Глава 2. Педагогические факторы радикализма учащейся молодежи в России во второй половине ХIХ – начале ХХ веков 6 страница

Отличительной особенностью учебников по древним языкам была неясность логической системы. Учебный материал излагался таким образом, что ученик часто терялся в нем, не отличая главного от второстепенного. Не понимая изначально взаимных отношений между ними по способу подчинения, он заучивал заданное автоматически, полагаясь на одну механическую память. В связи с данным недостатком стояло и сплошное изложение неоднородного материала: грамматические правила – основа изучения древних языков - не отделялись с помощью типографского шрифта от другого вспомогательного материала. Это влекло за собой существенное превышение объема домашней работы: ученики либо жаловались на большой объем для заучивания, либо усваивали поверхностно грамматические правила наряду с менее важными теоретическими вопросами. Отмечалось отсутствие чувства меры и разумного выбора в сообщении теоретических данных. Во многих учебниках грамматики было заметно стремление авторов совместить в одной книге достоинства краткого учебника и справочного «компендиума», вследствие чего, наряду с важным материалом, было и множество лишних, второстепенных материалов, с которыми ученик мог бы и не встретиться даже в высшей школе.

Особую неудовлетворенность вызывали сборники для переводов с древних языков. Четкого отражения целевых установок не было. Многие сборники содержали главным образом статьи бытоописательного или философского характера вместо очерков гражданской жизни, войн и международных отношений древнего мира, что шло вразрез с обычным содержанием древних языков. Несовершенство сборников обусловливалось также недостатками материала для переводов, который практически не переделывался и не сокращался, вследствие чего изобиловал собственными именами, сложными запутанными конструкциями, малопонятными словами. Много нареканий было и по поводу словарей, помещавшихся в конце учебников. Разъяснялись далеко не все трудные слова и словосочетания, что, конечно же, усложняло деятельность школьников по изучению данного предмета.

Существенным изъяном в преподавании древних языков считалась деятельность преподавателя. Отдельные из них рассматривали слишком обширный курс древностей, тем самым отвлекались от прямого своего назначения – чтения авторов и грамматического анализа текста; другие, посвящая внимание преимущественно одному какому-либо разделу, не успевали изучать другие темы; были и такие преподаватели, которые и вовсе пренебрегали древностями, а интересовались лишь грамматикой. Таким образом, на первый план выдвигалась проблема отсутствия должного контроля за деятельностью преподавателя со стороны администрации. Появившийся только в конце первого десятилетия ХХ века внутришкольный контроль не решал достаточно качественно контрольно-инспекционные задачи повышения качества школьного образования. В большей степени «вольности» в прохождении учебного курса наблюдались именно в преподавании древних языков. Подобная ситуация самым негативным образом сказывалась на психологическом настроении школьников, вызывая неприятие учебного предмета, противоречия в сознании и радикализм в поведении.

Существовавшее положение усугублял факт нехватки педагогических кадров для обучения древним языкам, в особенности не хватало учителей древнегреческого языка. Данный факт подтверждало само министерство народного просвещения в Отчете министра народного просвещения за 1871 г.: «… имея в виду, что ощущаемый ныне недостаток в учителях для гимназий не устранится, пока не увеличится число студентов историко-филологических факультетов, а увеличение числа студентов можно ожидать лишь в случае изучения всеми учениками гимназий обоих древних языков…» [281, с.120]. Восполнять в полном объеме дефицит педагогических кадров не представлялось возможным при условии самостоятельной подготовки специалистов в стране, потому, в первую очередь, было принято решение приглашать преподавателей греческого языка из-за границы. Начиная с 1871 года, была организована целая система вербовки специалистов греческого языка из Европы, главным образом, из Австро-Венгрии (в Россию приглашались учителя, как правило, славянской национальности – чехи, словаки, сербы, хорваты и т.д.), причем этот процесс носил достаточно массовый характер. Так, в 1873 году в Россию прибыло около 100 преподавателей греческого языка из одной только Австрии, помимо этого, было организовано обучение собственных педагогов в Европе, но все же при этом большинство преподавателей греческого языка в России составляли иностранцы. Прибывавшие из Австро-Венгрии в Россию, где активно культивировался немецкий язык, учителя плохо понимали даже свою родную речь, а русский язык знали еще хуже. Складывалась парадоксальная ситуация, когда педагоги «втолковывали» своим воспитанникам сложный и плохо поддающийся греческий, коверкая при этом русский язык, один из наиболее сложных и трудных языков в мире. «Незнакомые с русской историей, литературой, богатой русской речью – эти учителя, не нашедшие пристанища у себя на родине, не были в состоянии толково объяснить правило, верно, с соблюдением внутреннего смысла, переводить на русский язык тексты древних авторов, не могли сделать преподавание интересным» [254, с.78].

