Экспериментальный этап становления и развития педагогической психологии

Второй этап становления психологии, когда педагогическая психология начала оформлять­ся в самостоятельную отрасль, аккумулировав дости­жения педагогической мысли предшествующих сто­летий, ориентируясь и используя результаты психологических, психофизических эксперименталь­ных исследований в общем контексте развития экспе­риментальной психологии, создания и разработки кон­кретных педагогических систем.

Начало этого этапа развития педагогической психологии, фиксируемое, как уже отмечалось, в самих названиях книг П. Ф. Калтерева (1885), Эд. Торндайка (1903), Л. С. Выготского (1926), знаменуется появлением первых экспериментальных работ в этой об­ласти. Л. С. Выготский подчеркивал, соглашаясь с Г. Мюнстербергом, что педагогическая психология — продукт последних нескольких лет, что это новая на­ука, которая является частью прикладной психоло­гии, вместе с медицинской, юридической и др., что это самостоятельная наука. Собственно психологичес­кие проблемы представлены в работах А. П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера” Э. Меймана, В. А. Лайя и др., где исследуются особенности запо­минания, развития речи, развития интеллекта, особен­ность выработки навыков и т. д. Это исследования Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Баллона, Дж. Дьюи, С. Фрэне, Эд. Клапереда, экспериментальное изучение особенностей научения Дж. Уотсона, Эд. Толмена, Г. Газри, Т. Халла, Б. Скиннера, развития детской речи Ж. Пиаже, Л. С. Выготского, П. П. Блонского, Ш. и К. Бюллеров, В. Штерна и др., развития специ­альных педагогических систем Вальдорфской школы, школы М. Монтессори.

Особое значение имеет развитие, начиная с работ Ф. Гальтона, тестовой психологии, психодиагности­ки, что во Франции благодаря исследованиям А. Бине, Б. Анри, Т. Симона и в Америке — Дж. Кэттелла позволило найти действенный механизм (при взаимо­действии тестов достижения и тестов способностей) не только контроля знаний и умений обучающихся, но и управления программами, учебным процессом в це­лом. Как отмечает М. В. Гамезо, в этот период обра­зовался ряд лабораторий при школах. В Германии воз­никла лаборатория Э. Меймана. Приборы и методики, созданные в лабораториях университетов, использо­вались для решения учебных и воспитательных за­дач. В 1907 г. Мейман публикует книгу “Лекции по экспериментальной психологии”, где дает обзор работ по “Экспериментальной дидактике”. В Англии вопро­сами экспериментального изучения типологических особенностей школьников занимался известный детс­кий психолог Джеймс Селли, в 1898 г. он публикует свою работу “Очерки по психологии детства”. Во Фран­ции А. Бине настойчиво добивается организации эк­спериментальной детской лаборатории, которая была основана при одной из школ Парижа. В лаборатории изучались физические и душевные способности ребен­ка, а также методы преподавания учебных дисцип­лин. А. Бине совместно с Т. Симоном создает методи­ку отбора детей в специальные школы для умственно отсталых. Основой этой методики стал метод тестов.

Этот период характеризуется формированием осо­бого психолого-педагогического направления педоло­гии (Дж. М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Меймаи, П. П. Блонский, Л. С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социоло­гических измерений определялись особенности пове­дения ребенка в целях диагностики его развития. Дру­гими словами, в педагогическую психологию как бы с двух сторон входили объективные методы измерения, сближая ее с естественными науками.

О самостоятельности педагогической психологии как науки, формирующейся в этот основной для ее становления период, свидетельствует не только исполь­зование тестовой психодиагностики, широкое распрос­транение школьных лабораторий, экспериментально-педагогических систем и программ, возникновение комплексного изучения ребенка — педологии, но и попытки научной рефлексии образовательного процес­са, его строгого теоретического осмысления, реализа­ция которого началась в третьем периоде развития пе­дагогической психологии (50—60-е — 90-е годы XX в.).

