2018-02-14
319
«Содержание и объем понятия «социальное образование» в современном украинском обществе существенно расширились. Это произошло, во-первых, благодаря введению новых специальностей и развертыванию подготовки кадров по нетрадиционным специализациям, ориентированным на социальную сферу, управление и воспроизводство специалистов в области социальных наук. Во-вторых, это связано со значительным обогащением программ социального образования за счет привлечения литературы, представляющей различные парадигмы социального мышления. В-третьих, расширение произошло в связи с активным освоением зарубежного и дореволюционного отечественного опыта решения социальных проблем. Наконец, в-четвертых, данное обстоятельство обусловлено растущей сложностью, многообразием социокультурного развития, его темпов, возникновением новой социальной культуры, требующей нетрадиционных форм и содержания социального образования.
…под социальным образованием к исходу столетия стали понимать:
– подготовку и переподготовку специалистов в области социальных наук;
– обучение специалистов различного профиля социальным наукам, их социальное воспитание;
– подготовку и переподготовку специалистов для учреждений социальной сферы и управления;
– социальное просвещение, воспитание широких масс населения, формирование у них умения взаимодействовать в социуме в рамках определенного социально-исторического пространства — времени;
– формирование, воспроизводство определенного менталитета, систем социокультурных принципов, смысложизненных ориентаций, социальных идеалов, составляющих фундамент социальной культуры, общественного интеллекта, образа жизни народа того или иного государства, нации, человеческой общности.
…в узком смысле социальное образование иногда сводят или к социологическому (нередко к обществоведческому), или к подготовке кадров для учреждений социальной сферы. В широком смысле оно трактуется как овладение основами социальной культуры, умение жить в обществе.
Если говорить об изменениях в содержании социального образования, то в главном они заключаются в следующем. Во-первых, конечно, это изменение содержания учебных планов и программ, составляющих основу подготовки и переподготовки специалистов в области социальных наук.
Еще одним направлением эволюции, совершенствования содержания социального образования является дифференциация общего социального образования в зависимости от сферы деятельности, где предстоит работать специалисту (например, образование, медицина, управление, журналистика, энергетика, промышленность, сельское хозяйство, финансы и др.). Все более глубокая и детальная «привязка» общего социального образования к сфере деятельности, где предстоит работать специалисту, связана как с усложнением общества и человека в целом, форм социальности, так и с растущим разнообразием, а также универсализацией организационных основ осуществления профессиональной деятельности во всех отраслях хозяйства, областях общественной жизни в целом.»
Проблемы содержания социального образования // Теория социальной работы / Под ред. Е.И. Холостовой. — М.: Юрист, 1998. — С. 301.
«По своей аксиологической и функциональной природе социальная работа представляет собой один из самых многоплановых и трудоемких видов профессиональной деятельности, связанной отношениями типа человек — человек. Ее непосредственный субъект — социальный работник — осуществляет все многообразие функций организации, обеспечения психологической поддержки, правовой и административной защиты, коррекции поведения и др. Это специалист, который по мировым стандартам может работать на разных уровнях реализации социальной политики государства (управление, материально-техническая и правовая помощь нуждающимся, подготовка специалистов по социальной работе). Такой специалист в силу вышеизложенного должен освоить в процессе подготовки большой и разнородный объем знаний, которые служат основой профессиональных умений в области координации, управления, организации, диагностирования, анализа проблемных жизненных ситуаций, коммуникации, коррекции и реабилитации.»
Модели подготовки специалистов по соц. работе // Теория соц. работы / Под. ред. Е.И. Холостовой, — М.: Юрист, 1988. — С. 308.
«Социальный работник профессионально помогает людям, поэтому он должен иметь навыки педагогической деятельности. Знания, умения и навыки социальной работы составляют фундамент педагогической культуры специалиста социальной сферы. К числу ее структурных элементов также относят психолого-педагогическую направленность личности, педагогические способности и мастерство, искусство делового общения и культуру служебного поведения.
Предпосылкой для формирования педагогической культуры социального работника являются его педагогические способности. Их задатки считаются врожденными. Они проявляются в склонности человека работать с людьми, проявлять к ним интерес, терпение, выдержку и т.д.»
Теория социальной работы / Под ред. Е.И. Холостовой. — М.: Юрист, 1998. — С. 276.
«Хотя люди понимают, что их воспитывают, но никто не любит подвергаться специальным педагогическим процедурам. Тем более люди не любят, когда с ними бесконечно беседуют о пользе воспитания и морализуют каждую фразу.»
Макаренко А.С. Сочинения. В 7 т. Т. 5. — С. 92.
«Для разработки общей концепции подготовки социальных работников как субъектов профессиональной деятельности исходным положением является определение ее цели. В самой общей постановке вопроса цель социальной работы состоит в оказании помощи нуждающимся в ней членам общества, в стимулировании их к преодолению собственными усилиями возникающих у них личностных, семейных, групповых, производственных и других проблем. Соответственно, основные функции социального работника состоят в том, чтобы определить (диагностировать) эти проблемы, оказать помощь, поддержку, а затем осуществить коррекцию его поведения и социальную реабилитацию.»
Модели подготовки специалистов по соц. работе // Теория соц. работы / Под. ред. Е.И. Холостовой, — М.: Юрист, 1988. — С. 307.
«…многие исследователи предпринимают попытки разработать различные модели подготовки специалистов. Среди них наиболее полной является модель, предложенная профессором И. А. Зимней.
1. Подготовка специалиста в области социальной работы осуществляется по ступеням (уровням), последовательно решаются задачи введения студента в обучение, обеспечения программ самообучения и саморазвития.
2. Подготовка специалиста может рассматриваться как сложная многоаспектная деятельность, совокупным субъектом реализации которой выступает учебно-методически-административный состав учебного заведения совместно с кафедрами, преподавателями, самими студентами.
3. Подготовка специалистов в области социальной работы как любая сложная развернутая во времени деятельность имеет несколько уровней, этапов. Первый уровень — ориентировочно-исследовательский есть по сути знакомство с субъектами, средствами, способами и условиями будущей профессиональной деятельности, прогнозирование ее осуществления. Второй уровень — исполнение самой деятельности в форме обучения, что предполагает определение подходов, организацию учебного процесса и его обеспечение. Сюда входят соотношение теоретического и практического обучения, взаимодействие субъектов учебной деятельности, учебные планы и программы, контроль и аттестация. Третий уровень — саморазвитие, самосовершенствование специалиста.
4. Подготовка специалиста по социальной работе требует от него принятия определенных этических норм (профессиональных кодексов) и следование им, а также формирование определенных личностных (индивидуально-психологических) качеств, таких, например, как гуманистическая направленность, эмпатичность, альтруистическая доминанта и др.
