Воспитание в возрасте первого детства

Ознакомление с играми и забавами детей безспорно принадлежит к числу предметов, заслуживающих полнаго внимания со стороны психолога. В самом деле, ежедневный опыт показывает, что игры состав­ляют главнейшую сторону детской жизни, что дети предаются им с поразительной неутомимостью. Легко также убедиться и в том, что сложность и разнообразие игр и интерес, который обнаруживают к ним дети, растут и увеличиваются по мере умственнаго развития ре­бенка; параллельно с этим в организации игр более и более сказыва­ются фантазия и творчество ребенка. Вообще можно сказать, что иг­ры удовлетворяют какому-то неумолимому умственному запросу, который побуждает ребенка к неусыпной деятельности.

Если за играми следить изо дня в день систематически, если про­должать наблюдение несколько лет, то можно заметить еще одну осо­бенность игр, а именно, что движение и гимнастика играют в них вто­ростепенную, подчиненную роль, служа лишь орудием для выполне­ния умственных замыслов. Таково общее впечатление, производимое детскими играми. Перейдем к анализу частностей.

В играх детей внимание наблюдателя прежде всего поражается полным отсутствием эмоциональнаго начала; игры представляют исключительно умственную, интеллектуальную деятельность. Даже в тех случаях, где, повидимому, дело идет о предметах, действующих на чувство и предполагающих его, - на самом деле все ограничива­ется одним только чистым мышлением. Когда ребенок заставляет куклу падать, плакать, умирать и т.п., то во всех этих случаях инте­ресует его только отвлеченное, чистое представление соответствен­ных процедур. Таким образом, в играх и забавах детей мы встреча­емся с чисто интеллектуальными задачами. Вторую особенность детских игр составляет их безпрерывная смена, которая тем резче, чем ребенок моложе.

Если наблюдать ребенка, то не трудно убедиться, что множество игр и предметов, которыми он забавляется, служат лишь внешними объектами или символами для зачинающихся идей, для отвлеченных представлений. Самое ничтожное, отдаленное сходство нескольких предметов в какой-либо одной черте является основанием для того, чтобы ребенок избрал один из этих предметов для игры и забавы, т.е. сделал бы его орудием, которое, в качестве реальнаго предмета, спо­собно возбуждать зарождающееся общее представление и служить для него основой. Такой объект будет любимым предметом ребенка и в руках его сделается игрушкой. Палочки, карандаши, спички, переме-щаемыя ребенком по плоскости стола, служат для него безразлично символом движения и совершенно удовлетворяют его как игрушки. Круг объектов игры более и более расширяется с развитием ребенка. А вместе с тем назревающее мышление более и более приводит в дей­ствие различные двигательные аппараты (движение глаз, головы, рук, перемещение) для отыскивания новых предметов и для овладевания в реальности теми объектами, смутный образ которых уже живет в мыслительных центрах ребенка. Потребность ознакомления со свой­ствами предметов внешняго мира, с их видом, формой, весом, сопро­тивлением, гибкостью и другими качествами предполагает необходи­мость огромнаго количества моделей и безконечно частаго изследования их. Отсюда громадное разнообразие в предметах, служащих для игры и в способах забавы: игры также разнообразны, как разнооб­разна человеческая мысль.

Вторая громадная группа игр и забав служит для развития и ук­репления чувства самосознания. В известную пору своей жизни, ре­бенок не отличает себя от внешняго мира. Его собственная ножка, которую он впервые нашел, которую ощупывает, является для него посторонним объектом - таким же чуждым телом, как любой внеш­ний предмет, и ребенок забавляется собственной ножкой, также как Фребелевским шариком. Проходить долгое время, и требуется масса упражнений, прежде чем юный человек ознакомится с своим собст­венным телом и с его пределами. Разграничение впечатлений внеш­няго мира и впечатлений, получаемых от собственнаго организма, есть дело огромной психологической важности; оно долго подго­товляется, оно еще не закончено в ту пору, когда ребенок стал гово­рить. Этому отделению себя от внешняго мира, т.е. развитию само­сознания, способствует масса тех движений и действий, который ребенок производить преднамеренно и где его внимание приковыва­ется не к самым предметам или явлениям а к производящей их при­чине. Разсмотрим эту забаву ребенка. Он, например, производит ше­лест бумаги, потом внезапно приостанавливается, выжидая, будут ли звуки продолжаться в ту пору, когда сам он перестал действо­вать: внимание ребенка видимо приковывается не к самым звукам как таковым, а к источнику их происхождения, к их зависимости от его собственных движений. Когда ребенок начинает постигать эту причинную связь, он обнаруживает большое удовольствие, происте­кающее из чувства собственной силы, из сознания себя как деятеля, как причины явлений, как живого двигательнаго начала, независи-маго от всего окружающаго. Это постоянное чувствование себя как силы и составляет одно из оснований или субстратов самосознания. Выяснение той истины, что развитие самосознания совершается таким путем, принадлежит Прейеру. Он справедливо думает, что разрыва­ние предметов на части, разрушение, шумы, стуки, таскание и бро­сание предметов, пересыпание и переливание - все эти движения, производимыя с великою серьезностью, мало по малу способствуют тому, что ребенок отделяет себя как деятеля, как субъективную силу от всего остального мира. Когда такой процесс достаточно подго­товлен, самосознание может возникнуть иногда внезапно, как про­стой вывод, как естественное следствие, основанное, однакоже на безконечно большом психологическом опыте.

Многия движения ребенка не имеют другого значения, кроме практики воли. А между тем нередко можно видеть, - и на это спра­ведливо жалуется Прейер, - что вмешательством, в особенности же дрессированием, подавляют истинные проблески воли и полагают предел движениям, хотя безцельным, но имеющим большое педагоги­ческое значение в деле развития воли. В тех случаях, когда не пони­мают смысла детской игры, лучше не вмешиваться в нее и вполне пре­доставить ребенка самому себе. В особенности это нужно сказать о вмешательстве в систему движений ребенка. Случается наблюдать, как няни и матери своим содействием и вниманием и своей неразлуч­ностью с ребенком лишают его свободы и независимости и нередко даже своим вмешательством разрушают на половину уже осуществ­ленный задачи дитяти, лишая его наслаждения результатом и, что еще хуже, мешая разумным, самостоятельным упражнениям ребенка в отправлении волевых функций, в доведении их до конца.

Наблюдая детския игры, можно убедиться и в том, что некоторыя манипуляции детей имеют своею целью исключительно упражнение в тормозящем действии воли, в приостановке существующаго движе­ния. Таковы например, различнаго рода неподвижный позы, которыя ребенок принимает перед зеркалом и где зеркало служит для него только средством контролировать свою неподвижность. Внезапность, с которой ребенок приостанавливает все движения, принимая оцепе­нелую позу, показывает, что здесь дело идет именно об интересах и задачах торможения. Такое же значение, вероятно, имеет столь люби­мое детьми внезапное умолкание, соединенное с неподвижной позой, как у животных, делающих стойку. С перваго взгляда кажется, будто дети к чему-либо прислушиваются. Но на самом деле легко убедиться, что в план этих забав не замешано стремление к чему-либо прислу­шаться, или на что-либо устремить взор. Ничего подобнаго нет: весь акт представляет собою простую забаву психическаго торможения. Иногда эти действия носят характер чистаго напряжения внимания, но и это напряжение, в свою очередь, является в виде безцельнаго, платоническаго акта, который не имеет за собою никакого продолже­ния и никаких непосредственных последствий. Все явление имеет такой характер, как будто ребенок - можно бы сказать, употребляя обычное выражение поэтическаго языка, - прислушивается к собственной мыс­ли. В сущности же описываемый феномен есть не что иное, как чистое абстрактное упражнение волевого начала в процессе внимания или торможения.