Более того, Устав 1871 года значительно облегчал введение двух древних языков привлечением к преподаванию директоров и инспекторов гимназий, из которых некоторые были прежде преподавателями древних языков, и разрешением преподавания нескольких предметов одному и тому же лицу. Причем соединение преподавания латинского и русского языков в первых двух классах и обоих древних языков во всех классах оказывалось, по мнению Д.А. Толстого, «и само по себе в высшей степени желательным в дидактическом отношении» [254, с.120]. «При этом вносится большее единство в преподавание различных предметов, так что изучение одного из них может в значительной степени содействовать и облегчать изучение других, вместе с тем устраняются излишние повторения, влекущие за собой потерю времени, и, что еще важнее, устраняются разногласия и противоречия (например, в определении грамматических терминов учителями различных языков)» [Там же]. Данная мера также являлась довольно противоречивой, так как в условиях загруженности административно-хозяйственной работой руководителей образовательных заведений, а также с учетом существенных дидактических различий этих предметов данные действия министерства никак не могли служить делу качественного преподавания древних языков.

В мемуарной литературе неоднократно встречаются воспоминания о том, что обучение заставляло «… обливаться кровью сердца истинных классиков: все классическое обучение в школе носило схоластический, твердолобый характер, в учебных планах древние языки занимали подавляющую часть учебного времени, но при этом сами ученики не получали в школе ни малейших представлений о подлинном богатстве античной культуры и в целом античного общества, древние языки служили самоцелью гимназического курса» [322, с.13]. «Переобременение учащихся, процветание «классического кошмара», особым ярким проявлением которого были грамматическое направление и «extemporalia», схоластический характер преподавания, огромный отсев учащихся, плохая подготовка абитуриентов, в частности к работе в высшей школе, - все это становилось предметом острой критики со стороны сохранившихся элементов педагогической общественности [110, с.76].

Естественным следствием такого положения становилось отношение школьников к учебной деятельности: поверхностная работа учеников с текстами, списывание слов у одноклассников, использование неразрешенных пособий, так называемых подстрочников. Данные источники делились на две группы: «бестолковые подстрочники», искажавшие русскую речь (пособия Клеванова, Логвинова, Соколова), и «ключи», имевшие притязания на более осмысленную передачу греческого или латинского текста на русский язык (пособия Веркгаупта, Вроблевского, Отто) [470, с.46]. Все это ослабляло нравственный и познавательный уровень учащихся. Изучение древних языков становилось обременяемым, неинтересным занятием, вызывавшим, как правило, только негативные эмоции.

Критичность положения признавало и само министерство. Впервые, в своем циркуляре от 1.09.1905 №17458 «О результатах произведенной господином министром народного просвещения осенью 1904 года ревизии средних общеобразовательных учебных заведений» отмечалось невысокое качество преподавания древних языков. «На уроках древних языков разбираются и переводятся глава за главой избранные классические произведения, но не приходилось слышать такого рода обсуждения их, которые вводили бы в понимание сущности и духа классической культуры; а ведь именно в этом то и заключается главный смысл классического образования» [409, с.26-27].