5. Предметом подготовки по специальности «социальная работа» является практическое умение оказать эффективную квалифицированную помощь клиенту в решении его личностных проблем, трудностей (с детьми, родителями, сотрудниками, самим собой), таких, как, например, неадекватность уровня притязаний, самооценки, дезадаптация, наркотическая или алкогольная зависимость, импотенция, старость, потеря смысла жизни, инвалидность и многое другое…
В деятельности по подготовке специалистов участвует совокупный субъект, в структуру которого включены административные, научные подразделения, коллективы кафедр, преподаватели и сами студенты. В структуре вузовской подготовки социального работника как внешней форме системы подготовки было выделено три уровня, включающие одиннадцать относительно самостоятельных блоков…
Первый блок первого уровня подготовки предполагает на основе ознакомления с отечественным и зарубежным опытом приобретение профессиональной ориентировки в содержании, целях, специфике социальной работы как профессиональной деятельности. Реальным субъектом такой деятельности являются научно-исследовательские и методические объединения, кафедры вуза.
Второй блок подготовки предполагает изучение, анализ и систематизацию нормативных документов. Он связан с освоением обобщенной ориентировки в нормативно-правовой базе: а) самой социальной работы, б) процесса подготовки к ней в вузе. Субъектами второго блока являются: юридическая служба вуза, учебно-методические объединения.
Третий блок подготовки реализуется на основе актуальной оценки и прогностического анализа социальной ситуации. Определение характера (качество, направление, количество социальных работников) социального заказа, определение квалификационных требований и уровня профессионализма социального работника составляет его содержание, которое выступает также в качестве образца — результата деятельности в процессе подготовки. Субъектом является организационно-административная и психологическая службы вуза, его научно-исследовательские подразделения и кафедры.
Четвертый блок есть разработка новой парадигмы содержания и формы учебно-методического обеспечения на основе личностно-деятельностного подхода и гуманистической психологии. Субъекты — учебно-методические объединения, исследовательские группы.
Пятый блок подготовки включает профессиональный отбор преподавателей и студентов на основе соответствия квалификационным требованиям по личностным, коммуникативным и интерактивным характеристикам. Субъект деятельности — социально-психологическая служба вуза.
Шестой блок подготовки — комплектование учебных групп. Субъекты деятельности — администрация вуза, психологическая служба.
Седьмой блок профессиональной подготовки — организация учебного процесса по четырехкомпонентной схеме (освоение знаний, практика, тренинг, исследовательская работа) при параллельном освоении каждого из компонентов, модульной организации преподавания учебных дисциплин, разграничении на основные (базисные), элективные курсы, факультативы. Субъектами являются: учебно-методические объединения, преподавательский корпус.
Восьмой блок профессиональной подготовки включает организацию учебного процесса как управление учебной деятельностью студента и группы. Субъекты — преподаватели и сами студенты.
Девятый блок подготовки — обеспечение условий и положительного подкрепления практики в социальных службах, пансионатах, интернатах и т. д., формирование и деятельность института супервизоров. Субъекты деятельности — администрации вузов, научно-методические объединения, администрации социальных учреждений, супервизоры, студенты.
Десятый блок подготовки предполагает организацию управляемой дифференциации обучения по специализациям с учетом интересов, способностей, возможностей обучающихся, результатов их предшествующего обучения. Субъект — кафедры.
Одиннадцатый блок подготовки — руководство саморазвитием студентов. Субъекты этой деятельности — как преподаватели, так и сами студенты.»
Модели подготовки специалистов по соц. работе // Теория соц. работы / Под. ред. Е.И. Холостовой, — М.: Юрист, 1988. — С. 310–311.
«Оволодіння професією соціального педагога являє собою процес формування спеціальних здібностей й умінь. Якщо розглядати розвиток особистості соціального педагога як перехід з одного стану в інший через структуру реально виконуваних обов’язків (згідно з посадою), то розвиток спеціальних здібностей й умінь буде виглядати як процес відображення в особистості структури педагогічної діяльності, що ускладнюється. Соціальна діяльність — своєрідна метадіяльність в тому смислі, що її об’єктом виступає організація і корекція діяльності та спілкування інших людей».
Архіпова С. П. Педагогічні аспекти підготовки соціальних педагогів // Соціальна робота: теорія, досвід, перспективи: Матеріали доповідей та повідомлень Міжнародної науково-практичної конференції. / За ред. І. В. Козубовської, І.І. Миговича. — Ужгород, 1999. — Ч. ІІ. — 368 с. — С. 22.
«Знания и опыт, приобретенные социальным работником в процессе учебы и жизненной практики, являются наиболее фундаментальной основой его способности оказывать свое влияние на других людей, хотя сами эти способности могут варьировать в зависимости от личного опыта, личных интересов, талантов.
Знания и опыт применяются прежде всего в межличностных отношениях. В этой сфере большое значение имеют такие умения и навыки, как интервьюирование, оказание поддержки, способность к лидерству, установление обратной связи, посредничество, которые нацелены на достижение перемен в поведении и отношениях друг к другу.
Другая сфера применения знаний и умений социального работника — дифференцированный подход к клиентам. Здесь необходимо знание потребностей и интересов человека на различных этапах жизненного пути, кризисных состояний, последствий физических и психических недомоганий.
Еще одна сфера применения знаний и умений социального работника — управление деятельностью социальных служб, подбор кадров для них и применение необходимых технологий.»
Теория социальной работы / Под ред. Е.И. Холостовой. — М.: Юрист, 1998. — С. 266–267.
«…социальная работа в самых разных ее аспектах представлена в приватной высшей школе достаточно широко.
Конечно, интерес к ней у «новых вузов» не сравним с увлечением специальностями экономического и правового профиля. Но в то же время подготовка специалистов по социальной работе и близким к ней направлениям представлена заметнее, чем в вузах бюджетного финансирования.»
Астахова Е.В. Подготовка кадров социальных работников в вузах внебюджетного финансирования: некоторые аспекты // Соціальна робота: теорія, досвід, перспективи: Матеріали доповідей та повідомлень Міжнародної науково-практичної конференції. / За ред. І. В. Козубовської, І.І. Миговича. — Ужгород, 1999. — Ч. ІІ. — 368 с. —
С. 23–24.
«Прежде всего следует отметить, что при подготовке в вузе специалистов по социальной работе возникают проблемы двух видов. Во-первых, это проблемы, характерные для всего высшего образования на данном этапе развития украинского общества (проблемы репродуктивного обучения, его низкая практическая ориентированность, отсутствие тесных междисциплинарных связей и т. д.). Дело в том, что для третьей по счету реформы образования (1984, 1986–1987, 1991) характерны трудности переходного периода, связанные с формированием новых социально-экономических отношений, что непосредственно отражается на содержании и методах обучения. Во-вторых, подготовка в украинских вузах специалистов по социальной работе не имеет сложившихся традиций, длительной истории. Начиная с нуля, ее организаторы часто переносят опыт подготовки по другим специальностям, тогда как для социальной работы требуется новая полная развернутая структура процесса подготовки — от изучения социального заказа (маркетинг) до программ индивидуального продолжения обучения в процессе непрерывного образования.»