Большой теоретический интерес имеют, наконец, те действия и за­бавы детей, где дело идет, очевидно, не о координации движений, не о достижении каких-либо конкретных двигательных задач, а исключи­тельно о простом всеобщем и притом значительном напряжении мышц, о проявлении валовой, грубой силы. Общеизвестно, как дети

любят передвигать и таскать громоздские предметы, какое наслажде­ние доставляет им участие к которому взрослые их допускают, в пере­движении мебели и тяжелых предметов. Волевые импульсы, направ­ленные в сторону этой валовой, грубой силы, где не требуется тонкая координация и смена напряжений - такие импульсы чрезвычайно нравятся детям. У мальчиков эти движения положительно больше развиты, чем у девочек. В самую раннюю пору детства, на 1-2-м году, они служат первым звеном, первой ступенью в переходе от импуль­сивных и, следовательно, не координированных движений к движени­ям сочетанно-волевым. В этом смысле они весьма полезны, как одна из стадий развития воли.

Быть может, самую интересную сторону детской воли представляет факт ея крайней слабости: и воля, и убеждения ребенка в высшей сте­пени шатки. Всякий, кто наблюдал детей, мог убедиться в этом. Эта слабость детской воли, эта - если можно так выразиться - гибкость и пластичность детскаго чувствования и движения может быть с вели­кой пользой утилизирована воспитателем: ребенку весьма легко вну­шить известныя идеи и известный план действования, легко воспитать в нем способность сдерживать аффекты, подавлять чувство голода и боли, переживать и реализировать посредством подражания ваши собственные акты воли. Легко понять, что этот способ воспитания воли не имеет ничего общаго с дрессированием, которое предполагает собою действование ребенка по внешнему мотиву, противоречащему его воле. Напротив, здесь именно дело идет не о насилии воли, а об ея организации и о направлении зачинающихся волевых движений в сторону первых задач жизненной практики, об увлечении мысли и воли ребенка по главнейшим путям требований жизни. Польза, кото­рою в этом отношении может принести ребенку воспитатель так вели­ка, что ее невозможно преувеличить. Если воспитание воли ведется систематически, если - что самое важное - оно начато рано, в ту пору, когда еще воля весьма слаба и податлива, то укрепление и системати­ческое развитие ея, а с нею и характера, удается осуществить самым счастливым образом. Сущность и узловая точка этого требования лежит не в каких-либо особых приемах, - приемы могут быть разно­образны, - но в систематическом упражнении ребенка, в постоянной практике. Задача эта не так трудна и многосложна как кажется снача­ла, но она может быть выполнена только при самопожертвовании родителей и при известных знаниях; для большей части нянь она не­доступна. Но кто не согласится, что эта задача - одна из самых важ­ных в жизни общества и что воспитание младенцев дело такое же вы­сокое и благородное, как и умственное развитие юношей?

Демков М.И. Русская педагогика в главнейших ее представителях.-

М., 1898. - С. 401-408.

Д.И.МЕНДЕЛЕЕВ

 

Дмитрий Иванович Менделеев (1834-1907) - гениальный ученый-энциклопедист и педагог, современник и во многом единомышленник

К.Д.Ушинского. После окончания с золотой медалью Главного педаго­гического института в Петербурге был учителем одесской гимназии. Че­рез год защитил магистерскую дис­сертацию. В 1859-1861 гг. находил­ся в научной командировке в Гер­мании. За учебник Д.И.Менделеева «Органическая химия» (1861) Акаде­мия наук присудила ему Демидов­скую премию. В 1865 г. защитил док­торскую диссертацию, стал профес­сором Московского университета...

Итак, в течение всей жизни Д.И.Менделеев наряду с научными поисками вел педагогическую рабо­ту в гимназии, университете, других высших и средних учебных заведе­ниях. «Старик, отдавший весь цвет своей жизни посильному служению на пользу образования русского

юношества», - сказал о себе Д.И.Менделеев. Характерно, что и знаме­нитую Периодическую таблицу элементов он создал из потребности представить гимназистам фундаментальные знания не разрозненными, а в системе, основанной на закономерностях самой природы.

Педагогическая деятельность, считал Д.И.Менделеев, не менее важ­на, чем научная, ибо «школа составляет громадную силу, определяю­щую быт и судьбу народов и государств, смотря по основным предме­там и по принципам, вложенным в систему школьного образования, особенно среднего» (Заметки о народном просвещении в России. СПб., 1901. - С. 27). Д.И.Менделеев разработал ряд проектов и про­грамм развития российского образования и подготовки учителей, которые в условиях нараставшей социальной напряженности начала XX в. остались невостребованными.

Экзамены

Первое общее положение, которое мне желательно выставить во главе всего последующего, формулируется до крайности просто: устные массовые экзамены (т. е. переходные и выпускные) при обучении следует уничтожить, а на вступительные (состязательные) следует смот­реть только как на неизбежную необходимость, определяемую отно­шением спроса (т.е. числа желающих поступить) к предложению (т.е. к числу принимаемых).

Не станем говорить о муках физических и нравственных, испыты­ваемых во время экзаменов как отвечающими, так и спрашивающими; они всем известны по отношению к ученикам, а испытывающим я был 35 лет и всегда мучился совокупностью ответственности, лежащей на экзаменаторе, с необходимостью быстро решать, чтобы не задерживать весь ход испытаний. Приходилось прибегать к разным компромиссам. Из них я лично выбирал- вот какой: тех, кого я за год знал как способ­ных и знающих, спрашивал лишь ради формы; другим, которых не знал, если отвечали на первый вопрос хорошо, тотчас давал второй и третий, а когда и на них отвечали ладно - поскорее ставил хорошую отметку, чтобы иметь много-много времени на тех, кого знал плохо работавшими за год, или тех, которые ответили на первые вопросы плохо: им сменял вопросы, давал время надуматься и старался, упрощая высоту требований, доводить до того, чтобы они сами сознавались в недостаточности подготовки. Но и эта манера и разные другие, мне известные, не могут дать при краткости устного испытания возможно­сти верного суждения о знаниях ученика никакому экзаменатору, если он не знает хода занятий своих учеников за длинный срок учения или если он не получил через задачи или письменные ответы твердого убеждения в том, что ученик действительно знает то, в чем его экзаменуют. Из своих гимназических испытаний очень хорошо помню, что в немецком я был всегда плох, а отметка вышла годная для выпуска, потому что я удачно сумел в ответе на выпускном экзамене вставить знакомые стихи Шиллера:

So willst du treulos von mir scheiden Mit deinen holden Phantasien... -

которые мне понравились по звучности и смыслу, мне кем-то объяс­ненному. В действительности экзамены, особенно устные, всегда более или менее лотерея, как часто и говорят; пора с этим покончить. И от этого дело обучения только улучшится, а лишние муки пропадут.

В начальных школах и низших классах средних школ уже давно и повсюду практикуется перевод и выпуск без всяких особых массовых устных испытаний, по годовым отметкам, - по крайней мере, тех, кто учился за год хорошо.

Следовательно, тут отмена экзаменов не будет большим нововве­дением, а потому стоит говорить о возможности такой отмены в старших классах гимназий, в университетах и в других средних и высших учебных заведениях.