3 июня 1912 года №22974 был опубликовано циркулярное предложение министерства «О мерах к усилению познаний в древних языках учеников средних учебных заведений». В нем констатировался низкий уровень познаний учеников в латинском языке и недостаточное знакомство с культурой античного мира. «Явление это должно быть признано совершенно ненормальным и недопустимым особенно теперь, когда в западно-европейских государствах, как, например, в Германии, наблюдается в последнее время усиление обучения древним языкам. В нашей школе отмеченное выше явление до некоторой степени объясняется сокращением числа учебных часов, отведенных на долю этого предмета. Но главным образом в последнее время наблюдается отсутствие живого интереса к предмету со стороны лиц, стоящих во главе учебного дела в гимназиях и не проявляющих заботы о том, чтобы в глазах учащихся латинский язык стоял на подобающей ему высоте, как один из основных предметов гуманитарного образования» [427, с.165].

Министерство обращало серьезное внимание на надлежащую постановку преподавания латинского языка, предлагая следующее:

1) в средних классах элементарная грамматика должна быть усвоена прочно, причем курс 5 и 6 классов должен быть посвящен систематическому изучению латинского синтаксиса. Для лучшего усвоения необходимо предлагать переводы с родного на латинский, не отмененные правилами из-за их важного дидактического значения;

2) в старших классах при чтении латинских авторов ученики должны обязательно знакомиться с духом античной культуры; при этом необходимо, чтобы чтение авторов не служило поводом к повторению грамматики;

3) преподавателям древних языков предоставлять возможность использовать наглядные пособия, для приобретения которых ежегодно должны выделяться средства;

4) на испытаниях зрелости выпускники должны демонстрировать умение справляться не только с текстом Юлия Цезаря, но и с речью Тита Ливия, а также демонстрировать знакомство с Овидием и Цицероном [Там же, с.165-166].

Особенно показательной является деятельность министерства народного просвещения в вопросах экзаменационных требований по латинскому языку. В циркуляре от 4.02.1913 №5088 «О требованиях по латинскому языку на испытаниях зрелости» объяснялся объем экзаменационных требований по двум последним авторам Овидию и Цицерону, предложенным в предыдущем циркуляре. «Из Овидия – не менее одной книги «Метаморфоз» или не менее 500 стихов, хотя бы и различных эпизодов, взятых экзаменующимся по его выбору из этой поэмы; не менее одной речи Цицерона среднего размера, например, одной из «Катилинарий», «Веррин» и т.п. При испытании экзаменующиеся должны демонстрировать, разумеется, хорошее знание биографий и историко-литературные характеристики разбираемых авторов, а также умение разбираться в текстах как с грамматической, так и реальной стороны» [410, с.56].

В циркуляре от 2.04.1914 г. №18863 «О письменных работах по латинскому языку на испытаниях зрелости» министерство обращало внимание на восстановленные письменные работы по латинскому языку на испытаниях зрелости. Оно признавало целесообразным, во-первых, предлагать для письменного перевода с латинского языка на русский текст из «Записок о Галльской войне» Ю. Цезаря в размере 30-35 печатных строк, стереотипные издания Тейбнера или 20-25 таковых же строк из Тита Ливия того же издания. Во-вторых, отводить на выполнение упомянутой письменной работы не более 3 часов, не считая времени, необходимого для сообщения экзаменующимся предлагаемого для перевода текста [401, с.110]. Следовательно, одной из своих функций в конце изучаемого периода министерство считало сознательное завышение требований, предъявляемых к выпускникам гимназий, что, безусловно, самым негативным образом сказывалось на общем эмоциональном настроении учащегося юношества.  