Модели подготовки специалистов по соц. работе // Теория соц. работы / Под. ред. Е.И. Холостовой. — М.: Юрист, 1988. — С. 307.
«В настоящее время в Украине формируется разветвленная система непрерывного образования, включающая довузовское (школьное, среднее специальное в рамках колледжей и училищ), вузовское, реализующее образовательные программы следующих уровней: незаконченное высшее (два года обучения); второй уровень высшего профессионального образования — бакалаврат (не менее четырех лет обучения); подготовка специалистов (не менее пяти лет обучения); магистратура (шестилетнее, как минимум, обучение). Кроме того, на послевузовской основе возможна подготовка кадров высшей научной и педагогической квалификации через систему аспирантуры и докторантуры, а также профессиональная переподготовка и дополнительные виды подготовки и повышения квалификации.
Обучение специалистов социальных служб соотносится с этими формами, подчиняясь сложившимся внутри них правилам содержательного и временного наполнения. В то же время очевидно, что специфика социальной работы не может не внести определенных корректив в подготовку кадров соответствующего профиля, осуществляемую на каждом из уровней.»
Модели подготовки специалистов по соц. работе // Теория соц. работы / Под. ред. Е.И. Холостовой, — М.: Юрист, 1988. — С. 306.
«Культурологічна підготовка майбутніх спеціалістів соціальної роботи повинна здійснюватися двома шляхами: раціонально-науковим і емоційно-образним. Гармонія цих двох шляхів дасть можливість сформувати соціального працівника не тільки логічно мислячого, але й емоційно-чуттєвого.»
Лужок І.І. Культурологічна підготовка соціальних працівників // Соціальна робота: теорія, досвід, перспективи: Матеріали доповідей та повідомлень Міжнародної науково-практичної конференції. / За ред. І. В. Козубовської, І.І. Миговича. — Ужгород, 1999. — Ч. ІІ. — 368 с. — С. 25.
«Еще одним направлением развития социального образования в Украине последнего десятилетия (последнего полувека за рубежом) стало массовое развертывание подготовки профессиональных социальных работников и социальных педагогов, создание специальных программ обучения, переподготовки, повышения квалификации. Обозначены и развиваются наиболее нужные для практики специализации (социальная работа; с семьей, в службах занятости, в здравоохранении, с группами риска, в армии, в правоохранительных органах, в системе социального обеспечения и др.).
Эти специализированные программы в содержательном плане испытывают влияние трех групп факторов. Во-первых, конечно, это потребности практики, та проблематика, которая является предметом забот современного общества в целом и в каждой стране в отдельности, в том числе и в Украине. Здесь серьезное значение имеет и специфика регионов, те проблемы, которые им приходится решать в плане обеспечения социальной защиты населения. Во-вторых, на них оказывают влияние предпочтения, симпатии (антипатии) преподавательского корпуса, его подготовленность, научные интересы. В-третьих, на выбор моделей подготовки социальных работников, на формирование программ их обучения, повышения квалификации влияет развитие теорий социальной работы.»
Проблемы содержания социального образования // Теория социальной работы / Под ред. Е.И. Холостовой. — М.: Юрист, 1998. — С. 301–302.
«Последнее десятилетие в Украине стало временем серьезного переосмысления подходов к содержанию и организации социального образования, определению критериев его качества, поиску эффективных образовательных технологий. Претерпели изменения известные определения социального образования, соответствующего обучения и воспитания, широкое распространение получил опыт социального образования за рубежом, дореволюционный опыт России в этой области образовательной деятельности.
Тем не менее, переживая период трансформации, обновления, адаптации к новой социальной практике, формирующейся социальной культуре, социальное образование оставалось не вполне эффективным. Причем его неэффективность связана как с несовершенством содержания, так и с издержками организации, качеством работы педагогических кадров.
Вполне определенно обозначился круг проблем, с одной стороны, профессионального социального образования, а с другой — общего социального образования. Как относительно самостоятельная многоаспектная задача встала проблема социального воспитания, массового социального просвещения.»
Проблемы содержания социального образования // Теория социальной работы / Под ред. Е.И. Холостовой. — М.: Юрист, 1998. — С. 297.
«Ассоциация коллективов вузов и школ социальной работы — добровольное общественное объединение сотрудников учебных заведений или их подразделений, занимающихся вопросами подготовки кадров социальных работников для социальной сферы. Создана в 1993 г.
Основной целью Ассоциации является консолидация деятельности ученых, практиков, преподавателей, студентов и других сотрудников учебных заведений и их подразделений, занимающихся подготовкой кадров социальных работников, по совершенствованию учебного процесса, выработке учебно-методических и научно-практических рекомендаций в деле повышения качества подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров социальной сферы.
Ассоциация оказывает содействие в:
– определении перспективных направлений подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов в области социальной защиты населения и помощи семье;
– совершенствовании содержания программ подготовки специалистов в соответствии с общественными потребностями и основными тенденциями развития экономики, социальной политики, образования, науки и культуры;
– изучении и распространении передовых методов обучения, направленных на интенсификацию учебного процесса, углубление интеграции образования, науки и практики, активизацию познавательной деятельности студентов и учащихся, развитие их творческого мышления и самостоятельности; информировании членов Ассоциации о достижениях в области социальной работы и т. д.
С этой целью Ассоциация проводит:
– систематический анализ требований к подготовке специалистов и разработке рекомендаций по совершенствованию структуры подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров;
– разработку проектов типовых учебных планов и программ для профессиональных учебных заведений, готовящих специалистов по социальной работе, а также для системы повышения квалификации и переподготовки кадров социальных работников;
– разработку предложений к перспективным планам подготовки и издания учебно-методической литературы, организацию обсуждения качества изданных учебников и пособий, проведение конкурсов на создание новых учебных книг;
– координацию работы по командированию профессорско-преподавательского состава в учебные заведения РФ для оказания помощи в проведении учебного процесса и организации научных исследований;
– обобщение опыта организации научно-исследовательской работы студентов; проведение межвузовских студенческих конкурсов, олимпиад по различной тематике;
– проведение конференций, симпозиумов, семинаров, участие в мероприятиях, соответствующих профилю деятельности Ассоциации, в т. ч. международных, установление контактов с учебными заведениями данного профиля в зарубежных странах;
– разработку и внедрение системы профессиональной ориентации, допрофессиональной подготовки и профессионального отбора абитуриентов.