В старших классах гимназий и других средних школ обучение ос­новано всюду на объяснении уроков, на задании упражнений и на том или ином виде проверки знаний учеников во все продолжение курса. Поэтому более 30, много 40 учеников в классе не держат, учи­телю иначе не успеть всех узнать. А такое число учеников и должно и можно знать учителю. Отметка служит помощью учителю, указа­телем ученику. Зачем еще сверх того экзамен со всеми его муками? Знаю я и слыхал только две отговорки: надо - дескать - проверять учителей и полезно лишний раз дать возможность слабым подтя­нуться или попытать счастья. По мне, эти отговорки стоят мало, формальны и путают все дело до крайности. Проверять учителей, испытывая учеников, можно было бы, если бы проверку вели поми­мо учителей и если бы за худые результаты экзаменов можно было винить только учителей, т.е. им ставить свои отметки. Но по суще­ству дела нельзя ничего этого проделывать, особенно с учениками того критического возраста, о котором идет здесь речь, т.е. в 13-18 лет, когда самостоятельные мысли начали развиваться, и особенно по отношению к предметам старших классов средних учебных заве­дений. Что бы ни делали, каких бы учителей ни давали, какие бы программы ни писали, в известном возрасте всегда будут одни уче­ники более способны и склонны к физико-математическим наукам, другие - к изучению языков или истории и т.п. Дельный учитель и разумные советы учителей всегда принимает во внимание. Учителю нельзя также не принять во внимание прямо личные качества учени­ков. Иной застенчив и легко сбивается, а между тем прекрасно учит­ся - к нему одно отношение, а другой боек и горазд на слова - к нему надо отнестись иначе. Это знает всякий, кто учил и учился. Поэтому без учителей, знающих лично своих учеников, судить пра­вильно об успехах учения невозможно. А проверка учителей, конеч­но, необходима, но ее прежде всего следует делать при выборе учи­телей и помимо того напряженного положения, в каком находятся ученики и учителя во время экзаменов. Да и где набрать судей, спо­собных делать правильную проверку учителей? Помню я, как шел экзамен химии для выпускных кадет 2-го кадетского корпуса, где я учил. Тому будет более 40 лет, и говорить теперь об этом можно. Председательствовал всем тогда известный высокоуважаемый на­чальник военно-учебных заведений Ростовцев. С самого начала он сказал, что все предоставляет мне, потому что совершенно не знает химии, и только желает узнать кадет. Сидело немало и других гене­ралов, и они ни слова не сказали во все время, только просили ста­вить отметки так, чтобы им было видно. Средняя отметка из всех была, быть может, именно по этой причине одинаковая у всех, ста­вивших баллы, и только раз или два зашла речь о повышении от­метки, когда дело шло об очень бойких, но посредственных ответах. Директор-филолог как будет судить об успехах учеников старших классов по математике, или, обратно, математик - об учителях греческого или латинского? Увидит он, конечно, если будет придирчи­вость или слабость; но что и тогда поделать, как не уговаривать в совете, если ему будет предоставлена решающая роль и если учитель дан неладный, не вникающий ни в особенности учеников, ни в тяже­лое положение испытуемых, сознающих, что дело идет об их будущ­ности и зависит от момента, от слова и случайностей? Очевидно, что проверять надо учителей вовсе не на экзаменах, а на самом ходе преподавания, хотя главную-то проверку дадут сами ученики - ко­гда вырастут, осмотрятся и вспомнят, что и как внушал им тот или другой учитель. Инстинктивно ценят учителя любовь учеников, по­рядок и внимательность в классах, стоустая молва и вся жизнь самих учителей. Все это, а особенно посещение уроков инспектирующими лицами, может дать более верную оценку учителя, чем экзамены его учеников. Без доверия к учителю учение не может давать добрых плодов, а доверять надо с большим выбором. Поэтому корень дела в подготовке учителей, о чем будем говорить особо.

Что же касается до оправдания экзаменов пользой их для слабых учеников, то, конечно, при этом подразумевают их спешную само­стоятельную подготовку, и тут что-нибудь не так: либо учение шло без достаточного внимания к более слабым¹, либо достигалась не ис­тинная, а только кажущаяся польза учащихся, потому что, если за год не улеглось изучаемое в голове ученика, в недели или дни подготовки оно улечься, очевидно, не может. А дать место и шанс случайности экзаменов в деле подготовки было бы не в пользу, а во вред учению. При сознательном отношении к делу совета педагогов слабые по не­которым предметам ученики могут быть сознательно - без всяких случайностей экзаменов - пущены дальше, если есть указание на воз­можность допустить ученика к дальнейшему ходу его обучения. Учи­теля, зная своих учеников, хорошо могут предвидеть, насколько мож­но предвидеть в жизни, имеются или нет у данного слабого ученика условия для успешного его дальнейшего обучения, а если этого пред­видения ничто не возбуждает - экзамен может обманывать, затяги­вать, а не помогать слабым. Таких надо или направлять в иные усло­вия (т.е. или вовсе выделять из учения, направляя на иную деятель­ность, или оставлять в классе, если есть надежда или были обстоятель­ства, временно препятствовавшие ходу учения, например, болезнь, условия жизни и т.п.), или при сколько-либо подходящих условиях переводить и выпускать с уверенностью, что недоделанное в прошлом наверстается. Экзамены тут не помогут. Вместо них совершенно дос­таточны годовые отметки, и главное - общее впечатление учителей, решающих дело перевода и выпуска учеников. Для меня это так несо­мненно, что я считаю возможным идти далее, т.е. выставить прямые выгоды отмены экзаменов.

Кроме устранения множества ненадобных мук отмена экзаменов должна дать, по крайней мере, две прямые и важные выгоды в деле обучения в средних учебных заведениях: сокращение срока учения и спокойствие отдыха учеников и учителей.

Время экзаменов в старших классах гимназии и т.п. длится около полутора месяцев. В это время учение во всех классах, даже если в них нет экзаменов, или вовсе не идет, или ничего не дает, потому что учи­теля измучены экзаменами не меньше, а больше учеников. Нормаль­ное учение идет при экзаменах никак не более 7 1/2 месяцев в году, считая время вакаций. Если прибавить полтора месяца - выйдет 9 месяцев, и, следовательно, вместо 7 лет - 6 или вместо 8 — только 7 лет. То есть уничтожение экзаменов помимо всего прочего сократит уче­ние в средних учебных заведениях, по крайней мере, на год. А это составит прямую выгоду не только родителей и учеников, но и учите­лей, потому что они за свое дело претерпят менее муки, могут полу­чить высшее вознаграждение. Но главное не в этом, а в том, что уче­ники с той же подготовкой, как ныне, не будут выходить из средних учебных заведений столь «зрелыми» по годам, лучше будут пригодны и впечатлительны к дальнейшим занятиям в университетах и тому подобных заведениях и к самой жизни.

О подготовке к университетам речь дальше, а теперь я останов­люсь только на тех учениках средних учебных заведений, которые прямо после них поступают в жизнь, со всей ее сложностью. Как бы там ни судили о том, какие бы программы средних школ ни выду­мывали, как бы их ни специализировали по предметам обучения, все же жизнь современная, да и всякая, сложнее и дробнее школы во много раз; вышедшему из нее надо учиться стать офицером или куп­цом, промышленником или чиновником, дьяконом или учителем кем бы там ни было. Прямо со школьной скамьи средних учебных заведений, даже профессиональных, не может выходить специалист, а таких-то и надо жизни не только от высших, но и от средних школ. Такова уж современная жизнь, а чем дальше, тем больше - не то, что было когда-то, еще сравнительно недавно. Так лучше выгадать год для подготовки к этой разнообразной жизненной специальности, чем этот год тянуть в школах, а потом все же расходовать время чл обучение жизненной специальности. И чем моложе по годам начи­нающий учиться жизненным специальностям - при той же степени школьного обучения, - тем, само собой разумеется, он легче вступит в дело, тем больше успеет в жизни и тем жизнь больше выиграет от школьного учения. Когда на плечах много десятков лет, тогда год значит мало, а в 15-18 лет, когда кончают средние учебные заведе­ния, тогда год срока - великое дело. Многих поражает то явление, что ныне при тысячах студентов выходит меньше выдающихся, чем было лет за 25 или 30 тому назад, когда были только сотни. На мой опыт, длящийся с этих прошлых времен, разность эта определяется, между прочим, прежде всего тем, что тогда в студенты поступали более молодыми и впечатлительными, чем ныне, - в гимназиях было 7, а не 8 классов, или лет учения. Если мы хотим успехов жизни Рос­сии, надо начинать высшую специализацию, требуемую жизнью, как можно раньше. Уничтожение экзаменов - одно из первых для того средств. Притом, если продлится и впредь, после мирных конферен­ций, всеобщность воинской повинности, тот год лучше потратить на дело подготовки к защите Отечества: плодов будет побольше чем от латинщины.