Во второй половине ХIХ века кардинальные изменения претерпевала организация религиозного обучения. Определяющим моментом, дававшим представление о педагогических факторах радикализма учащейся молодежи, являлось отсутствие свободы личности подростка в области духовной жизни, авторитаризм в преподавании. Взяв под свою защиту православие, школа требовала, чтобы ученик постоянно проявлял себя как истинный христианин. Уже в 1857 году вышло в свет Высочайшее повеление, по которому учащиеся в учебных заведениях должны были говеть на страстной неделе Великого поста. С 1865 года, если страстная неделя будет совпадать с временем разлития рек, Государь Император Высочайше предоставлял попечителям учебных округов право назначать удобное, по местным обстоятельствам, время говения в учебных заведениях» [109, с.1].

В отличие от Устава 1864 года, значительно сокращавшего участие церковных лиц в функционировании гимназии, начиная с 70-х гг. в законодательно-нормативных документах отмечалось существенное усиление роли обучения религии. В это время министерство народного просвещения разрабатывало большое количество циркуляров, регулировавших различные организационные вопросы функционирования гимназий и прогимназий. Так, экзамен по закону Божьему вводился в число приемных испытаний, по этому же предмету устанавливались обязательные задания на лето и проч. Все эти административные решения увеличивали фактическую долю обучения религии в составе учебного курса.

Одновременно возрастала роль законоучителя, который должен был организовывать выполнение религиозных обязанностей, объем которых увеличивался. Однако требования по их выполнению адресовались ученикам, а со стороны учебного начальства, преподавателей и церковных лиц устанавливался строгий контроль за их выполнением. Таким образом, по мнению М.Н. Костиковой, в исследуемый период происходила переориентация воспитательно-духовной направленности обучения религии на формально-дисциплинарную [212, с.17].

Яркое подтверждение этому - «перекосы» в содержании образования. На первом плане стояла так называемая «книжность» и «сухость» преподавания. Достаточно часто законоучителя видели целью своей работы только подготовку учащихся к экзамену, а чаще всего – изучение учебного пособия. Н. Веригин отмечал, что «не редкость было видеть, как и законоучитель, и учащиеся ведут самую сухую беседу с учебниками по закону Божьему под руками, поминутно заглядывая в книгу, придерживаясь ее языка и не выходя из рамок материала, данного учебником» [93, с.169].

К этому добавлялись не соответствовавшее школьному возрасту понимание фактических подробностей священной истории, обилие номенклатурного, сложного исторического материала. Опасения по этому поводу были высказаны одним из делегатов съезда по вопросам народного образования при управлении Московского учебного округа в 1901 году, что, «стремясь к выяснению прообразов Спасителя, мы рискуем не увидеть самого Божественного лица» [Там же]. Законоучителя детально посвящали учащихся в ритуальные подробности православного богослужения, как будто бы всех готовили стать священнослужителями. Тем самым они не уделяли достаточного внимания объяснению смысла богослужения, доступных детскому возрасту его обрядовых сторон.

Наконец, частые «манкировки» уроков закона Божьего законоучителей ориентировали только на выполнение программы всеми доступными средствами. Н. Веригин указывал - в 30% образовательных учреждений закон Божий преподавался из-за серьезного желания восполнить образующийся пробел в знаниях учащихся и сдачи школьниками экзамена по данному предмету [93, с.170].

Одной из самых противоречивых была проблема подготовки квалифицированных кадров. Далеко не всякий священник был учителем по призванию. В более широких размерах это повторялось правительством, навязывавшим духовенству руководство и «церковно-учительство» в образовательных учреждениях. «Способность учить детей живо и содержательно есть искусство, которому нельзя выучиться, если нет прирожденной любви к детям и делу преподавания. Многоразличные и трудные обязанности священника в приходах, часто очень разбросанных по расстоянию, большая и все увеличившаяся служебная переписка, обязанность преподавать в 2 и даже 3 школах, несение всякого рода должностей в круге благочиния или в уезде и хозяйственные заботы не дают никакого права огулом бросать упрек в нерадении к школе нашему священству, отягощенному самыми разнообразными заботами и во всех отношениях морально и материально дурно обставленному. А если к этому присоединить соображение, что есть уезды, по крайней мере в средней полосе России, где законоучителя получают очень незначительное вознаграждение, то можно ли удивляться, что в этих случаях число пропускаемых в начальных училищах уроков по закону Божию соответственно увеличивается» [Там же].