Для решения установленных задач Ассоциация организует временные научно-исследовательские, научно-педагогические и иные коллективы для разработки теоретических и прикладных проблем в области социальной работы; занимается издательской деятельностью; осуществляет также сотрудничество с общественными, государственными, коммерческими, религиозными, благотворительными и иными организациями и учреждениями, отдельными лицами.»
Словарь-справочник по социальной работе / Беличева С.Л. и др. — М., 1997. — С. 19–20.
«Возрастание в столь неблагоприятных условиях интереса к обучению и потребности в получении профессионального образования свидетельствует о том, что люди, поступающие учиться, движимы очень сильной мотивацией. Для оказания им содействия в приобретении образования создаются определенные инновационные формы, ориентированные на различные способы облегчения доступа индивидов к образованию.
Среди них в первую очередь следует отметить многоуровневую систему социального образования, в организации которой пытаются использовать модульный принцип, когда обучающийся может освоить необходимое количество образовательных программ, модулей единого образовательного процесса не в едином образовательном подходе, а разновременно и последовательно набирая необходимые «блоки». … Такая организация обучения ближе всего к типу «открытого института», являющегося признанной формой устройства системы непрерывного образования взрослых.
Аналогичный подход возможен также при повышении квалификации: если сотрудники социальных служб не могут сразу оторваться от работы на тот срок, который предусмотрен требованиями этого вида дополнительной подготовки (от 72 до 100 часов — краткосрочное повышение квалификации; от 101 до 500 — повышение квалификации; от 501 до 1000 часов — профессиональная переквалификация), они могут «накопить» нужное количество часов и, соответственно, необходимый набор учебных курсов за несколько циклов обучения.
Другой прогрессивной системой социального образования можно считать организацию учебных филиалов известных вузов в тех регионах, где силами местных вузов не ведется подготовка и переподготовка специалистов по социальной работе. Достоинство данной образовательной технологии в том, что индивиды могут получать образование без отрыва от производства и места жительства: не они едут к преподавателям, а преподаватели едут к ним.
Развитие дистантных, т. е. осуществляемых на расстоянии, форм обучения вообще представляется объективной необходимостью. Можно предположить, что по мере улучшения материальной базы и совершенствования системы коммуникаций, с одной стороны, и разработки вузами специального методического инструментария, с другой, будут расширяться такие виды обучения, которые основаны на применении компьютерной передачи информации, использовании электронных учебников, взаимодействии с преподавателем на расстоянии в режиме реального времени…
Не требует больших средств или сложного технического оформления, но обещает большую отдачу технология государственного заказа создания учебных планов и реализации образовательных программ по специализациям, которые заказчики органов социальной защиты считают особенно нужными и актуальными.
Конечно, внедрение инновационных форм и технологий обучения во многом зависит от социально-экономических возможностей вузов и от социальной ситуации. Однако расширение масштаба активных методик обучения, разработка и издание ролевых игр и сборников ситуационных задач, создание электронных пособий не требуют чрезмерно больших затрат. Инновационный подход требует в первую очередь внутренней мотивации, наличия у преподавателей желания донести свои знания до студентов, а у студентов — воспринять эти знания.»
Некоторые инновационные образовательные технологии // Теория соц. работы / Под. ред. Е.И. Холостовой. — М.: Юрист, 1998. — С. 324–328.
«…социальный работник должен:
– иметь хорошую профессиональную подготовку, знания в различных областях психологии, педагогики, физиологии, экономики и организации производства, законодательства, информатики и математической статистики;
– обладать достаточно высокой общей культурой, быть высокоэрудированным человеком, что предполагает наличие хороших знаний в области литературы, музыки живописи и т. д.;
– владеть информацией о современных политических, социальных и экономических процессах в обществе, иметь широкую осведомленность о различных социальных группах населения;
– обладать предвидением, т. е. предвидеть последствия своих действий, не попасть «на удочку клиента», твердо проводить в жизнь свою позицию;
– обладать определенной социальной приспособляемостью (в связи с разнообразием контингента, нуждающегося в советах специалиста социальной сферы); ему необходимо умело контактировать с «трудными» подростками, сиротами, инвалидами, престарелыми, людьми, находящимися на реабилитации, и т. д.;
– иметь профессиональный такт, способный вызвать симпатию и доверие у окружающих, соблюдать профессиональную тайну, деликатность во всех вопросах, затрагивающих интимные стороны жизни человека;
– обладать эмоциональной устойчивостью, быть готовым к психическим нагрузкам, избегать невротических отклонений в собственных оценках и действиях и несмотря на возможные неудачи (реакции не по существу, отказы…) уметь добросовестно исполнять свой долг, оставаясь спокойным, доброжелательным и внимательным к подопечному; уметь принимать нужное решение в неожиданных ситуациях, четко формулировать свои мысли, грамотно и доходчиво их излагать.»
Теория социальной работы / Под ред. Е.И. Холостовой. — М.: Юрист, 1998. — С. 268–269.
«Частью каждой практической подготовки профессионала должно быть умение противостоять предубеждениям по отношению к инвалидам. Невольно из различных источников я впитал информацию о том, что люди с инвалидностью являются гражданами второго сорта. Например, важное исследование Вертеймера показывает сильную предубежденность против инвалидов в медицинских и социальных службах, нанимающих персонал на работу.»
Д. Брэндон. Значение нормализации для развития профессиональных навыков // За пределами ухода в сообществе. Опыт нормализации и интеграции. / Под ред. Ш. Рамон. —Амстердам-Киев, 1996. — Гл. 2. — С. 71.
«Подготовка социальных работников основана на принципах гуманизма, толерантности, практической направленности и др., представляет собой многоуровневый процесс, каждый из уровней которого (ориентировочный, исполнительный, практический) имеет свой субъект, цель, задачи, способы и средства реализации. При этом системообразующим фактором является соответствие личностных качеств студентов, определяемых тестированием, практике обучения, соответствующего целям, условиям работы и задачам практической деятельности будущего специалиста.»
Модели подготовки специалистов по соц. работе // Теория соц. работы / Под. ред. Е.И. Холостовой, — М.: Юрист, 1988. — С. 312.
7.5. Моделі і стандарти підготовки соціального працівника
в Європі та США
«Є країни, в яких навчання соціальної роботи має досить тривалу традицію. Перші курси було засновано до початку Першої світової війни в Австрії, Франції, Німеччині, Нідерландах, Швеції, Швейцарії та Об’єднаному Королівстві. Офіційне навчання почалося в період між світовими війнами в Бельгії, Данії, Фінляндії, Ізраїлі, Італії, Норвегії, Португалії та Іспанії. Пізніше до цього процесу приєдналися Греція, Ісландія, Турція, Югославія, де курси було організовано після Другої світової війни.