Опыт всего мира показывает надобность некоторого временного, но полного отдыха как учителям, так и ученикам. Первым - по двум причинам. Во-первых, потому, что истинное дело учителя делается исключительно нервами: надо - так сказать - заразить учеников трудолюбием, сознательным и разумным отношением к частностям жизни, мелькающим в глазах неуча в хаотическом беспорядке. Од­ними сухими рассуждениями - даже при полной добросовестности -ничего не поделаешь в обучении, доброго следа не оставишь, необ­ходима работа нервов, а ее без отдыха нельзя вести. Во-вторых, учи­телю гимназий или тому подобных заведений нельзя стоять на мес­те, необходимо упорно следить за всем движением своего предмета, если он не мертвый, а мертвых предметов в школах не должно бы и быть. Не уследишь, не разберешь чего-нибудь, а там либо ученик какой, либо родственник его обратятся с вопросом о текущей теме дня, ну хотя бы о телеграфе без проводников, - нельзя учителю не знать этого. Следить же за наукой, разобраться в ней с чем-либо самостоятельно нельзя, не имея особо свободного времени; дельному учителю многое приходится откладывать до времени вакаций. Вре­мя такого отдыха для учителей и без того часто должно быть коро­че, чем для учеников, а когда есть экзамены, дающие массу утомле­ния перед вакацией, да переэкзаменовки после вакации, тогда не может быть прочного спокойствия учителю. Если же его не будет -не ищите хороших учителей, светильников окружающему, настоя­щих просветителей для ваших детей; получим только исполнителей, м нужны возбудители. О детях и юношах и говорить нечего; всякий тает, как полный и спокойный отдых помогает им бодро глядеть на псе, что им предстоит, а без этого хорошего учения в массе быть не может. Физическая сторона возрастающего организма не менее того требует временно полного отдыха, и это так известно, что я считаю возможным идти далее, заметив только о том, что польза от полно­ты отдыха учеников много выиграет, когда не будет ни экзаменной муки перед вакациями, ни всяких переэкзаменовок после них, а ход учения прямо прерывается вакационным временем. Военные школы поняли это у нас ранее гражданских.

Если от гимназий перейдем к университетам или вообще к высшим учебным заведениям, то тут на первый раз кажется невозможным обойтись без испытаний, потому что уроков здесь не задается и спра­шиваний с ответами не водится, следовательно, и личного знания всякого ученика профессорами быть не может¹. Все здесь основывает­ся на личной самостоятельности учеников, т.е. опирается на вероят­ность их сознательного отношения к занятиям, а испытание назнача­ется для того, чтобы убедиться в действительном усвоении тех специ­альных предметов, которые назначены для слушания и дают подго­товку к той или иной жизненной специальности или к той или иной области знаний. Обойтись без устных массовых экзаменов здесь, од­нако, не только легко, но и настоятельнее необходимо, чем в средних учебных заведениях. И если мне удастся доказать последнее, можно и умолчать о легкости устранения экзаменов, потому что всякому по­нятна польза высшего специального образования, помимо прав, череч него получаемых, а жизнь до того требует на каждом шагу высшей специальной подготовки, что так называемые вольные слушатели составляют обычное явление там, где все высшее образование дошло до своей настоящей нормы. Даже в начале 50-х гг. и даже в таком «закрытом» русском высшем учебном заведении, каким был в свое время Главный педагогический институт, где я сам учился, были, правда немногие, «посторонние», или «вольные», слушатели у про фессоров, подобных Остроградскому, потому что его курсы были полны живого интереса и специалистам были незаменимы. А для та­ких «посторонних» слушателей не может быть и речи ни о каких экза­менах. В специальных же курсах и в специальном к ним интересе со­держится главная польза действительно высших учебных заведений. Нет этого интереса, нет этой «вольной» охоты узнать суть дела oi знатока - напрасно будет все, останется только школа, разве тем от личающаяся от гимназии, что предметы более специализированны и не могут проходиться без предварительной подготовки. Тогда и надо заводить такие школы, а народу - отказываться от научной самостоя­тельности.

Оставляя эту сторону дела до того, когда буду говорить о высших и средних учебных заведениях, скажу здесь только следующее: высший смысл университетских и подобных им специальных курсов состоит именно в возбуждении и направлении первых юных приступов к са­модеятельности. Тут устные и краткие ответы испытуемых ничем по­мочь не могут, а потому, строго говоря, устные экзамены здесь легко устранить по истинному существу дела¹. Они правильной оценки спе­циальных знаний даже и дать не могут, если мы взглянем на задачу высшей учебной специализации с надлежащей жизненной точки зре­ния. Вот ее-то мне и следует сообщить здесь и дальше, показывая, что спрашивать надо уже дело, а не одно «слово».

Менделеев Д.И. Соч.: В 25 т. - М., 1952.-Т. XXIII. -С. 63-72.

О направлении русского просвещения и о необходимости подготовки учителей

Сперва и люди, как многие животные, жили только семьями и об­щинами. Потом додумались до пользы государственного устройства и до расширения его граней во многих отношениях. Ныне человечество мыслимо только как разумная связь государств, а общественные шко­лы - как один из плодов государственности. Речь моя касается впере­ди только до русского школьного образования, отвечающего совре­менному состоянию России, как я его понимаю, государственная шко­ла не исключает семейного и общечеловеческого образования, а толь­ко их формирует и связует, потому что само государство исходит из семейства и ведет к общечеловечности, ясно видимой в том, что весь шар земной уже охвачен до концов и во все его закоулки проникают единые общие начала... Готовящиеся к наступлению века будут, несо­мненно, веками жизненного реализма, стремящегося не вширь, а вглубь и в высоту. К тем векам следует готовить подрастающие поко­ления. И мы, русские, можем вступить в них впереди иных народов, приспособив к тому все наше школьное образование, ибо идеалы на­ши не сзади, а впереди и у нас нет общей цельной системы государственного образования, так как современная смесь классицизма с про­фессионализмом есть явление, очевидно, случайное, бессистемное и нам мало подходящее...