В связи с создававшимся положением министерство народного просвещения издало циркулярное предложение от 4 сентября 1890 года «О мерах благоуспешности преподавания закона Божия в гимназиях». В соответствии с ним:

1. На должность законоучителя в гимназии впредь не должны быть назначаемы лица, состоявшие священниками при приходской церкви или при церкви благотворительных учреждений.

2. Должны были приниматься соответствующие меры к устройству православных церквей, по возможности, при всех гимназиях, чтобы законоучителя, состоя их настоятелями, были вместе с тем и духовниками воспитанников.

3. Гимназии, в которых нет церкви, должны были прикрепляться к собору или к ближайшей приходской церкви [423, с.37].

Министерство народного просвещения, имея положительные намерения в целях улучшения преподавания закона Божьего, тем не менее не характеризовалось стойкой устойчивостью проведения в жизнь своих рекомендаций. 

В большинстве учебных заведений, особенно в провинциальных, практиковалось обязательное привлечение к богослужению в гимназической церкви всех учеников, если позволяло помещение, или их определенного количества, назначавшегося иногда на год вперед законоучителем. Там же, где школьной церкви не было, нередко устанавливался такой порядок: учащиеся собирались перед богослужением в школе, а затем направлялись в приходские церкви. Администрации школ призывали «говеть» каждый год, о чем полагалось представлять в школу особые свидетельства от священника, лица, обладающие голосом, должны были участвовать в церковном хоре и проч. [392, с.74].

П. Страхов отмечал положительные стороны подобных мероприятий, формировавших в учащихся сознание нравственного долга и содействовавших поддержанию внешней дисциплины. Вместе с тем религиозные обязанности, поставленные в зависимость от принудительных мер «под страхом попасть на замечание и подвергнуться наказанию», содействовали возникновению в детях лицемерия. Ведь ученики нередко избегали гимназической церкви не по недостатку религиозного чувства, а по причинам, ничего общего с ним не имеющим: стояние в церкви стройными рядами навытяжку около двух часов без перерыва, не оглядываясь, не смея иногда придать уставшим ногам более вольное положение, не смея выйти без особого разрешения, нередко в духоте тесного и низкого церковного помещения, под постоянным бдительным взором начальства – вот внешние условия, в которые ставился ученик, призванный обращаться с молитвой к Богу. В результате, вместо нравственного успокоения и умиления, ребенок выходил из церкви только крайне утомленным [350, с.65].

Закономерными поэтому были требования школьников по уничтожению сложившейся системы: «В виду того, что принуждение посещать церковь, молитвы перед уроками, говеть и пр. полицейские меры в этой области ненормально влияют на ход религиозного и духовного развития учеников, должна быть предоставлена полная свобода посещения богослужения»; «отмена надзора за исполнением религиозных обязанностей»; «невмешательство в религиозную область» и т.д. [392, с.75]. В связи с настоящими требованиями школьников стояла и другая проблема - преследования и ограничения доступа в среднюю школу иноверцев, выходцев из «низшего» сословия или иной нации.

«Мы имеем право верить, сообразуясь с голосом своей совести, думать и высказываться, следуя требованиями своего разума. О преследовании за веру и убеждения не может быть и речи. Политические и религиозные убеждения учащихся не должны служить поводом для преследования со стороны академической администрации» (Санкт-Петербург). «Отмена всевозможных преследований со стороны учебного начальства за убеждения как самих учеников, так и их родителей» (Тула).

