Основы новой педагогики

Занимаясь много лет практически и теоретически образованием и воспитанием, я сначала интересовался отдельными, частными вопро­сами по народному образованию - главным образом теми, какие вы­двигала на очередь текущая жизнь. Но мне всегда представлялось существенно важным все отдельные вопросы, все части педагогики связать в одно целое. Попытки, предпринятые в этом направлении, не удовлетворяли меня, пока я не пришел к убеждению, что все отдель­ные элементы педагогики удобнее всего объединяются идеей развития, понимания этой теории в самом широком смысле этого слова - и как развитие индивидуума, и как биологическое развитие рода, и как ис­торический процесс, и причем главное значение для педагога имеет развитие личности воспитанника. Я с успехом пользовался этой свя­зью для собственного обихода. Но мне кажется, то, что было полезно для меня, может оказаться небесполезным и для других людей. И вот почему я позволяю себе выпустить эту книгу. Эволюция в мире жи­вотных и растений, прогресс в жизни человечества, рост и развитие человеческой особи - все это явления одного порядка; между ними большая аналогия и тесная связь. Прогресс человечества является продолжением эволюции животного мира, а человеческая особь в своем развитии повторяет вкратце развитие рода, и все вместе может быть объединено в одной идее развития.

Эволюционная теория бросила во все отрасли знания ослепитель­ный поток светлых идей, поколебавших все прежние устои, открыв­ших совершенно новые перспективы. Но более всего дала эта теория для понимания жизни: она показала, что во всей живой природе суще­ствует один всеобъемлющий закон, вечный и непрерывный, которому подчинено все в мире, без единого исключения, - это закон последова­тельного развития. Все в этом мире является результатом постепенно­го развития. Не было и теперь нет такого учения, которое бы так всколыхнуло умственную жизнь века, так радикально перестроило мировоззрение, оказало такое огромное влияние на такой широкий круг идей, возбудило так много светлых надежд, дало такой мощный толчок во все стороны, как эволюционная теория. И если можно чему удивляться, так это лишь тому, почему эта идея и до сих пор все еще не заняла принадлежащего ей по праву главного места в педагогике.

Как известно, были попытки построить педагогику на отдельных элементах учения о развитии. Такова, например, педагогика, постро­енная на теории эпох. Но критика легко открыла ошибки в таких педагогических теориях. Нам кажется, однако, что этих ошибок легко было бы избежать, если бы педагогика пользовалась идеей развития в ее целом, не пренебрегая ни учением об эволюции животного мира, ни историей прогрессивного развития человечества и особенно учением о развитии отдельной человеческой особи и дополняя все это указания­ми практики, экспериментами и историей развития самой педагогики.

Мы говорим здесь о научном изучении развития ребенка. Для это­го ребенок должен быть изучен и в биологическом, и в психологиче­ском отношении, и притом в самом процессе его развития. Это долж­но быть изучение динамическое, а не только статистическое. К сча­стью, мы живем в такие времена, когда изучение ребенка является делом не только педагогов, но и врачей, и биологов, и антропологов, и филологов, и даже археологов. Психолог изучает ребенка, чтобы на простейших проявлениях детской психики легче понять и психику вообще; антрополог - чтобы найти в развитии ребенка указания и намеки на развитие всего человечества; археолог - чтобы в изделиях и рисунках ребенка найти аналогии с археологическими находками; филолог - чтобы в развитии детской души уловить законы развития языка и пр. А педагог, пользуясь своими наблюдениями, может присое­динить к ним результаты работ и психологов, и антропологов, и биоло­гов и т.п., с тем чтобы сообразовать с законами развития ребенка его воспитание, смену методов и материалов для его образования, по мере возрастания своего воспитанника.

Но новая педагогика, по нашему мнению, должна дополнить идею развития еще субъективным элементом, которого эволюционной тео­рии недостает.

Педагог имеет дело с развитием человека не только в физическом, но и в умственном и в нравственном отношении, а в этой области кроме физико-химических методов необходимо пользоваться еще психологическими наблюдениями и самонаблюдениями. Для педагога важно не только то, как идет развитие ребенка с точки зрения посто­роннего наблюдателя, но для педагога важно еще и то, что именно соответствует этому процессу в душе ребенка, какими чувствами, уси­лиями воли, желаниями проявляется, а быть может, и вызывается процесс развития внутри самого ребенка, в области его сознания и чувства, равно как и в смутной области, стоящей на границе безот­четного, где только чуть-чуть брезжит сознание. Педагог регистриру­ет не только рост и развитие детей, но еще и смену их интересов, чувств и т.д. Для педагога ребенок не только предмет познания, но еще и личность, чувствующая и переживающая процессы своего раз­вития. Педагогу нельзя ограничиться изучением воспитанника только с одной объективной, внешней стороны, только путем констатирова­ния внешних фактов, как сделал бы это биолог; ему очень важно изу­чить воспитанника еще с субъективной, внутренней стороны, ибо его прежде всего интересует личность ребенка, его ум и сердце.