Основную тему моих педагогических мыслей... составляет желание распространить убеждение в том, что школа составляет громадную силу, определяющую быт и судьбу народов и государств, смотря по основным предметам и по принципам, вложенным в систему школьного образования, особенно среднего. Последнее потому, что низшие, или народные, школы по существу своему могут давать только гра­мотность и только кое-что для начального роста убеждений или нрав­ственных начал и для внешней обстановки отдельных лиц. Что же касается до высших школ, подобных университетам, политехникумам и т.п., то они назначены преимущественно для высших форм специа­лизации, и в них входят уже люди с теми идеалами и привычками, которые вынесены из средних школ и из окружающей жизненной об­становки. Конечно, преимущественно из них ныне выходят те люди, которые придают народу его основной современный цвет и внутрен­нее содержание, так как «изобретать» (по терминологии Тарда) ныне можно только в такой области, в которой мудрость веков или глав­ные основы специальных сведений уже известны; но необходимые для приложения в жизни этих знаний энергия и упования, любовь к окру­жающему и настойчивость в трудолюбии не только зарождаются ра­нее специализации, т.е. в средних учебных заведениях, но и формиру­ются в тот критический период (лет от 14 до 16 или около того), когд;| слагается внешний человек, а этот возраст обыкновенно проводится в так называемой средней школе. Бесспорно, что средние школы 6e:t высших, специальных дадут мало стране того, что ей надобно, но несомненно также и то, что наилучшие высшие или специализирован­ные учебные заведения не могут дать много настоящих христианских плодов, если в эти заведения будут входить из средних учебных заве­дений юноши с классическими привычками языческого свойства, на­пример без привычки внимательно и долго наблюдать ранее, чем су­дить, с убеждением о том, что veni, vidi, vici возможно и ныне в жизни, что аттестат «зрелости» дает права, а не налагает обязанностей перед страной, дающей этот аттестат и т.п.

Итак, не входя пока ни в какие подробности, касающиеся содер­жания того образования, которое желательно сообщить современно­му юношеству... должно задаться вопросом, очень жизненным, по моему крайнему разумению, ныне для России: какие начала, судя по современным нашим потребностям, привычкам и убеждениям и по духу времени, должно вложить в центральное (т.е. среднее) образова­ние, чтобы оно ответило желанию народному и благу России, пони­маемому в том смысле возможно общего народного благоденствия, который заложен во всей нашей истории и должен естественно разви­ваться будущими поколениями?

Свой ответ на этот вопрос я излагаю прямо так, как он составился у меня в мыслях, и затем стараюсь не столько о доказательствах его естественности, сколько о том, чтобы выяснилось то, что содержится в нем, - до того мне кажется необходимым ответить именно вот так: основное направление русского образования должно быть жизненным и реальным,...Жизненный реализм развился исторически позднее чисто духов­ного, военно-государственного и гражданско-гуманитарного направле­ний, занявших все прошлые века до последней четверти XIX в., и это новое направление, как всякое последующее, могло извлечь все луч­шее из всех предшествующих. Так, например, основные гуманитарные идеи, прямо подходящие к жизни, т.е. свободные от романтизма (лучше, иначе - от слащавой латинщины), прямо усвоены реализмом, если не понимать под этим тех крайностей, с которыми неизбежно связано всякое начало нового направления.

Всем этим я хочу сказать, что жизненному реализму у нас и всюду пришел исторический момент. Если бы его и не настало -его следова­ло бы изобресть, потому что он нам на руку и по времени. Великий Петр его провидел и предчувствовал...

Русский человек, заняв холодные, однообразные лесные и степные равнины, поневоле должен быть прежде всего реалистом - ведь иначе не проживешь в этих палестинах... Приноровиться, приглядевшись к делу, и одолеть его понемногу, упорным трудом - составляет истый прием реализма и подлинное качество, выработанное в нашей народ­ной массе. Недаром между русскими учеными больше всех успели выдаться реалисты. И весьма печально то, что русский реализм вовсе не воспитывается, что его почти не пускают в школы... Не так, как теперь, мы начнем сеять, промышлять и торговать, к чему издавна сродны, когда дело опыта и наблюдения будет еще в школе изучаться и систематизироваться, когда занятие подлинным, живым делом будет пользоваться почтением, отдаваемым всему тому, что изучается для общей пользы... Настоящие дела, которыми живет народи страна, не в фаворе ни в школе нашей, ни в литературе, а юноши наши посейчас, на древний манер, полагают, что вся суть жизни сводится только на философские представления и на слова, да мероприятия политическо­го свойства.

В средней школе ныне рассчитывают на два главных образова­тельных предмета: языкознание и математику. Бесспорно, что их со­четание развивает прекрасно, потому что в языке слышна одна сторо­на мудрости народной, а в математике - мудрости научной. Но это развитие не может не быть односторонним, рационалистическим, самомнительным и чуждым прямых интересов жизни. Притом оно, особенно при древних языках, окаменелое, ничуть не приспособляю­щее юношу к задачам времени... ни к действительному труду жизни. Самообольщение силой разума, рационализм и, как их плод, отчаяние в возможности найти когда-нибудь верные общие жизненные пути -вот непременные и общие - в лучшем случае - следствия того направ­ления, которое давали, дают и будут давать средние школы классиче­ского типа. А забота о себе всегда тут, налицо, она и делает карьери­стов, питает эгоизм, заставляет верить только внешней силе, всеобще му голосованию и красивым словам и бредням. Согласен даже с тем, что в свое время и особенно в своем месте, например там, где основа­ние народной истории идет прямо от латинян, классическое образо­вание прекрасно отвечает целям государства, но у нас и в наше время, когда надо отвоевывать от природы, а не от людей главные условия роста народного и когда рационалистические попытки и красивые слова потеряли во всем свете свой прежний вес, средневековая система образования - сущее зло. К привычкам диалектического свойства, вселяемым школами, надо ныне добавить привычки осторожного, опытного, уверенного суждения, внушаемого науками индуктивными. Природа в ее видимой сложности, со всей ее доступностью и просто­той... законов, ею управляющих, и как неизбежная среда деятельности стала предметом наук, составляющих силу и славу последних времен, основу всех действительных общих и мирных завоеваний, которыми воспользовались современники гораздо более, чем было ранее. И и этом разряде наук легко найти такие части, которые доступны изуче­нию в средних школах, способны настраивать ум на понимание окру жающего и приохотить волю к трудолюбивому и скромному труду. Если взамен классических грамматик, упражнений и чтений ученики получат некоторые твердые, хотя и элементарные, познания об окру­жающей природе и привычку наблюдать лично, то выйдут уже более подготовленными, чем ныне, а если вынесут из школы основные по­нятия о законах государственных, да хоть в хоровом пении уловят гармонию общественности и необходимость согласования с окру­жающим, - они получат при школьном учении то, что поможет им в жизни гораздо более, чем греки и латиняне...

Сущность моих мыслей, относящихся к современному состоянию русского просвещения, скажется ясно, если сперва припомню пожела­ние Ломоносова - видеть на русской земле своих Платонов да «хитрых разумом Невтонов» - и если прибавлю затем от себя, что 6cj Платонов-то, по нынешним временам, мы, пожалуй, и обойдемся, так как они в свое время дело сделали хорошее, но едва ли могут повто­ряться, а вот заместо того лучше пожелать ныне России двойное ко­личество Невтонов, чтобы раскрывали они тайны природные и разъ­ясняли способы скромного согласования жизни с законами природы, пользуясь не только «хитрым разумом», но и опытными способами -двигаться все вперед да проверять выводы и делать их уверенно. Но Платон и Невтон были учителями юношества, а потому, думая о рус­ском образовании, прежде всего следует позаботиться об учителях, Имея же случайных, даже и при хорошей системе образования, едва ли мы получим даже Платонов, которых родина на юге, где потеплее.

Менделеев Д. И. Соч.: В 25 т. - М., 1952. ■• Т. XXIII.-С. 75-98.

О просвещении и подготовке учителей (Из письма министру финансов С. Ю. Витте)

Так как между развитием промышленности и просвещения сущест­вует тесная и очевидная связь, то я осмеливаюсь изложить вашему высокопревосходительству несколько мыслей, относящихся к этому последнему предмету.

Главная часть моей 40-летней служебной деятельности относи­лась к делам народного просвещения и возбуждения развития про­мышленности...