«Принудительное исполнение религиозных обрядов имеет растлевающее действие и приводит к противоположным результатам» (Псков). «Религиозный вопрос входит в компетенцию родителей. Необходима свобода отправления религиозных обязанностей» (Нижний Новгород) [156, с.211].

Таким образом, преподавание закона Божьего, принимая с течением времени формально-дисциплинарный характер, актуализировало усиление деструктивных настроений учащегося юношества. Принудительность, обязательность, неуклонное исполнение всех церковных обрядов, с одной стороны, с другой – сложность и трудность делали данную учебную дисциплину особенно противоречивой.

Деструктивное сознание учащегося юношества подпитывалось и за счет гуманитарных и общественных дисциплин. История, история литературы, законоведение знакомили детей с жизнью государства и общества, со сложным механизмом человеческих отношений, несовершенство которых все отчетливее осознавалось школьниками. С другой стороны, все большее применение в процессе обучения активных, требовавших самостоятельности и совместной деятельности школьников методов преподавания усиливало формирование их ненормативного мировоззрения.

Важное место в исследовании данной проблемы занимают работы И.В. Бабич, С.И. Синицкого, А.Н. Фукса, А.Н. Шаханова и других современных исследователей.

В историческом преподавании с течением времени все рельефнее обнаруживалась связь между историей и современностью. История всегда служила прекрасным введением в область обществоведения, так как знакомила с эволюцией человеческого общества и родной страны. Русский философ и историк Н.И. Кареев так характеризовал прикладную значимость истории: «Знание современного человека есть не что иное, как завершение того, что даст нам история… История, имея самостоятельный интерес, как изображение прежней жизни человечества, в то же время поможет нам узнать и понять, с одной стороны, окружающую нас современную действительность, с другой стороны, то, что такое общество, культура, народное хозяйство, право, государство вообще и как вообще происходит их развитие, как совершаются изменения в их основных признаках и внешних формах» [177, с.24]. Следовательно, преподавание истории в школе, являясь пропедевтическим курсом в деле воспитания активных гражданских качеств подрастающего поколения, в то же время способствовало появлению свободолюбивых настроений, способствовавших изменению существовавших общественных идеалов.

В применении к вопросу радикализации ученического сознания представляется важным рассмотреть развитие и изменение целей преподавания истории в течение изучаемого периода. Государственные установки министерства на характер и содержание школьного исторического образования были сформулированы в объяснительных записках к программам 1890, 1902 и 1913 гг. В каждой из них неизменно повторялось, что главной воспитательной целью преподавания истории являлось укоренение в учащихся «любви и преданности престолу». Столь же убедительно звучало требование выяснять при изучении истории «пагубность насильственных государственных переворотов, выбивающих страну из исторической колеи, подрывающих всякий авторитет власти…» [247, с.119]. Преподаватели приводили учеников к убеждению, что ход исторической жизни человечества определялся божественным провидением.

С другой стороны, признавая существенное значение отечественной истории для подготовки учащихся, руководство министерства народного просвещения на всем протяжении изучаемого периода заботилось о соответствии ее преподавания запросам власти в зависимости от меняющейся внутриполитической ситуации. Однако осуществление даже осознанно необходимых перемен, по мнению И.В. Бабич, производилось непоследовательно [54, с.16]. Подобное отношение также способствовало формированию деструктивного сознания учащегося юношества. Причиной этому в значительной степени становился бюрократический подход к постановке преподавания. Составители программ вели настойчивый поиск наиболее эффективных средств воспитания верноподданных государства.

В 1890 гг. ставка была сделана на показ силы и могущества державы в разные эпохи. На первом плане поэтому оказались военные и дипломатические стороны истории России. Вопросы же государственного устройства получали менее отчетливую характеристику, остальные сферы исторической действительности – культура, религия, нравы – рассматривались лишь в отдельные периоды.