 

3. Современный этап развития педагогической психологии

Основанием для выделения третьего этапа служит создание целого ряда собственно психоло­гических теорий обучения, т. е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б. Ф. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-х — Л. Н. Ланда сформулировал теорию его ал­горитмизации, в 70-е — 80-е годы В. Оконь, М. М. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения, что, в одной стороны, продолжило разра­ботку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а, с другой — соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, С. Л. Рубинштейна, А. М. Матюшкина и др. о про­блемном характере мышления, его фазности, начале возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П. П. Блонский, С. Л. Рубинштейн). В 1957—1958 гг. появились первые публикации П. Я. Гальперина и за­тем в начале 70-х годов — Н. Ф. Талызиной, в которых излагались основные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В это же время разрабатывается теория развивающего обучения, возникшая в 70-х годах в ра­ботах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова на основе об­щей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А. К. Марковой, И. И. Ильясовым, Л. И. Айдаровой, В. В. Рубцовым и другими), а также в экспериментальной системе Л. В. Занкова.

В этот же период (40 — 50-е годы) С. Л. Рубинштейн в “Основах психологии” дал развернутую характерис­тику учения как усвоения знаний, которое с разных позиций детально разрабатывалось Л. Б. Ительсоном, Е. Н. Кабановой-Меллер и др., а также в работах Н. А. Менчинской и Д. Н. Богоявленского в концеп­ции экстериоризации знаний. Появившаяся в середи­не 70-х годов книга И. Лингарта “Процесс и структу­ра человеческого учения” и книга И. И. Ильясова “Структура процесса учения” (1986) позволили сде­лать широкие обобщения в этой области.

Заслуживает внимания возникновение принципи­ально нового направления в педагогической психоло­гии — суггестопедии, суггестологии Г. К. Лозанова (60—70-е годы этого столетия), основой которого яв­ляется управление Педагогом неосознаваемыми обуча­ющимся его психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезии и суг­гестии. На этой основе разработан метод активизации резервных возможностей личности (Г. А. Китайгородская), группового сплочения, групповой динамики в процессе такого обучения (А. В. Петровский, Л. А. Кар­пенко).

Все многообразие этих теорий (подробнее они бу­дут рассмотрены в гл. 2 этой части), однако, имело один общий момент — теоретическое обоснование на­иболее адекватной, с точки зрения их авторов, требо­ваниям общества системы обучения — учения (ученой деятельности). Соответственно формировались оп­ределения направления обучения. В рамках этих на­правлений обучения выявились и общие его пробле­мы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением зна­ний, развитие обучающегося как цель и др.

В этот период формирование предпосылок перехо­да педагогической психологии на новую стадию свое­го развития с использованием информационно-вычис­лительно-компьютерной техники соотносится с решением глобальной проблемы — перехода челове­чества в XXI в. — век Человека, век гуманитарной эпохи, где развитие человека — свободного пользова­теля и созидателя новых информационных и вычис­лительных технологий обеспечивает ему свободу дей­ствий в новом постиндустриальном, информационном пространстве.

Таким образом, педагогическая психология пред­ставляет собой междисциплинарную самостоятель­ную отрасль знания, основывающегося на общей, воз­растной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагоги­ке. Она имеет собственную историю становления и развития, анализ которой позволяет понять сущность и специфику предмета ее исследования.

 

 

4. Предмет педагогической психологии.

Педагогический процесс представляет собой сложное, многофункциональное, многокомпонентное явление. Так, А. Дистервег подчерки­вал необходимость “... принимать во внимание различные моменты, или предметы, определяющие преподавательскую деятельность. А именно: 1) че­ловека, подлежащего обучению, ученика-субъекта; 2) предмет учения и обучения — учебный предмет — объект; 3) внешние условия, в которых находит­ся ученик, время, место и т. д.; 4) обучающего учи­теля. Этот многокомпонентный состав образо­вательного процесса в педагогической психологии рас­сматривается и с функциональной точки зрения как взаимодействие факторов, от согласования действий которых зависит эффективность учения: т. е. “от того, чему обучают, от того, кто и как обучает, и от того, кого обучают”2. При этом исследователями это­го процесса подчеркивается равная важность всех со­ставляющих его компонентов.

Соответственно сложность самого образовательного процесса, механизмов освоения обучающимся социокультурного опыта и организации этого освоения обу­чающим определяет и многоплановость предмета пе­дагогической психологии.

Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим про­цессом освоения изменения в уровне интеллектуаль­ного и личностного развития человека (ребенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и уп­равляемой педагогом в разных условиях образователь­ного процесса. В частности, педагогическая психоло­гия “изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные раз­личия в этих процессах. закономерности формиро­вания у школьников творческого активного мыш­ления,изменения в психике”, т. е. формирование психических новообразований. В широком смысле сло­ва предметом науки является то, что она изучает в объекте. Приведенное выше определение того, что изу­чает педагогическая психология, красноречиво свиде­тельствует о сложности, многоаспектности и неодно­родности ее предмета.

На современном этапе развития педагогическая пси­хология становится еще более объемной. Отечественная педагогическая психология изучает психологические механизмы управления обучением (Н. Ф. Талызина, Л. Н. Ланда и др.) образовательным процессом в целом (В. С. Лазарев и др.), управление процессом освоения обобщенных способов действия (В. В. Давыдов, В. В. Рубцов и др.), учебную мотива­цию (А. К. Маркова, Ю. М. Орлов и др.), индивидуаль­но-психологические факторы, влияющие на успеш­ность этого процесса, сотрудничество (Г. А. Цукерман и др.), личностные особенности обучаемых и учите­лей (В. С. Мерлин, Н. С. Лейтес, А. Н. Леонтьев, В. А. Кан-Калик и др.). В целом можно сказать, что педагогическая психология изучает психологические вопросы управления, исследует процессы обучения, формирование познавательных процессов... (добавим, и прежде всего теоретического мышления)... “отыски­вает надежные критерии умственного развития и определяет условия, при которых достигается эф­фективное умственное развитие в процессе обучения, рассматривает вопросы взаимоотношений между пе­дагогом и учащимися, взаимоотношения между уча­щимися” в общем контексте задачи формирования личности учащегося.

 

5.Проблемы педагогической психологии

1. Проблема соотношения обучения и развития. Рассматриваемая проблема является производной от общенаучной проблемы - проблемы соотношения биологического и социального в человеке или как проблемы генотипической и средовой обусловленности психики и поведения человека Проблема генетических источников психологии и поведения человека является одной из важнейших в психологической и педагогической науках. Ведь от ее правильного решения зависит принципиальное решение вопроса о возможностях обучения и воспитания детей, человека вообще. Как считает современная наука, напрямую воздействовать через обучение и воспитание на генетический аппарат практически невозможно и, следовательно, то, что дано генетически, перевоспитанию не подлежит. С другой стороны, обучение и воспитание сами по себе обладают огромными возможностями в плане психического развития индивида, даже если они не затрагивают собственно генотипа и не воздействуют на органические процессы.

В отечественной психологии эта проблема впервые была сформулирована Л.С. Выготским в начале 30-х гг. ХХ в.

2. Проблема соотношения обучения и воспитания. Другая проблема, которая теснейшим образом связана с предыдущей, - это проблема соотношения обучения и воспитания. Процессы обучения и воспитания в единстве своем представляют педагогический процесс, цель которого - образование, развитие и формирование личности. По сути своей, и тот и другой протекают при взаимодействии учителя и ученика, воспитателя и воспитанника, взрослого и ребенка, находящихся в определенных условиях жизни, в определенной среде.

В круг рассматриваемой проблемы входит ряд вопросов:Как эти процессы взаимообуславливают и взаимопроникают друг в друга?Как влияют различные виды деятельности на обучение и воспитание?Каковы психологические механизмы усвоения знаний, формирования умений, навыков и усвоения социальных норм, норм поведения?В чем заключаются различия педагогического влияния в обучении и воспитании?Как протекает непосредственно сам процесс обучения и процесс воспитания?

3. Проблема учета сенситивных периодов развития в обучении. Одной из важнейших в изучении развития детей является проблема нахождения и максимально возможного использования для развития каждого ребенка сенситивного периода в его жизни. Под сенситивными периодами в психологии понимаются периоды онтогенетического развития, когда развивающийся организм бывает особенно чувствителен к определенного рода влияниям окружающей действительности. Так, например, в возрасте около пяти лет дети особенно чувствительны к развитию феноменального слуха, а по прошествии этого периода эта чувствительность несколько падает. Сенситивные периоды - периоды оптимальных сроков развития определенных сторон психики: процессов и свойств. Чрезмерно раннее начало обучения чему-либо может неблагоприятно сказаться на психическом развитии, точно так же как и очень позднее начало обучения может оказаться малоэффективным.