Хотя по обычной своей сущности просвещение состоит в ознаком­лении юношества со способами и выводами узнанного, но ближай­шими его целями, особенно ныне, в век господства промышленного склада жизни, должно считать: внушение разумных, т.е. выдержи­вающих критику опыта, способов умелой жизнедеятельности, показа­ние зависимости успеха от количества и качества приложенного труда и приобретение привычек, облегчающих прохождение жизненного пути. Поэтому предметы обучения далеко не безразличны, как видно в примере ученейших браминов и конфуцианцев, которые могут оста­ваться лишенными истинного просвещения, бесполезными для своей страны и бессильными для дальнейшего ее развития. Начинаясь в семейной обстановке, истинное просвещение нормально ради госу­дарственного общежития - и неизбежно по причине необходимости специальной подготовки - повсюду становится школьным и сосредо­точивается в юношеском возрасте.

Только об этом последнем и будет далее речь, хотя в результате многое зависит как от начальной семейной обстановки, так и от усло­вий деятельности в зрелом возрасте...

Вообще, дело возбуждения прочного просвещения, как показыва­ют сущность дела и многие прошлые явления в самой России, зависит в сильнейшей мере от организации, дающей учителей, так как они лично воздействуют на юношество, - иначе все можно было бы огра­ничить грамотностью, соответственными книгами и испытаниями. Хотя значение этих способов, основанных на естественной любозна­тельности, не подлежит сомнению, но, принимая во внимание, с одной стороны, детскую и юношескую живость и впечатлительность, устра­няющие критику и настойчивость, а с другой - необходимость для просвещения разумной свободы печати, нельзя не прийти к заключе­нию о том, что от естественной любознательности нельзя ждать доб­рых и верных плодов просвещения, тем более что юный возраст, ко­торым естественно пользоваться для достижения целей просвещения, будет при этом почти упущен из виду. На школьном же пути все про­свещение основывается на учителях, а потому на них, на их должнуюподготовку неизбежно обратить большое внимание. Учительство же во всех степенях очень трудно и чрезвычайно утомительно, как знаю по опыту, учивши сперва малых детей, потом гимназистов и кадет и, наконец, долго бывши профессором. Только усидчивый предвари­тельный труд, рождающаяся от него любовь к делу и долгая привычка могут облегчать выполнение учительских обязанностей, для плодо­творности которых - на всех ступенях - опытность и привычка к делу должны быть соединены как с ясным пониманием истинных общих целей образования и частных интересов учащихся, так и с полной сознательностью, свободной от рутины. Оставить дело выбора учите­лей такой же случайности, какой придерживаются в выборе других чиновников, можно только тогда и только там, во-первых, где строй просвещенной народной жизни уже совершенно прочен и, во-вторых, где выбор возможен и есть избыток достаточно подготовленных лиц. У нас же нет ни того, ни другого, а потому в заботах о росте русского просвещения неизбежно необходимо иметь в виду прежде всего долж­ную подготовку истинно просвещенных учителей всех степеней.

Менделеев Д.И. Соч.: В 25 т. - М., 1952.-Т. XXIII. -С. 129-147.

П.Ф.КАПТЕРЕВ

Широко известный в свое время русский педагог и психолог Петр

Федорович Каптерев (1849-1922) по­сле окончания Московской духовной академии отказался от карьеры цер­ковника и около пятидесяти лет вел преподавательскую работу, читая пе­дагогику и психологию в средних и высших учебных заведениях Петербур­га, на педагогических курсах. После 1917 г. был профессором педагогики Воронежского университета, препода­вал в единой трудовой школе, заведо­вал Воронежским педагогическим тех­никумом.

Философским воззрениям П.Ф.Кап-терева присущ эклектизм; как психо­лог он во многом следовал англий­ской ассоциативной школе, он испы­тывал на себе влияние общественно-педагогического движения 60-х гг. XIX в. П. Ф. Каптерев говорил, что все современные ему педагогиче­ские течения есть не что иное, как развитие идей, завещанных русской педагогикой 60-х гг.

П. Ф.Каптерев является автором целого ряда трудов по педагогике, психологии, истории педагогики, дидактике, вопросам семейного воспитания, многие положения которых представляют интерес и в

наше время.

Ниже приводится фрагмент из его «Дидактических очерков».

* Дидактические очерки

Образовательный процесс как развитие способностей

В понимании сущности образовательного процесса совершалось постепенное углубление. В те далекие времена, когда образователь­ный процесс считался простым передатчиком культуры от одного поколения к другому, он представлялся деятельностью механического характера, состоявшей главным образом в запоминании. Учи и учи, учи тверже, учи больше, не заботься много о понимании заучиваемо­го, поймешь после - вот что проповедовали и внушали воспитывае­мым педагоги того далекого прошлого. Как только педагоги поняли, что образовательный процесс не есть простой передатчик культуры, простой мост от одного поколения к другому, так сейчас же поста­новка образования и воспитания изменилась. Учить наизусть недос­таточно: нужно непременно понимать заучиваемое, нужно усваивать в системе, по порядку, так, чтобы ум обогащался стройными рядами представлений о различных предметах. Чем больше  будет таких стройных систематических знаний у воспитываемого, чем они будут разнообразнее, тем лучше. Наконец, и этим не ограничились. Знания, конечно, ценны, но еще ценнее уменье, искусство, способности. То человек знающий, то человек умный. Ум выше знаний, так как владея умом, всегда можно приобрести знания, а владея знаниями, не всегда приобретешь ум. Таким образом, возникли два понимания внутрен­ней стороны образовательного процесса: оно заключается или в раз­витии способностей, или в материальном развитии, в приобретении систематических знаний.

Развитие есть такое изощрение и усовершенствование способно­стей, которое делает их пригодными для самой различной работы. Поэтому наиболее ценны такие учебные предметы, которые не столь­ко обогащают ум сведениями, сколько дают разнообразный материал для всестороннего упражнения ума и, таким образом, сообщают уму гибкость, подвижность, как бы оттачивают и шлифуют его. Отсюда, из указанного воззрения, исходило убеждение в незаменимых свойст­вах классических языков и математики, как лучших образовательных предметов; здесь же имеет начало и мысль о том, что при образовании ума нет настоятельной необходимости в связном, последовательном прохождении учебных предметов, а достаточно брать из них отделы, наиболее богатые материалами для всестороннего упражнения ума. Знание само по себе, вне отношения к развитию ума, имеет в образо­вании очень мало значения: всего не узнаешь, всем наукам не обу­чишься. Важно, чтобы человек сам мог учиться, чему нужно, а не то, чтобы он в школе приобретал возможно больше знаний. Самое важ­ное приобретение учащихся - уменье правильно мыслить и говорить, уменье учиться. Поэтому защитники развития способностей в области образования смотрели на весь мир, как на материал для целесообраз­ных упражнений детей в мышлении и разговоре, составляя в этом духе руководства и пособия, переделывали логику, приспособляли ее к детскому пониманию, и даже в естествоведении не находили ничего другого, как только повод потолковать с детьми, в виде развития их мышления и разговора, о цвете, величине, форме, движении предметов и т.п. отвлеченных понятиях.