Авторы программы 1902 года вырабатывали своего рода трафарет подхода к прошлому, исключавший какие-либо неоднозначные толкования. Около трети сюжетов в ней связывалось с характеристикой персон правителей и вопросами престолонаследия, а пятая часть тем была посвящена перечислению этапов территориального роста империи. Все печальные эпизоды прошлого или достижения, которые нельзя было непосредственно связать с заслугами самодержцев, исключались из программы. Последовательность в проведении на материале школьного курса основных установок официальной идеологии достигалась, таким образом, не благодаря творческому развитию последней или выработке новых приемов распространения, а на основе умолчания – одного из наиболее традиционных орудий ее арсенала.

В циркулярном предложении министра народного просвещения попечителям учебных округов 25 сентября 1901 года №26073 «О доставлении программ преподавания истории средних учебных заведений» говорилось о цели «как прохождении курса русской истории в форме рассказов о наиболее выдающихся событиях в нашем Отечестве, в живых картинах народного быта разных эпох, в жизнеописании великих наших государей, выдающихся отечественных героев и деятелей на разных поприщах общественного и государственного служения, а также житие святых чудотворцев [422, с.147]. Министр придавал весьма важное значение преподаванию истории как элементу не только образовательному, но, главным образом, и воспитательному, имевшему задачей «посеять в сердцах учащихся первые семена любви к родине, преданности к престолу и Отечеству» [Там же].

Тем не менее уже в 1907 г. начинали выдвигаться новые целевые установки преподавания истории, вызывавшие серьезную озабоченность представителей государственных органов управления образованием. Авторы программ писали, что одним из главных условий должно было становиться воспитание исторической правдой. Только объективная информация должна восприниматься учащимися как явление действительности и соотноситься с реальной практической деятельностью школьников: «Необходимо … помнить, что высокая воспитательная цель исторического преподавания не должна и не может достигаться иначе, как путем правдивого ознакомления детей с событиями и образами прошлого, живо говорящими детском уму сердцу» [297, с.21]. А.Ф. Гартвиг настаивал на доведении изучаемого материала до современных событий. Он считал, что «при современном состоянии общества нельзя быть участником общественной или государственной жизни, не уяснив себе генезиса общественных и государственных учреждений, их роли и значения, а равно и общего смысла того исторического прогресса, участником которого приходится быть в силу обстоятельств» [113, с.6]. Однако данные суждения не находили отклика в правительственных кругах. Изучение курса истории заканчивалось событиями второй половины XIX в.

Уже следующая программа 1913 года обнаруживала известные трудности в попытке подчинять исторический материал трафарету. Хотя расширение проблематики в программе 1913 года было самым незначительным, оно весьма показательно: составители не смогли ограничиться прежним минимумом информации. Были введены упоминания об отдельных преобразованиях государственного строя, расширялся круг тем, посвященных взаимоотношениям с другими странами. Министерство, таким образом, само становилось источником противоречий.

В циркуляре министерства народного просвещения от 31.07.1913 г. №32327 «О программах по истории для мужских гимназий» говорилось о том, что «цель новых программ – в возможном усовершенствовании получаемых ныне (и часто недостаточных) учебно-воспитательных результатов изучения истории в нашей средней школе, путем более успешного и вдумчивого усвоения этого предмета и поднятия к нему интереса со стороны учеников [407, с.20]. Обращалось внимание и на методику преподавания: «Учителя не должны настаивать на отдельном и самостоятельном запоминании учениками сухого перечня дат исторической хронологии (почему в программах и не показано никакой «обязательной хронологии»), а заботиться о естественном усвоении этих дат в живой связи с требуемыми программами, великими эпохами или событиями. С другой стороны, учащие должны сообщать ученикам лишь отчетливые и определенные знания по политической, военной и культурной истории России и Европы, везде особенно отмечая роль и значение отдельных выдающихся исторических личностей и не уклоняясь в сторону различных исторических гипотез и теорий, или шатких и научно-неоправданных обобщений (напр. в области социально-экономической) [Там же, с.21].