З 1970 року більшість курсів навчання соціальної роботи зазнали реформування. Реформи мали різне пояснення, проте домінуючим мотивом була необхідність відгукнутися на зміни у професійній практиці (Фінляндія, Італія, Норвегія, Швеція, Об’єднане Королівство).»
Коваль Л.Г., Звєрева І. Д., Хлєбік С.Р. Соціальна педагогіка / Соціальна робота: Навч. посібник. — К.: ІЗМН, 1997. — С. 30.
«У двадцяти західноєвропейських країнах та Югославії налічується 420 інститутів, які пропонують нявчання у сфері соціальної роботи. … у Франції в загальній сумі налічується більш як 160 навчальних інститутів з різними спепіалізаціями… У восьми країнах є інститути, що пропонують навчання соціальної роботи й фінансуються виключно державою (Данія, Фінляндія, Греція, Ісландія, Ірландія, Турція, Об’єднане Королівство, Югославія). Голландські школи соціальної роботи є виключно приватними.
Всі інші країни являють собою змішану картину приватних і державних інститутів. Є країни, де статус навчального закладу і релігійна орієнтація тісно пов’зані. У Португалії та Іспанії спостерігається чисельна перевага педагогічних інститутів з деяким приєднанням до Римської католицької церкви. В інших країнах переважна кількість інститутів є державними (наприклад, Австрія, Бельгія, Німеччина, Норвегія).
У ряді країн соціальні працівники здобувають освіту в університетах (Фінляндія, Ісландія, Ірландія, Ізраїль, Іспанія, Турція). В деяких інших — в університетах та інших типах інститутів (Данія, Франція, Німеччина, Італія, Швеція, Швейцарія, Об’єднане Королівство, Югославія). І лише в Швеції та Об’єднаному Королівстві вважається, що університетська та екстра-університетська освіта мають рівний статус. В Австрії, Бельгії, Данії, Португалії, Греції, Нідерландах, Норвегії навчання соціальної роботи має місце виключно в екстра-університетських інститутах вищої освіти.
Найпоширенішим є тип незалежних інститутів, які пропонують лише курси по опануванню соціальних професій (Австрія, Бельгія, Данія, Франція, Італія, Нідерланди, Норвегія, Португалія, Швейцарія, Югославія). В інших випадках навчання соціальної роботи пропонується як предмет вибору з кількох інших спеціальностей на базі університету або екстра-університету. Порівняно маленькі інститути з кількістю студентів в 100–200 або менше осіб є типовими для навчання соціальної роботи в Австрії, Бельгії, Данії, Фінляндії, Франції, Ірландії, Швейцарії та Об’єднаному Королівстві. У Греції, Ізраїлі, Португалії, Швеції, Турції та Югославії кількість студентів у подібних школах збільшилася в останні роки приблизно вдвічі. Німеччина і частково Нідерланди є унікальними в тому, що більшість інститутів (факультетів) з навчання соціальної роботи налічує понад 500, а іноді й 1000 або 1200 студентів.»
Коваль Л.Г., Звєрева І. Д., Хлєбік С.Р. Соціальна педагогіка / Соціальна робота: Навч. посібник. — К.: ІЗМН, 1997. — С. 28–29.
«Нет нужды говорить, что термин «педагогика» неоднозначен. Некоторые педагогические доктрины рассматривают человека как пустой сосуд, как объект педагогического воздействия, который может быть податливым или сопротивляться. Другие видят цель образования в раскрытии внутреннего потенциала каждого человека. В этом педагогика сродни социальной работе, соединяющей элементы социального контроля с элементами социальной защиты и раскрепощения. В этом смысле связь с педагогической традицией сама по себе не дает какого-то принципиального преимущества перед рассмотрением социальной работы в качестве прикладной социальной науки или как производной от психологии. Преимущество же педагогики как концептуального каркаса возможно потому, что она уже «содержит в себе» социальную работу как одну из равных по важности сфер практики социальной работы, а не рассматривает ее как «заимствованный» набор понятий.»
«Педагогическая наука в большинстве европейских стран занимает прочное положение в университетах. Например, во Франции, Италии или Германии педагогическое образование открывает социальной работе путь в университеты. В Чехии, Словакии и Польше через педагогику создается возможность восстановления интеллектуальных связей на университетском уровне, прерванных во времена коммунизма. Европейская педагогика XX века накопила много идей, ценных как для школьной системы, так и для организации индивидуализированной социальной помощи. Она также проанализировала природу противоречий и конфликтов, очень близких по своей сути к тем, которыми занимались исследователи в рамках других теорий социальной работы.»
Лоренц Уолтер. Социальная работа в изменяющейся Европе / Уолтер Лоренц; Асоц. психіатрів України. — К.; Амстердам, 1997. — 199 с. — С. 95.
«В конце ХІХ века в Великобритании, США, а позднее в Германии стали появляться первые законодательные акты о подготовке социальных работников. Стали открываться курсы, школы, семинары. Систематическая помощь начинает выделяться в вид практической деятельности, и вопрос о профессиональной подготовке социальных работников особенно остро встает в начале ХХ века. Сегодня существует множество направлений деятельности профессиональных социальных работников, добровольческих и частных инициатив. Появляются специализации внутри единой профессии.»
Е. Ярская-Смирнова Профессиональная этика социальной работы: Учебник. — М., Ключ-С, 1998. — 96 с. — С. 12.
«…у 1836 р. Товариство благодійних організацій заснувало, можливо, перший заклад для підготовки соціальних працівників. У 1903 р. Товариство організувало власну школу соціології, яка після об’єднання з Лондонською школою економіки у 1912 р. була перетворена у Департамент соціальних наук і управління. Майже в той же час (1893) у Німеччині Жаннет Шверін оголосила набір на курси «Групи дівчат та жінок для соціальної допомоги та турботи». Ж. Шверін займалася підготовкою жінок для роботи в різних соціальних установах (дитячих садках, лікарнях, притулках, домах для сліпих тощо). В контексті означених освітніх програм почав використовуватися і термін «соціальна робота». Первісно він позначав «активність по наданню допомоги тим, хто потребує на неї», причому ця допомога виходила за межі потреб окремого індивіда і була спрямована на соціальне та моральне оновлення, проведення реформ, які не були прив’язані до конкретної ідеології.»
Бурая Н.П. Соціальна робота: Навчальний посібник. — Х., 1996. — С. 24.
«В 1898 г. по инициативе М. Ричмонд начала свою деятельность первая национальная школа прикладной филантропии (ныне факультет социальной работы в Колумбийском университете). В 1899 г. ею подготовлена книга «Дружеский визит к беднякам: руководство для работающих в благотворительных организациях», в которой были заложены научно обоснованные методы социальной работы. В своей следующей книге «Социальные диагнозы», вышедшей в 1917г., Ричмонд более подробно представила свой метод социальной работы, который впоследствии получил название индивидуальный метод социальной работы. Примерно в это же время возникают первые школы по подготовке профессиональных социальных работников. Книги Ричмонд становятся важнейшими пособиями для учебных заведений США и Европы.»
