основания за пределами указанного здесь. Наоборот, я верю в то, что он ожидал от своих последователей, что они продолжат это изучение современных условий и деятельностей, вместо того чтобы точно придерживаться тех игр, которые он собрал. Кроме того, не похоже на то, чтобы Фребель сам стал оспаривать, что в своих объяснениях этих игр он воспользовался лучшими психологическими и философскими взглядами, полезными ему в то время; и можно предположить, что он первый приветствовал бы рост лучшей и более расширенной психологии (общей, экспериментальной или изучения ребенка) и воспользовался бы ее результатами для нового объяснения деятельностей и более критического обсуждения их, переходя от новой точки отправления к тем соображениям, которые заставляют нас считать их педагогически ценными.
Тема VII. ВООБРАЖЕНИЕ И ИГРА [7]
Придавание чрезмерного значения символизму, без сомнения, положит отпечаток на отношение к воображению. Верно то, что маленький ребенок живет в воображаемом мире. В некотором смысле он может только «делать вид, что...». Его деятельность изображает или заменяет жизнь, которую видит он вокруг себя, поэтому его деятельность можно назвать символической; но не надо забывать, что это «деланье вида», или символизм, имеет прямое отношение к этой жизни. До тех пор пока эта деятельность не станет для ребенка такой же реальной и определенной, какой является деятельность взрослого для него, нужно ожидать в результате искусственности, нервного переутомления и физического и эмоционального возбуждения или заглушения сил.
В детских садах было курьезное, прямо непостижимое мнение относительно детской деятельности, а именно: так как ценность этой деятельности заключается в том, чем она является для ребенка (символизм), то материал должен быть как можно более искусственным, а детей следует как можно тщательнее охранять от реальных предметов и реальных поступков. Так, мы слышали о посевах песка' вместо семян при игре в огород: на основании этого детей заставляют убирать воображаемую комнату воображаемой щеткой и воображаемой тряпкой: им предлагают играть посудой, вырезанной из бумаги (да и то приближающейся больше к геометрическим формам, чем к действительной посуде), вместо тех игрушечных тарелок, которыми ребенок играет вне детского сада. Куклы, игрушечные локомотивы, тележки и т.п. — все это изгоняется благодаря их слишком грубому реализму, препятствующему, якобы, развитию воображения.
Все это просто предрассудки. В детском уме игра воображения начинается только под совместным влиянием внушений, воспоминаний и предвкушений, связанных с вещами, с которыми он соприкасается; и чем они естественнее и проще, тем больше основания для вызывания к деятельности родственных внушений, делающих игру воображения действительно изобразительной. Простое приготовление кушаний, мытье посуды, уборка и т.д. нисколько не более прозаичны для детей, чем, скажем, игра в рыцарей: эти занятия полны таинственного значения, которым они облекают все, что делают старшие. Следовательно, материалы должны быть «реальны», прямы и естественны, насколько это позволяют условия.
В пособии рассматриваются научно-практические основы проектирования как особого вида профессионально-педагогической деятельности. Впервые подробно представлено многообразие областей, видов и проблем проектирования в сфере современного образования. Проектная деятельность проанализирована как средство изменения педагогической действительности и обеспечения личностного роста. Авторы раскрывают природу, логику и содержание социально-педагогического, образовательного, психолого-педагогического проектирования; дают характеристику основных видов педагогических проектов; подробно описывают специфику проектных процедур, а также личностные свойства, необходимые участникам проекта. Текст содержит много конкретных примеров из практики педагогического проектирования. При создании пособия использован российский и международный опыт.
Человек познакомился с проектной деятельностью гораздо раньше, чем это может показаться на первый взгляд. Философы отмечают, что проектная активность сознания носит врожденный характер. Уже на ранних этапах развития общества она проявлялась на уровне ремесла, создания мифов, детских игр. Проектирование как особый вид активности основано на природном умении человека (в отличие от животных) мысленно создавать модели «потребного будущего» (Н. А. Бернштейн) и воплощать их в жизнь.
Способность к созданию целевых прообразов и деятельностных программ находит отражение в формах конструирования (непосредственной практической деятельности по производству объекта), моделирования (концептуального замещающего упрощения объекта), проектирования (теоретического способа создания технических артефактов и объектов иной природы). Таким образом, проектирование — это органичная, естественная для человека деятельность и может быть освоена каждым.