Трудность рассматриваемой проблемы состоит в том, что не известны все сенситивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, длительность и завершение. Подходя к изучению детей индивидуально, необходимо научиться прогнозировать наступление различных сенcитивных периодов развития каждого ребенка.

 

4. Проблема одаренности детей. Проблема одаренности в отечественной психологии более пристально стала изучаться только в последнее десятилетие. Под общей одаренностью понимается развитие общих способностей, определяющих диапазон деятельности, в котором человек может достичь больших успехов. Одаренные дети - "это дети, обнаруживающие ту или иную специальную или общую одаренность"

В связи с этим возникает ряд вопросов, связанных с выявлением и обучением одаренных детей:Что характерно для возрастной последовательности проявления одаренности?По каким критериям и признакам можно судить об одаренности учащихся?Как устанавливать и изучать одаренность детей в процессе обучения и воспитания, в ходе выполнения учащимися той или иной содержательной деятельности?Как содействовать развитию одаренности учащихся в учебном процессе?

5. Проблема готовности детей к обучению в школе. Готовность детей к обучению в школе - это "совокупность морфологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному школьному обучению. В педагогической и психологической литературе наряду с термином "готовность к школьному обучению" употребляется термин "школьная зрелость". Эти термины почти синонимичны, хотя второй в большей мере отражает психофизиологический аспект органического созревания.

Проблема готовности детей к школьному обучению раскрывается через поиск ответов на ряд вопросов:Как влияют условия жизнедеятельности ребенка, усвоение им социального опыта в ходе общения со сверстниками и взрослыми на формирование школьной готовности?Какой системой требований, предъявляемых к ребенку школой, определяется психологическая готовность к школьному обучению?Что понимается под психологической готовностью к школьному обучению?По каким критериям и показателям можно судить о психологической готовности к школьному обучению?

Решение перечисленных и других психолого-педагогических проблем требует от учителя или воспитателя высокой профессиональной квалификации, немалую часть которой составляют психологические знания, умения и навыки

6 Задачи педагогической психологии.

Общей задачей педагогичес­кой психологии является выяв­ление, изучение и описание пси­хологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного раз­вития человека в разных условиях учебно-воспитатель­ной деятельности, образовательного процесса. Соответ­ственно задачами педагогической психологии являются:

1. раскрытие механизмов и закономерностей обу­чающего и воспитывающего воздействия на ин­теллектуальное и личностное развитие обучае­мого;

2. определение механизмов и закономерностей ос­воения обучающимся социокультурного опыта, его структурирования, сохранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучаемого и исполь­зования в различных ситуациях;

3. определение связи между уровнем интеллекту­ального и личностного развития обучаемого и формами, методами обучающего и воспитываю­щего воздействия (сотрудничество, активные фор­мы обучения и др.);

4. определение особенностей организации и управ­ления учебной деятельностью обучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное, лич­ностное развитие и учебно-познавательную ак­тивность;

5. изучение психологических основ деятельности педагога;

6. определение фактов, механизмов, закономернос­тей развивающего обучения, в частности разви­тия научного, теоретического мышления;

7. определение закономерностей, условий, крите­риев усвоения знаний, формирование операцио­нального состава деятельности на их основе в процессе решения разнообразных задач;

8. определение психологических основ диагности­ки уровня и качества усвоения и соотнесения с образовательными стандартами;

9. разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы.

Предмет каждой отрасли на­учного знания определяет и ее структурную организацию, т. е. те разделы, которые входят в данную науку. Тради­ционно педагогическая психология рассматривается в составе трех разделов: психологии обучения, психо­логии воспитания, психологии учителя. Психология дошкольника и школьника младшего, среднего и стар­шего возраста рассматривается возрастной психоло­гией. Студенческий возраст как особый жизненный период рассматривается отдельно психологической школой Б. Г. Ананьева.

В связи с тем, что предмет педагогической психо­логии мы трактуем расширительно, включая особен­ности самого образовательного процесса как единства учебной деятельности ученика и педагогической дея­тельности педагога, характеристики каждой из них и их субъектов в целях определения психологических закономерностей позитивного развития личности обу­чающегося, то и состав этой науки может быть пред­ставлен с другой позиции.