Бурая Н. П. Соціальна робота: Навчальний посібник. – Х., 1996. — С. 25.
«1899 роком датується заснування першої у Німеччині однорічної програми підготовки соціальних працівників під керівництвом Аліси Соломон. А у 1908 р. теж під її керівництвом була розпочата підготовка соціальних працівників у жіночій соціальній школі. А. Соломон — визначна фігура у сфері соціальної роботи і на той час вона була членом виконкому конфедерації німецьких жіночих організацій, мала вчений ступінь у галузі економіки та великий практичний досвід створення і реалізації соціальних проектів. Розроблена А. Соломон програма підготовки соціальних працівників була спрямована на розвиток необхідних знань, умінь, характеру та відданості справі. Вона була впевнена, що соціальна робота повинна бути жіночою професією, що тільки жінки спроможні перетворити соціальну роботу в дещо більше, ніж просто надання матеріальної допомоги, створити культуру турботи про людину.
У 1898 р. Нью-Йоркське товариство благодійності профінансувало короткочасні літні курси (6 тижнів) соціальних працівників. Цей почин проторував дорогу до організації професійної підготовки соціальних працівників у США.
Проте честь заснування першої школи, професійно зорієнтованої на соціальну роботу, належить групі соціальних реформаторів з Амстердаму, які у 1898 р. при Народному центрі освіти відкрили інститут для підготовки соціальних працівників. Програмою цього учбового закладу передбачався дворічний курс денного теоретичного та практичного навчання для чоловіків і жінок. Спочатку інститут мав назву, пов’язану з соціальною роботою, але пізніше змінив її на суспільну. І дотепер цей термін використовується для позначення соціальної роботи у Голландії. Школа в Амстердамі була тісно пов’язана з діяльністю міжнародного руху освіти для дорослих, відомого як «народні будинки», і мав також широке розповсюдження у Франції та Німеччині.
На початок 1910 р. у Європі та США було створено 14 шкіл соціальної роботи. Наприкінці Першої світової війни тільки у США існувало вже 7 університетських програм соціальної роботи. У 1920 р. в Чилі відкрилася перша у Латинській Америці школа соціальної роботи. У 1936 р. був заснований Інститут соціальних наук в Індії. В цей же час з’являються курси соціальної роботи у Єгипті.
У 1937 р., як свідчить аналіз стану системи підготовки соціальних працівників, проведений А. Соломон за дорученням Міжнародної координаційної комісії у галузі соціальної роботи, у 32 країнах світу діяло 179 шкіл соціальної роботи. Більшість шкіл (83) приймали тільки жінок, 9 – чоловіків і останні мали змішаний характер. У Німеччині, наприклад, із 42 шкіл соціальної роботи 33 були суто жіночими.
Майже у всіх країнах світу активну участь в розвитку системи підготовки соціальних працівників приймала церква, навіть з Ірландії, де підготовка соціальних працівників має повністю світський характер і здійснюється виключно в університетах. Але історично її виникнення було пов’язано з церковною традицією: в 30-х рр. XX ст. майже одночасно відділення соціальної роботи були відкриті у двох дублінських коледжах, один з яких був протестантський, а другий — католицької орієнтації. В інших країнах орієнтація факультетів соціальної роботи відображала у загальних рисах переважання тієї чи іншої релігійної традиції. Так, у Італії школи соціальної роботи були здебільш католицькими, однак згодом (особливо після 1982 р.) багато шкіл увійшло до складу університетів.
У Португалії всі три школи соціальної роботи (у Лісабоні, Коїмбрі та в Порто) були засновані як приватні католицькі. Після революції 1974 р. вони відійшли від церкви і у 1979 р. були перейменовані в Інститут вищої соціальної служби. Найбільшу кількість студентів має інститут в Лісабоні (400 чол.), тоді як у Коїмбрі навчається 260. Разом з тим, в країні функціонує Португальський католицький університет, де у 1986 р. був відкритий повий курс з соціальної роботи.
У Франції дві перші школи соціальної роботи також були відкриті церковними організаціями: католицька і протестантська. Однак за останній час вплив церкви значно зменшився. У Німеччині, де більшість шкіл були створені під церковним патронажем у роки Першої світової війни або відразу після неї, вплив церкви залишається значним і сьогодні. Але у зв’язку із створенням багатьох нових державних навчальних закладів загальне співвідношення змінилося на користь останніх. У скандинавських країнах вплив церкви суттєво менший, ніж в Центральній та Південній Європі.
…школи соціальної роботи, які створені церквою у XX ст., готують кадри як для своїх потреб, так і для «мирських» агентств. Наприклад, всі 16 номінально релігійних шкіл соціальної роботи у Німеччині вручають своїм випускникам дипломи державного зразка у галузі соціальної роботи і соціальної педагогіки. В деяких школах Швеції і Італії студенти поряд з соціальною роботою вивчають теологію і мають змогу одержати додатковий атестат в цій галузі теж.
В період між двома світовими війнами (здебільш це стосується 30-х рр. XX ст.) в деяких країнах Західної Європи соціальна робота опинилася під впливом фашизму і націонал-соціалізму. Військовий, економічний та ідеологічний крах фашизму у 1945 р. залишив вакуум на Європейському континенті у сфері соціальної роботи. В післявоєнні роки ключову роль в реконструкції соціальної роботи в значній частині Європи відіграли американський досвід соціальної роботи, ії провідні ідеї. Це стосується насамперед розповсюдження методів соціальної роботи (класичні методи індивідуальної роботи з клієнтом, сім’єю, групова терапія і робота з громадськістю у общині). Перше повоєнне покоління європейських викладачів соціальної роботи дістало освіту здебільш в навчальних закладах США. В теперешній час сформувались певні напрямки, які ведуть до «європеїзації» методів соціальної роботи. Багато фахівців європейських країн вже готові протиставити американцям свої форми і методи роботи, свій зміст підготовки соціальних працівників та соціальних педагогів.»
Бурая Н.П. Соціальна робота: Навчальний посібник. — Х., 1996. — С. 25–28.
«Положение стало постепенно меняться в 70-х годах в связи с расширением и реорганизацией немецкой системы подготовки социальных работников и социальных педагогов. Прикладная профессиональная традиция подготовки социальных работников была поднята до уровня колледжей на базе среднего образования, в которых преподавание курсов социальной работы и социальной политики шло параллельными потоками. Первоначально специальность «социальный работник» в Германии понималась как деятельность в рамках государственных структур помощи населению, включая органы социального обеспечения, а специальность «социальный педагог» обозначала более творческую и терапевтическую деятельность. Это различие между ними сгладилось, а дипломы все чаще стали включать оба названия.