Проектная деятельность как специфическая форма творчества является универсальным средством развития человека. Ее можно использовать в педагогических целях при работе практически с учащимися любого возраста: младшего (что становится возможным за счет проектной сущности игровой деятельности), подросткового (на волне потребности в создании своей предметной среды и пробы своих сил), юношеского (согласуясь с устремленностью в будущее, желанием самореализации). Для взрослого человека проектная деятельность может стать эффективным средством профессионально-личностного развития, усовершенствования окружающей действительности и себя. При этом на каждом из возрастных этапов проектирование обнаруживает разный педагогический потенциал, обусловливая развитие многообразных сторон и творческих проявлений личности.
Если проанализировать особенности исторических периодов, мы увидим, что идея проектирования всегда актуализируется в эпохи перемен. Именно они определяют географию и хронологию преемственности развития проектной деятельности в мировой культуре. На современном этапе развития общества, который характеризуется необычайной подвижностью и изменчивостью, проектный тип культуры начинает доминировать. Пожалуй, он становится одним из центральных культурных механизмов преобразования действительности. При этом явственно обнаруживаются универсальность и синтетический характер проектной деятельности. В ней прослеживается соединение технократического и гуманитарного, исследовательского и прогностического, информационно-образовательного и социально-преобразовательного начал. Это позволяет некоторым авторам говорить о провозглашении проектной культуры в качестве основы новой образовательной парадигмы XXI века. А это означает, что каждому педагогу необходимо уметь пользоваться проектной деятельностью в ее различных вариантах. Своеобразной иллюстрацией большого интереса к проблеме проектирования в образовании может служить количество ссылок, полученных в результате Интернет-поиска всего лишь по одному русскоязычному словосочетанию «педагогическое проектирование»: 9667 сайтов, 53 422 документа (СНОСКА: Данные на 1 сентября 2004 г).
Тема VIII. СЕМЕЙНЫЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЯ И ИХ ВЛИЯНИЕ НА РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА [8]
В переломный момент истории нашей страны, в условиях экономической и бытовой неустроенности, в век психологических стрессов и растерянности все чаще возникает тревога: в состоянии ли семья полноценно выполнять одну из своих важнейших функций – воспитательную?
Современная российская семья сталкивается с весьма сложными проблемами. Это связано с увеличением числа малообеспеченных семей, с факторами, ухудшающим здоровье населения, с изменением традиционных ролей в семье, особенно роли женщины, с ростом количества неполных семей. Особенно осложнен процесс воспитания личности в тех семьях, где бытует пьянство, иждивенчество, родители ведут полукриминальный образ жизни. Становится неблагополучной и жизнь детей: ухудшаются здоровье детей, их питание, условия быта; увеличивается число детей-беспризорников, растет детская преступность и социальное сиротство; чаще встречаются случаи детского алкоголизма и наркомании, жестокого обращения с детьми и насилия над ними.
В подобных условиях плохое здоровье матерей, различного рода осложнения во время беременности и родов имеет отчетливую социально-экономическую обусловленность. В результате увеличивается рождаемость детей с патологией, растет число умственно отсталых детей. Однако специфика воспитания в таких семьях остается мало разработанной в методическом плане проблемой. В практике работы коррекционной школы, как правило, встречаются две основные категории умственно отсталых детей:
I группа – дети, у которых наблюдается более или менее равномерное поражение нервно-психической сферы;
II группа – дети, у которых встречается задержка в области развития отдельных психических функций (например, одни не могут научиться читать, другие не могут овладеть простейшим счетом). Надо помнить, что больной ребенок испытывает значительные трудности в обучении. Ему трудно, например, сосредоточиться на уроке, быть внимательным. Это накладывает своеобразный отпечаток на поведение и весь образ его жизни (усиливается подчас нелюдимость, замедляется общее развитие, появляются затруднения в общении). От сознания собственной неполноценности ученик ожесточается, замыкается в себе и может совершать неприемлемые в нравственно-правовом отношении поступки.
По нашим наблюдениям, большинство родителей умственно отсталых детей имеют низкий уровень образования и культуры, а отношение к ребенку во многих случаях отличается определенной неустойчивостью. В зависимости от собственного настроения и от поведения ребенка родители или балуют его, или унижают, или даже бьют. Напряженная семейная обстановка, конфликты между родителями – все это губительно сказывается на нервной системе ребенка, препятствует его развитию.