Во-первых, эта позиция определяется пониманием предмета педагогической науки как междисциплинар­ной, являющейся по родовому признаку психологи­ческой, самостоятельной отраслью научного знания. Соответственно в этот предмет входят многие аспекты психологии личности, коллектива, сотрудничества, аспекты возрастной и социальной психологии, психо­физиологии. Но поскольку эти аспекты рассматрива­ются в процессе и результате образования, они и со­ставляют предмет педагогической психологии. Такое толкование педагогической психологии может быть соотнесено с Современным рассмотрением всего мно­гообразия ее предмета отраслью знаний, называемой психология образования (Psychology of Education) или теория обучения, где само обучение понимается рас­ширительно как двухсторонний процесс преподавания и научения (учения).

Во-вторых, предложенная позиция рассмотрения структуры педагогической психологии предполагает Несколько иное определение взаимосвязи обучения и воспитания. Под обучением в современной науке и пе­дагогической практике понимаются активный целе­направленный процесс передачи (трансляции) обучав­шемуся социокультурного опыта предыдущих поколений (знаний, норм, обобщенных способов дей­ствий и т. д.), организация освоения этого опыта, а также возможности и готовности применить этот опыт в различных ситуациях. Обучение соответственно пред­полагает в качестве своего условия процесс научения или учения как освоение этого опыта. Иногда термин обучение понимается как двухсторонний процесс, включающий обучение, преподавание (teaching) с пози­ции учителя и научение (learning) с позиции ученика.

Воспитание есть целенаправленное воздействие (в процессе обучения, параллельно с ним или вне его) на человека с целью сформировать у него определенные (рассматриваемые обществом в каждый данный исто­рический период его развития как социально значи­мые, позитивные) ценностные ориентации, принципы поведения, системы оценок и т. д., выраженное отношение к себе, к другим людям, к труду, к обществу, к миру (В. Н. Мясищев). Воспитание рассматривается как целостное воздействие, хотя в аналитических и педагогических целях оно дифференцируется на нрав­ственное, эстетическое, трудовое, физическое и т. д.

Взаимосвязь понимаемых таким образом процессов обучения и воспитания может быть, по крайней мере, четырех типов:

1. Воспитание неотрывно от обучения, в процессе которого оно осуществляется (через содержание, формы, средства обучения). Это именно тот тип отношения между двумя этими процессами, в. котором они как бы сливаются воедино. “Обу­чая, мы воспитываем, воспитывая, мы обучаем”, — отмечал С. Л. Рубинштейн. В такой форме вос­питание входит в учебный процесс, который оп­ределяется в этом случае как воспитывающее обучение. Именно оно преимущественно и рас­сматривается педагогической психологией.

2. Воспитание осуществляется в образовательном процессе определенной системы или учреждения и вне обучения, параллельно ему (кружки, об­щественная работа, трудовое воспитание). Здесь должны подкрепляться все эффекты обучения, и в свою очередь оно должно действовать на вос­питание.

3. Воспитание осуществляется вне образовательно­го процесса (но в соответствии с его общими це­лями) семьей, трудовым коллективом, группой, общностью, где происходит и некоторое стихий­ное обучение и соответственно научение.

4. Воспитание осуществляется и другими (не обра­зовательными) учреждениями, общностями (клу­бы, дискотеки, компании и т. д), сопровождаясь стихийным, а иногда и целенаправленным обучением и научением. Такое часто жестокое, жиз­ненно реалистичное именно на момент воздействия воспитание старшими сверстниками часто оказывается решающим. Естественно, что три последние формы воспитания в его отношении к процессу обучения должны рассматриваться в, специальном разделе психологии и педагогики, а не только и не столько педагогической психо­логией. Для педагогической психологии воспи­тание органично включено в процесс обучения посредством его содержания, форм и методов. Структура педагогической психологии в приведен­ном определении ее предмета и с рассмотренной выше позиции включает:

1) психологию образовательной деятельности (как единства учебной и педагогической деятельнос­ти);

2) психологию учебной деятельности и ее субъекта — обучающегося (ученика, студента);

3) психологию педагогической деятельности (в един­стве обучающего и воспитывающего воздействия) и ее субъекта (учителя, преподавателя);

4) психологию учебно-педагогического сотрудничес­тва и общения.