Противоположное направление сущности всего образования пола­гало в сообщении воспитываемым разнородных и систематических навыков и знаний. Развитие способностей - дело отвлеченное и не­сколько темное; жизненное же значение солидных знаний и хороших навыков совершенно понятно и ясно каждому. Поэтому о сообщении знаний и привычек и следует хлопотать, оставив совершенно в сторо­не заботы о развитии способностей. Если таковое существует и жела­тельно, то оно получится само собою, как необходимый результат приобретения систематического и разнородного знания и системати­ческого приучения. Наука заключает сама в себе воспитывающую ум силу; она есть не беспорядочная куча разнородного материала, а зна­ние систематическое, организованное, усвоение которого неизбежно даст благие результаты и для развития ума без всяких об этом забот. Все дело в том, чтобы не калечить науку, не разрывать ее на кусочки, не лишать души, а давать ее в настоящем виде. Чем больше дать нау­ки, тем лучше. Отсюда берет свое начало так называемый дидактиче­ский материализм, стремившийся сделать учебный курс возможно широким и разнообразным и перегружавший его донельзя - целыми десятками самых различных наук, языков и искусств. Все полезно, все в своем роде превосходно; жаль выбросить из курса хороший предмет, и вот получались ужасные учебные планы, совмещавшие в себе все виды образования, представлявшие целые научные энциклопедии. В таком виде образование существовало у нас долгое время, например, в тече­ние XVIII века и в первой четверти XIX столетия. В учебные курсы наших мужских и женских школ чего-чего не было втиснуто! Целые десятки самых различных предметов поименовывались в них, так что диву даешься, читая теперь заглавия этих школьных энциклопедий.

Казазаль бы, что самое правильное понимание образовательного процеи.ессааключается в устранении односторонности и гармониче­ским о соецн-ении обоих указанных направлений, которые можно на-чвать 'о су&истивным и объективным, формальным (развитие способ-иогтейэей) материальным (приобретение знаний). Но дело понимается многигимив так. Существует в дидактике направление, которое пола­гает Bi возшжным значительно упростить задачи образования, сняв с плеч п педюгов добрую половину тяжести, лежащей на них, именно устрашнивювеем вопрос о формальном развитии, как лишний. Утвер-ждоютгот, чго формальное развитие способностей в полной мере прису­ще каааждону человеку и дитяте без всякого ученья, при крайней бедно­сти знвнащ. Учить мыслить, значит учить ноги ходить, желудок - пе-ренарнриваи пищу, камень - падать и т.п., что, конечно, совершенно излиш1шне,1ак как имеется налицо по природе. В отношении формаль­ного ] раигия способностей 10-ти летний и взрослый одинаковы: рашишцаюкду ними «почти вся» (эта оговорка - окажется ахиллесо-Boii пяпятогеории) объясняется количеством знаний, а не большим или менышшимсовершенством формального развития способностей. Не вполнене ривмтый формально есть абсолютный дурак. Да и как фор-мальщ.но рвивать способности? Решительно невозможно. Изучение наук н не рививает ума, а лишь проявляет его. Ум, независимо от пред­мете ib мышгения, владеет всеми своими свойствами, готов и развит с саиогого шала своего существования, так что в изучении наук ему осгаететсязаявлять себя, а не развиваться. Процесс познания не может обратггно сражаться на уме и влиять на него: «никакое творение не умиожожитилы своего творца». Притом, если бы можно было разви­вать о сповбности, то, следовательно, можно было бы по желанию соуишават!таланты и гениев, а глупых людей превращать в умных. Межддду тм, такой волшебной силой педагоги не владеют. Вообще мышлсленксовершается по неизменным органическим законам, в дей­ствии т коирых ошибок не бывает. Все ошибки возникают от незна­ния. ППотиу заботы о формальном развитии мыслительное™ излиш­ний и ни совршенно непроизводительный труд. И в роде человеческом, как и 1И в оиельной личности, способности не увеличиваются, остаются в едненом игом же положении; увеличиваются лишь знания.

Та№аким»бразом получается целая стройная теория, дающая особый вид сасаморвитию организма. Оказывается, что собственно саморазви-

«тия, mm о кцйней мере в умственной сфере, нет, что если его допускают, тоувлелека»тся иллюзией, смешивают приобретение и увеличение знаний с формрмалиым развитием, с развитием способностей, количественную

 сторошну принимают за качественную. Способности в приобретении энинийий лишь проявляются, но не изменяются к лучшему, не развивают­ся; онвни пгоовы и сполна вооружены с самого начала существования человешека,ютя, конечно, у разных людей и бывают различными.

Если изложенную теорию признать правильной, то она должна ока­зать большое влияние на постановку воспитания и образования, значи­тельно его упростив и облегчив. Все дело педагога тогда будет касаться лишь сообщения знаний, прочие же заботы отойдут от него, заботы не только о развитии ума, но и воли, и чувствований. Если умственные способности не развиваются, то, понятно, не развиваются и все другие, так как они - такие же душевные способности, как и умственные, фор­мально они также готовы. Следовательно, человека по природе тупого, ограниченного, медлительного, слабовольного, жестокого, эгоистично­го и т.п. стараться сделать лучше - совсем напрасный труд. Ему можно сообщить лишь знания теоретические и практические о науках, о жизни, о поведении; а человек в сущности останется таким, каким создала его природа: от воспитания он не улучшится и не ухудшится. Следователь­но, большая часть педагогической тяжести снимается с педагога; он пойдет в свой путь налегке, «веселыми ногами».

Очевидно, изложенная теория требует внимательного и тщатель­ного рассмотрения, по ее педагогической важности.

Новизна рассматриваемой теории весьма сомнительна; в ней, на­против, слышатся весьма старые мотивы. Она представляет собой сочетание старинной теории о способностях души с кантовским уче­нием об априорных формах мышления, для которых весь опыт, все впечатления суть только материал, грубый, сырой, нелогичный, ниче­го не могущий прибавить к природному совершенству априорных форм. Способности души и априорные формы количественно и каче­ственно существуют с самого первого момента бытия человека и на материале только проявляются. Они дают материалу порядок, связь, систематический характер, а в обмен не получают почти ничего, лишь заполняя свою природную пустоту грубым, сырым материалом. Та­ким образом, утверждения, что «ум, как самостоятельная духовная способность, владеет своими силами независимо от предметов, под­лежащих познанию», что предметы умственных занятий «не могут развивать активной силы ума, а служат только материалом для дея­тельности этой силы», «что всякий здоровый человек обладает вполне развитой логической способностью, полным формальным развитием» и т.п., суть не что иное, как изложение своими словами старинного учения о способностях души и кантовского взгляда на отношение между априорными формами познания, имеющими чисто формаль­ный характер, и впечатлениями опыта.

В настоящее время последователей теории способностей души мало, а кантовского учения об априорных формах еще довольно много; но во всяком случае входить в критическое рассмотрение этих старых учений было бы здесь неуместно. Вопрос обсужден уже давно и разносторонне, прибавить что-либо новое по этому вопросу трудно. В настоящее время каждый может выбирать любое - старую психологию или новую. Поэтому о сущности изложенной теории говорить собственно нечего и не стоит; но фактическая сторона дела требует объяснения.

Предполагать, что внутри у нас скрыт с самого рождения какой-то сложный аппарат, остающийся во всю жизнь неизменным, - неудобно; ничего неизменного ни вокруг нас, ни в нас самих нет: все изменяется, а человеческий организм в телесном и духовном отношениях развивается. Что-либо неизменное, сразу готовое навсегда, не подлежащее разви­тию - это чудо среди изменчивого и развивающегося мира. Чтобы сде­лать исключение из мирового закона эволюции для какого-либо круга явлений, для этого необходимы весьма серьезные и твердые основания, каковых не представлено; неправильно воображать себе душевные спо­собности существующими отдельно от душевных процессов, от впечат­лений, действующих на органы внешних чувств; душевные способности известны только по деятельности, вне процессов мы ничего не знаем о душевных способностях. Поэтому выражения, что ум владеет своими силами независимо от предметов познания, что он всегда налицо и го­тов для умственной работы и т.п., есть чистая мифология.