В силу охарактеризованной выше ситуации в нашей стране возникает острая необходимость в совершенствовании социально-педагогической помощи детям и их семьям, причем как детям с недостатками в развитии, так и тем детям, у которых таких недостатков нет. И особая роль в данной работе по праву отводится социальному педагогу, ибо его главная сфера деятельности – сфера отношений в семье и ее ближайшем окружении. Именно он стремится по возможности предотвратить проблему, своевременно выявить и устранить причины, порождающие ее, обеспечить профилактику различных негативных явлений, отклонений в поведении личности. Вряд ли это можно сделать, если не быть постоянно рядом с детьми, не чувствовать их настроение, не знать их интересов. Социальный педагог изучает и реально оценивает возможности личности, влияние микросреды, особенности семьи, соседского окружения, сверстников, взрослых.
Вне семьи невозможно полноценно воспитать человека, но не всегда условия воспитания в семье способствуют благоприятному развитию ребенка. Формы работы социального педагога с семьями очень разнообразны и зависят от структуры семьи и окружающего социума, характера возникающих у ребенка трудностей. Важно изучить и знать тип семьи, определить ее стремления, потребности, проблемы, сильные и слабые стороны воспитания, разобраться в мозаике межличностных взаимоотношений внутри семьи и в составе ее социокультурного окружения.
В конечном итоге целью изучения семьи является выяснение ее потенциальных воспитательных возможностей и обращение их на пользу развития ребенка (в том числе и ребенка с недостатками умственного развития).
ХРЕСТОМАТИЯ 2
Тема I. Выготский Л. С. ПРОБЛЕМА КУЛЬТУРНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА // Вестн. Моск. ун-та. – 1991. – № 4. – С. 5–18 – (Сер. 14. Психология)
Вечные законы природы превращаются
все более и более в исторические законы.
Ф. Энгельс
Проблема
В процессе своего развития ребенок усваивает не только содержание культурного опыта, но приемы и формы культурного поведения, культурные способы мышления. В развитии поведения ребенка следует, таким образом, различать две основные линии. Одна – это линия естественного развития поведения, тесно связанная с процессами общеорганического роста и созревания ребенка. Другая – линия культурного совершенствования психологических функций, выработки новых способов мышления, овладения культурными средствами поведения.
Так, например, ребенок старшего возраста может запоминать лучше и больше, чем ребенок младшего возраста по двум совершенно различным причинам. Процессы запоминания проделали в течение этого срока известное развитие, они поднялись на высшую ступень, но по какой из двух линий шло это развитие памяти, – это может быть вскрыто только при помощи психологического анализа.
Ребенок, может быть, запоминает лучше потому, что развились и усовершенствовались нервно-психические процессы, лежащие в основе памяти, развилась органическая основа этих процессов, короче – «мнема» или «мнемические функции» ребенка. Но развитие могло идти и совершенно другим путем. Органическая основа памяти, или мнема, могла и не измениться за этот срок сколько-нибудь существенным образом, но могли развиться самые приемы запоминания, ребенок мог научиться лучше пользоваться своей памятью, он мог овладеть мнемотехническими способами запоминания, в частности – способом запоминать при помощи знаков.
В действительности всегда могут быть открыты обе линии развития, потому что ребенок старшего возраста запоминает не только больше, чем ребенок младшего, но он запоминает также иначе, иным способом. В процессе развития происходит все время это качественное изменение форм поведения, превращение одних форм в другие. Ребенок, который запоминает при помощи географической карты или при помощи плана, схемы, конспекта, может служить примером такого культурного развития памяти.
Есть все основания предположить, что культурное развитие заключается в усвоении таких приемов поведения, которые основываются на использовании и употреблении знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции; что культурное развитие заключается именно в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, и какими являются язык, письмо, система счисления и др. В этом убеждает нас не только изучение психологического развития примитивного человека, но и прямые и непосредственные наблюдения над детьми.
Для правильной постановки проблемы культурного развития ребенка имеет большое значение выделенное в последнее время понятие детской примитивности. Ребенок-примитив – это ребенок, не проделавший культурного развития или стоящий на относительно низкой ступени этого развития. Выделение детской примитивности, как особой формы недоразвития, может способствовать правильному пониманию культурного развития поведения. Детская примитивность, т. е. задержка в культурном развитии ребенка, бывает связана большей частью с тем, что ребенок по каким-либо внешним или внутренним причинам не овладел культурными средствами поведения, чаще всего – языком.
Однако примитивный ребенок– здоровый ребенок. При известных условиях ребенок-примитив проделывает нормальное культурное развитие, достигая интеллектуального уровня культурного человека. Это отличает примитивизм от слабоумия. Правда, детская примитивность может сочетаться со всеми степенями естественной одаренности.