Тогда же курс социальной педагогики был введен на педагогических факультетах ряда университетов, где он стал одной из областей специализации наряду со школьной педагогикой, специальной педагогикой, обучением взрослых, производственным обучением. Все это восстанавливало идейные и исторические связи с педагогической традицией, существовавшей ранее, делало более понятными современные теоретические дискуссии. Например, педагогический акцент на социализации в сообществе, сформулированный Песталоцци, Шляйермахером и Наторпом, получил свое логическое развитие в теориях социального вмешательства, способствуя развитию социальных навыков и «интеграции». С другой стороны, радикальная критика «тотальных институтов» привела к сдвигу внимания педагогической деятельности от традиционных институтов (школа, семья, дом) к разнообразным и сложным повседневным ситуациям.»
Лоренц Уолтер. Социальная работа в изменяющейся Европе / Уолтер Лоренц; Асоц. психіатрів України. — К.; Амстердам, 1997. — 199 с. — С. 102.
«Анализ существующих подходов к подготовке специалистов в области социальной работы в таких странах, как Швеция, Норвегия, Канада, США, Германия, Великобритания, показывает, что подготовка социальных работников организовывается там в соответствии со спецификой социокультурных традиций и исторических предпосылок, которые накладывают свой отпечаток на характер такой подготовки (например, сочетание конфессионального и светского начал, попечительство и благотворительность, приоритет государственных или частных социальных служб и т. п.). Эта подготовка осуществляется на разных уровнях и в различных формах (курсы, школы, колледжи, университеты) последовательно, с четко определенной целью и областью компетенции каждого из них. При этом существенно отметить, что методические вопросы подготовки разработаны более полно, чем теоретические.»
Теория социальной работы / Под ред. Е.И. Холостовой. — М.: Юрист, 1998. — С. 306.
«В Австрії … до шестисеместрового навчального плану введено теоретичні курси з додатковими заняттями на семінарах і спеціалізовану роботу принаймні протягом 20 тижнів. Практичні заняття поєднуються із загальною інформацією і теоретичними роботами, оскільки кваліфіковані працівники повинні керувати збиранням статистичних даних для наукових робіт. Протягом усього періоду навчання студентам надається можливість набувати безпосереднього досвіду роботи (контроль та управління, групова динаміка). Особливо важливим є те, що така практика спостерігається упродовж тривалого часу…
Після завершення середньої школи освіту можна продовжити в чотирьох університетах, інших інститутах, які мають статус університетів, а також у педагогічних коледжах, академіях, школах соціальної роботи. Навчання в університетах складається як мінімум з восьми семестрів, а закінчення докторського курсу потребує меншою мірою десяти семестрів. Навчання у педагогічних коледжах і академіях складається з чотирьох-шести семестрів. У наш час при університетах немає курсів соціальних працівників. Двома школами соціальної роботи керує федеральний (центральний) уряд, який знаходиться у Відні і Сент-Пелтоні (Нижня Австрія); у Верхній Австрії, Стирлі і Ворарлберзі школи перебувають під керівництвом місцевих провінційних влад; є школи в Інсбурзі і Тіролі, спонсорами яких є католицька церква, а у Відні — католицька вечірня школа; існує також школа соціальних працівників під керівництвом міських влад Відня. Мета шкіл — розвиток знань, здобутих у середній школі, набуття студентами спеціальних знань і досвіду для наступної роботи спеціалістами в сфері соціальної роботи на високому професійному рівні.
Вік абітурієнтів має бути не молодше 18 років; вони повинні мати або диплом про закінчення середньої школи або завершену одинадцятирічну шкільну освіту і річний попередній курс навчання соціальної роботи, який можна пройти в деяких школах соціальної роботи.
Крім офіційних вимог щодо освіти, закон вимагає психологічної оцінки вступників.
Академії соціальної роботи приймають приблизно 350 студентів на рік. У 1984 році загальна кількість студентів, які вивчали соціальну роботу як свою майбутню професію, становила майже 650 чоловік; близько 300 студентів щороку закінчують академії соціальної роботи.
Навчальна програма
Класні курси включають у себе гуманітарні і суспільні науки (психологію, педагогіку, соціальну медицину; право (закон), соціологію, економіку і соціальну політику, політологію і соціальну філософію) та соціальну роботу (теорію соціальної роботи, професійні галузі, методи соціальної роботи, адміністративне керування, методи дослідницької роботи, використання досліджень, майстерні і цехи, групову динаміку, спостереження, мистецтва і ремесла).
Кожний семестр студенти працюють над проектом у групі, яку складають 6 або 11 осіб. Викладач школи соціальної роботи або соціальний працівник агентства керує проектами, що знайомлять студентів з тими новими ідеями, над впровадженням яких вони працюють. Група студентів розробляє і впроваджує в практику свій проект. Крім того, студенти повинні вміти вести документацію стосовно власної діяльності, користуватись спеціальною літературою.
Навчальний план включає чотири місяці практики під наглядом спеціалістів, з яких один місяць повинен бути проведений в агентстві з соціального забезпечення дітей або юнацтва і один місяць – у закладах з роботи з дорослими.
Відповідно до вимог асоціації праці на відпустки для працівників освіти соціальним працівникам надається відпустка на один тиждень щорічно для підвищення кваліфікації. Для професійної діяльності необхідне додаткове навчання, освіта, яка оплачується працедавцем.
Ступені і свідоцтва
Випускники академій соціальної роботи отримують звання дипломованого соціального робітника «Dірlоmsоzіаlаrbеіtеv». Для визнання дійсними дипломів, виданих за рубежем, соціальні працівники проходять процедуру підтвердження за спеціальним звертанням у федеральне міністерство освіти, спорту та мистецтв Австрії. У компетенції цього міністерства підтверджувати дипломи, одержані у будь-якій іноземній школі соціальної роботи. У разі виникнення необхідності скласти додаткові іспити вони проводяться компетентними інспекторами місцевої школи.»
Коваль Л.Г., Звєрева І. Д., Хлєбік С.Р. Соціальна педагогіка / Соціальна робота: Навч. посібник. — К.: ІЗМН, 1997. — С. 34–37.
«В Німеччині … школи соціальної роботи розвивались у взаємозв’язку з інститутами соціального забезпечення за прикладом розвитку соціальної роботи в Англії та Америці. Однак традиційні інститути соціальної роботи, насамперед протестантські та римсько-католицькі церкви з їх організаціями (Внутрішня Місія, Діаконічна Робота і Карітас), боролися за поширення свого впливу на цю сферу. Коли соціальна робота стала професійною (упродовж Першої світової війни і після неї), більшість шкіл і програм соціальної роботи були пов’язані з церквою. Пліч-о-пліч з ними продовжувала існувати велика кількість непрофесійних шкіл. Деякі підготовчі програми проводились організацією з соціального забезпечення соціал-демократичних робітників. На початку 70-х років зв’язки шкіл з різними типами організацій стали слабшати.