Что в самой основе человеческой природы лежит стремление к развитию, и притом в нормальных случаях к прогрессивному разви­тию, - обоснованию этого положения посвящена большая часть на­шей книги, и потому мы не останавливаемся здесь на этом пункте. Скажем только, что мы видим проявление этого стремления и в созна­тельных усилиях юноши обогатить себя знаниями, увеличить свои умственные силы, стать нравственнее, и в стремлении детей к дружбе и к обществу себе подобных, в их желаниях делать самим, без посто­ронней помощи, что они могут, в их любви к подражанию, к выраже­нию образов либо рисунком, либо словом, либо действием. То же стремление к развитию проявляется в болтовне детей, в их играх и забавах, служащих для развития самых разнообразных физических и душевных способностей. Оно проявляется в смутно осознаваемых, но энергичных порывах маленького ребенка к физической деятельности: в ползании, беготне, прыганье, лазанье, в его склонности бросать, бить, ломать что попадается под руку, в его стремлении все видеть, слышать, ощупать, понюхать, взять что можно в рот и вообще наблюдать и экспериментировать.

Новая педагогика, признавая в основе человеческой природы стремление к прогрессивному развитию, требует самого бережного отношения к природным наклонностям и стремлениям ребенка. Как бы мал ни был ребенок, но это будет драгоценная человеческая жизнь с определенными стремлениями к прогрессивному развитию, и наша обязанность удовлетворить и содействовать развитию всего, что есть в этих стремлениях человеческого и нормального. Мы должны пола­гаться на это естественное стремление ребенка и следовать за ним, если нет твердых показаний о дефектах его стремлений. Каковы бы ни были запросы общества, воспитатель будет считаться с силами ребен­ка в меру его способностей. Кроме того, мы должны сообразоваться с индивидуальными стремлениями детей, идти навстречу их просы­пающимся интересам, способностям и наклонностям и развивать их в момент их проявления. Не раньше, но и не позже этого момента да­вать материалы для развития данной способности: не позже, потому что всякая способность без упражнений атрофируется и в случае слишком большого запоздания ее часто невозможно бывает восстано­вить; не раньше, потому что упражнение, если оно начато раньше, нежели проснулась способность и потребность, может вызвать от­вращение человека. Что хорошо для взрослого, то очень часто бывает плохо для ребенка.

Идея развития требует примирения между интересами личности и общества. Не выбирать между подготовкой к современной социаль­ной среде и удовлетворением личного стремления к развитию будет воспитатель, а согласовывать оба эти требования. Общество не долж­но поглощать личность, а должно помочь ее развитию. Перефразируя Гюйо, мы с полным основанием можем сказать, что и в природе целое не поглощает своих частей. Так, например, все планеты движутся во­круг Солнца, но это не мешает каждой из них вращаться вокруг соб­ственной оси и не мешает вращаться вокруг планет их спутникам.

Что между обществом и личностью может быть установлена гар­мония без нарушения интересов того и другого - это для нас вне со­мнения. Из рабов, воспитанных в рабских чувствах, нельзя составить совершенного общества. Но в то же время и общество, основанное на деспотизме, т.е. на рабстве, воспитывает рабов. Выходом из этой мертвой петли, из этого порочного круга служит одновременное ос­вобождение и раскрепощение и общества, и личности: общественная реформа, с одной стороны, и реформа воспитательная, с другой. Од­ностороннее решение этого вопроса было бы обречено на неизбежный провал. Одна общественная реформа не имела бы успеха, потому что из рабских чувств и привычек народа вслед за реформой снова, как бы из пепла, возродится деспотизм, отличающийся от прежнего по фор­ме, но тождественный с ним по существу, как это и подтверждает ис­тория. Одна реформа в воспитании не имела бы успеха, потому что ее осуществления, если только она была рациональная, не допустил бы деспотизм. С другой стороны, чем развитее, разнообразнее по своим талантам, самобытнее и сильнее личности, тем выше и общество, из них составленное. И чем выше общественный строй, чем больше общественных связей между отдельными личностями, чем разнообразнее и гуманнее эти связи, тем лучше обеспечено развитие каждой лично­сти в отдельности

Новая педагогика требует, чтобы просвещенный педагог руково­дился не программами и объяснительными записками, составленными в министерских кабинетах, а наблюдал жизнь детей, их развитие, их интересы, наклонности и стремления и со своими наблюдениями со­ображал и материал, и приемы преподавания и воспитания, не отре­шаясь, конечно, от современных общественных идеалов и от выводов из тех отраслей знаний, какие имеют прямое отношение к педагогике.

Вахтеров В.П. Избр. пед. соч. - М., 1987. - С. 324-384.

А. А. МУСИН-ПУШКИН

Александр Алексеевич Мусин-Пушкин (1855-?) - деятель просвеще­ния и педагог. Занимал ряд высоких должностей в административных органах образования начала XX в.: попечителя Нежинского лицея, за­тем Одесского, а после революции 1905 г. - попечителя С.-Петер­бургского учебного округа. Высоко ценил педагогические убеждения Н.И.Пирогова и считал, что они могут быть положены в основу рос­сийского образования. А.А.Мусин-Пушкин предостерегал от опасно­стей тех требований общественности, которые повели бы к дезоргани­зации образовательного процесса (отмена оценки знаний, предостав­ление каждой школе права составления учебных программ и т.п.). Качество школьного образования он ставил в зависимость от тради­ций национального воспитания и «будущего состояния России».