Очевидно, что данная структура расширяет область исследования педагогической психологии и в то же время в пункте 3, по сути, остается традиционной (обу­чение, воспитание, учитель). На современном этапе педагогическая психология все более дифференциру­ется на психологию высшей школы (высшего образо­вания) (Н. В. Кузьмина (1972), М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович (1978, 1981), А. В. Петровский (1986), С. Д. Смирнов (1995)) и педагогическую пси­хологию школьного обучения, к чему традиционно от­носятся все предшествующие работы в этой области.

 

7.Метод наблюдения в педагогической психологии

Педагогическая психология, располагает основным арсеналом научных методов: наблюдение, беседа, анкетирование, экспе­римент, анализ продуктов деятельности (творчества), тестирование, социометрия и др. Методом исследования называется способ изучения объекта. В педагогической пси­хологии используются преимущественно эмпиричес­кие методы.

Наблюдение — основной, наиболее распространен­ный в педагогической психологии (и в педагогичес­кой практике в целом) эмпирический метод целенап­равленного систематического изучения человека. Наблюдаемый не знает о том, что он является объек­том наблюдения, которое может быть сплошным или выборочным, — с фиксацией, например, всего хода урока или поведения только одного или нескольких учеников. На основе наблюдения может быть дана экспертная оценка. Результаты наблюдения фиксируются в специальных протоколах, где отмечается фа­милия наблюдаемого (наблюдаемых), дата, время и цель. Протокольные данные подвергаются качествен­ной и количественной обработке.

 Существенно также отметить, что всякое психоло­го-педагогическое исследование включает как мини­мум четыре основные этапа: 1) подготовительный (зна­комство с литературой, постановка целей, выдвижение гипотез на основе изучения литературы по проблеме исследования, планирование), 2) собственно исследо­вательский (например, экспериментальный и социометрический по методу), 3) этап качественного и ко­личественного анализа (обработки) полученных данных и 4) этап интерпретации, собственно обобщения, уста­новления причин, факторов, обусловливающих характер протекания исследуемого явления. Завершается исследование написанием текста, в котором описыва­ются как результат исследования, так и их анализ.

Рассмотренное выше показывает, что педагогичес­кая психология представляет собой многогранную об­ласть психологического знания, учет особенностей, за­кономерностей, содержания и методов исследования которой может оказать существенную помощь в реа­лизации психолого-педагогических задач воспитыва­ющего и развивающего обучения в любой образова­тельной системе.

 

8.Эксперимент в педагогической психологии

Эксперимент — центральный эмпирический метод научного исследования, получивший широкое распрос­транение в педагогической психологии. Различаются лабораторный (в специальных условиях, с аппарату­рой и т. д.) и естественный эксперимент, проводимый в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, влияние чего и изуча­ется. Одной из наиболее эффективных и распространен­ных в последние десятилетия, особенно в отечественной педагогической психологии, форм естественного экспе­римента является формирующий эксперимент. В его ходе изучаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценностей, уровне психического и лич­ностного развития обучающихся под целенаправлен­ным обучающим и воспитывающим воздействием. В эксперименте как методе иссле­дования испытуемый не знает о его цели. Эксперимента­тор же не только определяет цель исследования и выдвигает гипотезу, но и может менять условия и фор­мы исследования. Результаты эксперимента строго и точ­но фиксируются в специальных протоколах, где отме­чается фамилия испытуемого, необходимые сведения о нем, дата, время, цель. Данные эксперимента обрабаты­ваются количественно (факторный, корреляционный анализ и т. д.), подвергаются качественной интерпре­тации. Эксперимент может быть индивидуальным, групповым, краткосрочным или длительным.

Основываясь на таких методологических принци­пах психологии, как системность, комплексность, при­нцип развития, а также принцип единства сознания и деятельности, педагогическая психология в каждом конкретном исследовании применяет комплекс мето­дов (частных методик и процедур исследования). Од­нако один из методов всегда выступает в качестве ос­новного, а другие — дополнительных. Чаще всего при целенаправленном исследовании в качестве основного в педагогической психологии выступает, как уже от­мечалось, формирующий (обучающий) эксперимент, а дополнительными к нему являются наблюдение, са­монаблюдение, беседа, анализ продуктов деятельнос­ти, тестирование. Тогда как в практической деятель­ности каждого отдельного преподавателя основными выступают наблюдение и беседа с последующим ана­лизом продуктов учебной деятельности обучаемых.