Примитивность, как задержка в культурном развитии, осложняет почти всегда развитие ребенка, отягченного дефектом. Часто она сочетается с умственной отсталостью. Но и при такой смешанной форме все же примитивность и слабоумие остаются двумя различными по своей природе явлениями, судьба которых также глубоко различна. Одно есть задержка органического или естественного развития, коренящаяся в дефектах мозга. Другое – задержка в культурном развитии поведения, вызванная недостаточным овладением средствами культурного мышления. Приведем пример:
Девочка 9 лет, вполне нормальна, примитивна. Девочку спрашивают: 1) В одной школе некоторые дети хорошо пишут, а некоторые хорошо рисуют, все ли дети в этой школе хорошо пишут и рисуют? – Ответ: Откуда я знаю, что я не видела своими глазами, то я не могу объяснить. Если бы я видела своими глазами. 2) Все игрушки моего сына сделаны из дерева, и деревянные вещи не тонут в воде. Могут потонуть игрушки моего сына или нет? – Ответ: Нет. – Почему? – Потому что дерево никогда не тонет, а камень тонет. Сама видела. 3) Все мои братья жили у моря, и все они умеют хорошо плавать. Все ли люди, которые живут около моря, умеют хорошо плавать или не все? – Ответ: Некоторые хорошо, некоторые совсем не умеют: сама видела. У меня есть двоюродная сестра, она не умеет плавать. 4) Почти все мужчины выше, чем женщины. Выше ли мой дядя, чем его жена, или нет? – Ответ: Не знаю. Если бы я видела, то я бы сказала, если бы я видела вашего дядю: он высокий или низкий, то я сказала бы вам. 5) Мой двор меньше сада, а сад меньше огорода. Меньше ли двор, чем огород, или нет? – Ответ: Тоже не знаю. А как вы думаете: разве, если я не видела, я разве могу вам объяснить? А если я скажу большой огород, а если это не так?
Или другой пример: мальчик-примитив. Вопрос: Чем не похожи дерево и бревно? Ответ: Дерево не видал, ей-богу не видал, дерева не знаю, ей-богу не видал. Перед окном растет липа. На вопрос с указанием на липу – а это что? Ответ: Это липа.
Задержка в развитии логического мышления и в образовании понятий проистекает непосредственно из того, что дети не овладели еще достаточно языком, этим главным орудием логического мышления и образования понятий. «Наши многочисленные наблюдения доказывают, – говорит А. Петрова, из исследований которой мы заимствуем приведенные выше примеры, – что полная замена одного, неокрепшего, языка другим, также не завершенным, не проходит безнаказанно для психики. Эта замена одной формы мышления другою особенно понижает психическую деятельность там, где она и без того небогата».
В нашем примере девочка, сменившая еще не окрепший татарский язык на русский, так и не овладела до конца умением пользоваться языком как орудием мышления. Она обнаруживает полное неумение пользоваться словом, хотя и говорит, т. е. умеет им пользоваться как средством сообщения. Она не понимает, как можно заключать на основании слов, а не на основании того, что она видела своими глазами.
Обычно обе линии психологического развития, естественного и культурного, сливаются так, что их бывает трудно различить и проследить каждую в отдельности. В случае резкой задержки одной какой-нибудь из этих двух линий происходит их более или менее явное разъединение, как это мы видим в случаях детской примитивности.
Эти же случаи показывают нам, что культурное развитие не создает чего-либо нового сверх и помимо того, что заключено, как возможность, в естественном развитии поведения ребенка. Культура вообще не создает ничего нового сверх того, что дано природой, но она видоизменяет природу сообразно целям человека. То же самое происходит и в культурном развитии поведения. Оно также заключается во внутренних изменениях того, что дано природой в естественном развитии поведения.
Как еще показал Геффдинг, высшие формы поведения не располагают такими средствами и фактами, каких не было бы уже при низших формах этой самой деятельности. «То обстоятельство, что ассоциация представлений делается при мышлении предметом особого интереса и сознательного выбора, не может, однако, изменить законов ассоциаций; мышлению в собственном смысле точно так же невозможно освободиться от этих законов, как невозможно, чтобы мы какой-либо искусственной машиной устранили законы внешней природы; но психологические законы точно так же, как и физические, мы можем направить на служение нашим целям».
Когда мы, следовательно, намеренно вмешиваемся в течение процессов нашего поведения, то это совершается только по тем же законам, каким подчинены эти процессы в своем естественном течении, точно так же, как только по законам внешней природы мы можем ее видоизменять и подчинять своим целям. Это указывает нам верное соотношение, существующее между культурным приемом поведения и примитивными его формами.