До кінця 60-х років не існувало передвипускних курсів соціальної роботи при університетах (їх попередники при університетах Франкфурта та Йєни і при Німецькій академії соціальної та педагогічної роботи жінок не пережили захвату влади нацистами). У 1970–71 роках програми з соціальної роботи спільно з іншими програмами в бізнесі та інженерії увійшли до системи вищої освіти. Виникли плани щодо можливого інтегрування коледжів в університети з метою збільшення практичної спрямованості університетських знань, але подібні плани мали невеликий успіх.
Соціальна робота в Німеччині як професія зробила суттєвий внесок в інтернаціоналізацію соціальної роботи.
Професіоналів соціальних служб готують у Німеччині в інститутах різних типів, що є результатом як історичного розвитку, так і структури громадянських служб. Персонал для дитячих садків, місць відпочинку молоді, молодіжних центрів і для надомної опіки за малюками готується на середньоосвітньому рівні у професійних, спеціалізованих школах. Соціальні працівники і педагоги навчаються у коледжах-інститутах, які належать до системи вищої освіти. Деякі курси соціальних працівників і соціальних педагогів пропонують нещодавно створені університети. Університети та інститути підготовки вчителів почали реалізовувати навчальні програми в руслі «науки про освіту» паралельно практично орієнтованим курсам підготовки вчителів. У навчальному процесі зосереджено увагу на курсі «Соціальна педагогіка», а також «Дошкільне виховання», «Освіта дорослих», «Виховання і навчання інвалідів». Кваліфіковані випускники цих закладів можуть продовжувати освіту до докторського ступеня у своїй галузі. Однак у зв’язку з академічною орієнтацією і мінімальною практичною підготовкою випускників університетів часто не приймають агентства по найму.
У землі Баден-Вюртемберг створений інший тип навчання в сфері соціальної роботи в так званих професійних академіях: студенти наймаються організаціями з соціального забезпечення і протягом трирічного навчання мають три місяці практики, три місяці навчання і т. д. Випускники отримують такий самий ступінь, як і випускники коледжів. Але такі інститути географічно обмежені однією німецькою землею, і вони випускають відносно мало спеціалістів.
Програми з соціальної роботи пропонують 70 відділень п’ятидесяти коледжів і професійних шкіл Німеччини; 28 університетів та інститутів підготовки вчителів пропонують програми в руслі «науки про освіту» з концентрацією уваги на «соціальній педагогіці».
Університети і коледжі в Німеччині мають високий ступінь конституційно гарантованої незалежності. В рамках соціальної структури вони автономно вирішують всі академічні проблеми: навчальні плани, програми, екзамени, набір студентів. Програми і навчальні плани різних шкіл різняться між собою. Не існує контролю, координації або акредитації на національному рівні, за винятком таких неформальних структур, як, наприклад, Асоціація деканів шкіл соціальної роботи, до якої належить більшість шкіл.
Державні міністерства науки та університети спостерігають за інститутами вищої освіти в офіційній структурі. Вони керуються законодавчими положеннями у вирішенні проблем цих закладів. Уряд має значний вплив у фінансових справах і у призначенні штатних професорів. Професори є посадовими особами. Коледжі у багатьох рисах схожі з політехнікумами у Великобританії. Навчальний план більш структурований, і робота професури, орієнтована на студентів, є значно інтенсивнішою. Викладацький склад шкіл соціальної роботи інтегрує у своїй роботі всі відповідні соціальні науки, право, медицину, економіку.
Зміст і структура курсів навчання сильно відрізняються одна від одної залежно від школи соціальної роботи завдяки її автономності…
У школах соціальної роботи пропонуються три різних типи навчальних програм:
– соціальна робота, яка орієнтована на традиційні адміністративні завдання в різних закладах;
– соціальна педагогіка, яка спрямована на роботу з молоддю в общинах, на інші освітні заклади поза школою;
– соціальна освіта (Sozialwesen), навчальна програма, яка об’єднує елементи як соціальної роботи, так і соціальної педагогіки.
Загальні елементи різних навчальних програм можуть бути легко об’єднані таким чином:
– соціальна робота і соціальна педагогіка: історія, теорія, організація та інститути, методи;
– соціальні науки: соціологія, соціальна політика, політична наука, економіка, статистика, емпіричні соціальні дослідження;
– психологія/педагогіка: прогресивна психологія, терапевтичні методи, теорія і практика освіти, теорії соціалізації;
– здоров’я: надання медичної допомоги, інституційна та офіційна структура, медичне обстеження; юридичне і суспільне управління: законодавство по відношенню до сім’ї, молоді, соціального забезпечення, соціальних гарантій, праці та управління;
– музика, драматургія, спорт, мистецтво, кінематограф, відео, робота із засобами масової інформації. Більшість навчальних програм включають курси іноземних мов: англійської, французької, іспанської. Школи з профорієнтацією на роботу з емігрантами пропонують курси основних мов емігрантів. У приєднаних до церков школах соціальної роботи до навчального плану включаються соціальна етика та соціальна філософія.
…Професійна практика має велике значення в навчанні соціальної роботи. Академічна підготовка в школах триває три роки. Направлення на роботу організовані відповідно до двох моделей: «однофазової» та «двофазової». «Однофазова» модель інтегрує два шестимісячних періоди роботи у професійній галузі в академічну навчальну програму; студенти складають свої останні екзамени в школах після чотирьох років навчання та отримують державний сертифікат по її закінченні. «Двофазова» модель … потребує річного направлення на роботу в професійній галузі, яке оплачується і планується після трьох років академічної підготовки в школах. За цією моделлю студенти отримують державний сертифікат тільки після успішного завершення своєї роботи за направленням у професійну галузь. На додаток до направлення на однорічну роботу у професійну галузь, по завершенні «двофазової» моделі, у більшості навчальних програм цього типу передбачається робота у професійній галузі студентів перед випуском. Тривалість роботи за професією становить, в основному, від 3 до 6 місяців. У деяких школах студенти працюють 4 або 5 днів на тиждень у якомусь закладі. Інші школи віддають перевагу короткочасним направленням на 1–2 дні на тиждень. У більшості своїй школи готують, контролюють та оцінюють роботу за направленням, але іноді робота у професійній галузі та академічне навчання виявляються важко інтегрованими в цілому. Студенти працюють згідно з направленням на роботу в будь-якому закладі під контролем і наглядом соціального працівника. Праця спостерігачів не оплачується, їх робоче навантаження не зменшується.