Существенно также отметить, что всякое психоло­го-педагогическое исследование включает как мини­мум четыре основные этапа: 1) подготовительный (зна­комство с литературой, постановка целей, выдвижение гипотез на основе изучения литературы по проблеме исследования, планирование), 2) собственно исследо­вательский (например, экспериментальный и социометрический по методу), 3) этап качественного и ко­личественного анализа (обработки) полученных данных и 4) этап интерпретации, собственно обобщения, уста­новления причин, факторов, обусловливающих характер протекания исследуемого явления. Завершается исследование написанием текста, в котором описыва­ются как результат исследования, так и их анализ.

Рассмотренное выше показывает, что педагогичес­кая психология представляет собой многогранную об­ласть психологического знания, учет особенностей, за­кономерностей, содержания и методов исследования которой может оказать существенную помощь в реа­лизации психолого-педагогических задач воспитыва­ющего и развивающего обучения в любой образова­тельной системе.

 

9.Вспомогательные методы исследования в педагогической психологии

Самонаблюдение — метод наблюдения человека за самим собой на основе рефлексивного мышления (цели, мотивы, поведение, результаты деятельности могут быть объектом самонаблюдения). Этот метод лежит в основе самоотчетов, характеризуется достаточной субъ­ективностью, используется чаще всего как дополни­тельный (самонаблюдение на рубеже XIX — XX вв. было основой интроспективной психологии).

Беседа — широко распространенный в педагоги­ческой психологии (и в педагогической практике) эм­пирический метод получения сведений (информации) о человеке в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Ведущий беседу не со­общает о ее цели тому, кто изучается. Ответы фикси­руются либо магнитофонной записью, либо скоро­писью, стенографированием (по возможности не привлекающими внимания беседующего). Беседа мо­жет быть самостоятельном методом изучения челове­ка, а может быть вспомогательным, например, пред­варяющим эксперимент, терапию и т. д.

Интервью как специфическая форма беседы может использоваться для получения сведений не только о самом интервьюируемом, который знает об этом, но и о других людях, событиях и т. д.

Экспертная оценка как метод изучения также мо­жет быть определена в ходе беседы, интервью.

Анкетирование — эмпирический социально-психоло­гический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные, отвечающие ос­новной задаче исследования вопросы, составляющие ан­кету. При составлении анкеты учи­тываются: 1) содержание вопросов, 2) форма — от­крытые и закрытые, на последние следует ответ “да” или “нет”, 3) формулировка вопросов (ясность, без подсказки ответа и т. д.), 4) количество и порядок следования вопросов. Материал анкетирования подвергается количественной и качественной обработ­ке.

 Анализ продуктов деятельности (творчества) — ме­тод опосредствованного эмпирического изучения че­ловека через распредмечивание, анализ, интерпрета­цию материальных и идеальных (тексты, музыка, живопись и т. д.) продуктов деятельности. используется в пе­дагогической практике в форме анализа ученических изложений, сочинений, конспектов, комментариев, выступлений, рисунков и т. д. Однако в целях науч­ного исследования метод анализа продуктов деятель­ности (творчества) предполагает определенную цель, гипотезу и способы анализа каждого специфического продукта (например, текста, рисунка, музыкального произведения).

Тестирование психодиагностическая процедура и пользователь психодиагностическими методика­ми берет на себя ряд обязательств, вытекающих из морально-этического кодекса психолога”.

Для изучения взаимоотношений обучаемых в классе, в группе (групповой дифференциации) преподаватель может наряду с длительным наблюдением с успехом использовать социометрический и референтометрический методы.

 Основываясь на таких методологических принци­пах психологии, как системность, комплексность, при­нцип развития, а также принцип единства сознания и деятельности, педагогическая психология в каждом конкретном исследовании применяет комплекс мето­дов (частных методик и процедур исследования). Од­нако один из методов всегда выступает в качестве ос­новного, а другие — дополнительных. Чаще всего при целенаправленном исследовании в качестве основного в педагогической психологии выступает, как уже от­мечалось, формирующий (обучающий) эксперимент, а дополнительными к нему являются наблюдение, са­монаблюдение, беседа, анализ продуктов деятельнос­ти, тестирование. Тогда как в практической деятель­ности каждого отдельного преподавателя основными выступают наблюдение и беседа с последующим ана­лизом продуктов учебной деятельности обучаемых.