Если душевные процессы развиваются, то развиваются и душевные способности; развитие же душевных процессов несомненно. Было бы очень неправильно думать, что все развитие душевных процессов заключается в увеличении количества знаний. Тогда это было бы не развитие собственно, а простой рост, удлинение и расширение того, что есть, и в тех направлениях, которые уже даны. Это было бы меха­ническое увеличение, а не органическое развитие и укрепление. Сами защитники рассматриваемого взгляда не решаются высказать свой взгляд без всяких оговорок и оставляют себе маленькие лазейки. Они говорят, что в деле формального развития способностей 10-летний и взрослый одинаковы; разница между ними «почти вся» объясняется количеством знаний. Почти вся, а не вся. Значит, есть нечто в развитии, что невозможно объяснить количеством знаний. А как скоро допуще­на хотя капля формального развития, т.е. признано его существова­ние, то вопрос о размере его является уже второстепенным. Один ав­тор допустит его лишь каплю, а другой - целое море.

Что же именно нового приобретает человек с практикой душевной деятельности, с упражнением в душевной работе? Другими словами, в чем заключается формальное развитие ума и душевных способностей вообще? Чтобы яснее ответить на этот вопрос, обратимся к физиче­скому труду и посмотрим, не дает ли он какого-либо своеобразного физического формального развития. Таковое, несомненно, существует.

Человек, изучающий какое-либо мастерство, изучает его с двух сторон: со стороны материала и со стороны приемов. Каждое мастер­ство имеет свой особенный материал, и первое дело при знакомстве с мастерством знать, с каким материалом будешь работать. Свойства материала определяют и способы его обработки. За ознакомлением с  материалом идет изучение орудий и приемов мастерства и приобрете­ние в них надлежащей ловкости, усвоение различных технических,
навыков. Ничего более в мастерстве с умственной стороны нет, зна­комство с материалом и знание приемов мастерства, точнее, ловкость, в них - вот и все.                             

Предположим теперь, что человек, изучивший одно мастерство, переходит к изучению другого. В чем может оказать ему помощь знакомство с первым мастерством? Помощь может быть двоякая: в озна­комлении с материалом и приемами мастерства, если мастерства име­ют некоторое сходство между собой. Чем больше будет сходство между материалами ремесел, тем больше знаний материала первого мас­терства пригодится при знакомстве с материалом второго мастерства, тем легче и быстрее произойдет ознакомление с последним; если же сходства по материалу между ремеслами будет очень мало или его даже совсем не окажется, то знание первого мастерства нисколько не поможет при ознакомлении с материалом второго, и его придется вести совершенно заново. То же самое повторится по отношению к приемам мастерства. При сходстве приемов приемы первого мастер­ства можно прямо перенести на второе; если же сходство незначитель­но, то прежние знания по мастерству будут мало полезны при изуче­ний нового ремесла. Ни в чем другом знание одного ремесла не может помочь усвоению другого.

Следовательно, формальное развитие в физическом труде будет со­стоять в умении пользоваться прежними знаниями материала и прие­мов мастерства при усвоении техники нового. Чем чаще будет переход от одного мастерства к другому (предполагая хорошее усвоение каж­дого), тем искусство в пользовании прежними знаниями и навыками при знакомстве с новым ремеслом будет возрастать, становиться боль­ше и больше, тем опытнее, умнее и сведущее будет ремесленник. От изучения многих ремесел у него получится общее ремесленное разви­тие и искусство, рука и глаз его привыкнут обращаться с самым раз­нородным материалом, приспособляться к нему: рука сделается ловчее, а глаз острее, работа будет идти быстро и складно. Такой ремеслен­ник не потеряется ни в одном затруднительном случае, так как в его обширном опыте найдется нечто сходное с настоящим положением, окажется возможным воспользоваться каким-либо старым знанием, с видоизменением его по современным обстоятельствам, для примене­ния в новом сочетании. Те же самые явления происходят и в духовном мире при формальном развитии душевных способностей.

Каждая наука, каждое искусство, каждый язык представляют со­бой сочетание двух элементов: известного материала и известной ло­гики. Наука, искусство и языки не суть груды материала, набросанно­го в хаотическом беспорядке как пришлось; это есть знание и деятель­ности организованные, систематические, воздействующие на каждый ум непременно и своей логикой. У каждой науки, у каждого языка и искусства есть не только свой материал, но и своя логика. И материал, и логика, конечно, различны: есть науки (также и языки) чрезвычайно богатые и обильные по материалу с сравнительно несложной и подчас даже мало разработанной логикой; есть предметы с более сложной и хорошо разработанной логикой, но с весьма небольшим материалом; есть предметы, значительно действующие на чувство, и есть предметы, мало действующие на чувство; есть предметы, требующие преимуще­ственно отвлеченного мышления, и есть предметы, требующие на­глядного мышления; есть предметы с весьма сходным материалом и логикой, и есть предметы с весьма различным материалом и логикой. Очевидно, надлежащее развитие ума может получиться лишь при тщательном внимании к процессу работы, к приемам при обработке материала, к их анализу, к выяснению их значения в отдельности и в общей связи одного с другим. Иначе сказать, для хорошего формаль­ного развития нужно тщательное изучение логики отдельных наук, а потом и логики вообще, а не только научного материала. Эта логиче­ская, формальная сторона образования в настоящее время очень слаба. Если признать указанную двойственность каждой умственной ра­боты, то получится полная аналогия между физической и духовной работой: и в духовной работе дело состоит в ознакомлении с мате­риалом работы и с приемами при обработке материала, а формальное развитие душевных способностей будет заключаться в умении пользо­ваться прежними знаниями материала и приемов его обработки при новых работах.

В духовной работе знание свойств материала прежних работ может большей или меньшей частью входить в знакомство с новым материа­лом. Например, переходя от математики к физике, от физики к химии, от географии к истории, мы значительную часть своих прежних знаний о материале науки переносим на новый, так как новый материал есть дальнейшее усложнение предыдущего, или новый материал развивается на почве прежнего. Чем больше старого материала повторяется в но­вом, тем легче и быстрее совершается усвоение нового. Усвоение латин­ского языка представит известные трудности; но изучение французского и итальянского значительно облегчится тем, что немалая часть мате­риала в этих языках заимствована из латинского. То же повторяется |при переходе от французского и немецкого языков к английскому.

Приемы умственной работы также переносятся с одного предмета |на другой. Если человек хорошо усвоил себе способ математического [рассуждения, то он будет пользоваться им в весьма многих случаях, |так как астрономия и механика заключают в себе весьма много мате­матических элементов; в физике и химии нередко встречается надоб­ность в математическом рассуждении; в некоторых других также. Мы |не говорим уже о том, что на математическое рассуждение предъявля ет не редкий запрос жизнь. Точно так же усвоение метода тщательно го наблюдения фактов, положим, в ботанике окажет услуги при на блюдениях над минералами, животными и даже людьми; уменье of> ращаться с историческими документами будет полезно и в этногра фии, и в социологии, и в истории литературы и во многих других ча стных ветвях знания. Некоторые исследователи считают даже необхо димым при классификации наук представлять их в виде последова тельно усложняющегося ряда, в котором каждая последующая наука непременно заключает в себе существенные элементы всех предшеа вующих, и по содержанию, и по методу (Контовская классификация) Итак, изучение каждой науки, языка, искусства может влечь и дсм ствительно влечет в большей или меньшей степени (эта степень зави сит от постановки образования) двоякое развитие ума: материальное приобретение знаний, усвоение нового материала - и формальное, заключающееся в усвоении метода работы, в приобретении навыка, искусства в работе и в сфере данной науки и вообще какой бы то ни было душевной деятельности.

Каптер ев П. Ф. Дидактические очерки. - 2-е ил).

Пг., 1915.-С. 101-111

---

Понравилась статья? Добавь ее в закладку (CTRL+D) и не забудь поделиться с друзьями:  

---

22232425262728