Существенно также отметить, что всякое психоло­го-педагогическое исследование включает как мини­мум четыре основные этапа: 1) подготовительный (зна­комство с литературой, постановка целей, выдвижение гипотез на основе изучения литературы по проблеме исследования, планирование), 2) собственно исследо­вательский (например, экспериментальный и социометрический по методу), 3) этап качественного и ко­личественного анализа (обработки) полученных данных и 4) этап интерпретации, собственно обобщения, уста­новления причин, факторов, обусловливающих характер протекания исследуемого явления. Завершается исследование написанием текста, в котором описыва­ются как результат исследования, так и их анализ.

Рассмотренное выше показывает, что педагогичес­кая психология представляет собой многогранную об­ласть психологического знания, учет особенностей, за­кономерностей, содержания и методов исследования которой может оказать существенную помощь в реа­лизации психолого-педагогических задач воспитыва­ющего и развивающего обучения в любой образова­тельной системе.

Педагогическая наука как самостоятельная от­расль психологического знания характеризуется спе­цификой ее предмета, задач, имеет отражающую спе­цифику предмета, разветвленную структуру ее организации. Используемые в педагогической пси­хологии методы исследования характеризуются ком­плексностью и непосредственной включенностью в педагогический процесс.

 

10.Общая характеристика процесса обучения.

Процесс обучения представляет собой совокупность последовательных действий учителя и руководимых им учащихся, направленных на сознательное и прочное овладение содержанием образования, в ходе чего осуществляется развитие познавательных сил, овладение культурой умственного и физического труда, формирование основ мировоззрения.

В процессе обучения реализуются не только образовательные, но развивающие и воспитательные задачи. Обучение имеет воспитывающий и развивающий характер. В процессе обучения различают две его стороны: внешнюю и внутреннюю.

1. Изложение материала учителем, его работа с учащимися на уроке, различного рода указания к предлагаемым заданиям для самостоятельной работы и т.д., а также слушание учащимися излагаемого учителем материала, ответы на его вопросы, выполнение предложенных заданий и т.д. — все это составляет внешнюю сторону процесса обучения, т.е. все то, что можно непосредственно наблюдать.

2. Внутреннюю сторону обучения, его сущность составляет овладение учащимися знаниями, умениями и навыками в их единстве и формировании личности, т.е. психические процессы, которые нельзя непосредственно наблюдать. (Все это составляет основу учения школьников).

Внутренняя и внешняя стороны процесса обучения взаимосвязаны. Однако ведущим элементом является внутренняя сторона. Главное значение внутренней стороны состоит в том, что она нацеливает учителя на изучение закономерностей процесса овладения знаниями, умениями и навыками. Незнание этих закономерностей приводит к тому, что учитель не в состоянии управлять внутренней стороной процесса обучения.

Для понимания сути учебного процесса, выделения его этапов, эффективного руководства им педагогу необходимо иметь представление о психологических процессах отражения объективной действительности обучающимися. К этим процессам относятся: ощущение, восприятие, представление, воображение, мышление, память. Дадим им краткую характеристику.

Ощущения — это отражение в сознании человека отдельных свойств внешних предметов и внутренних состояний организма при непосредственном воздействии материальных раздражителей на соответствующие рецепторы.

Восприятие — это отражение предметов или явлений в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии на органы чувств.

Восприятие представляет собой сложный процесс, объединяющий в себе совокупность ощущений и представления (сохранившиеся «следы» от предыдущего опыта).Восприятие пространства, времени, движений.

Представление — возникающие в сознании человека образы предметов и явлений внешнего мира или их свойств, которые человек когда-то воспринимал или ощущал.

В психологической основе представлений лежит предшествующий опыт человека.

Воображение — это такая деятельность сознания, в процессе которой человек создает новые, не имевшиеся у него ранее представления, опирающиеся на образы, сохранившиеся в памяти от прошлого опыта. Воображение преобразует и изменяет представления.

Воображение необходимо в любой сфере человеческой жизнедеятельности (учении, труде, творчестве, игре и т.д.), т. к. важнейшим компонентом ее является волевой акт, который в свою очередь требует развитого воображения (представление о цели и средствах действия).

Мышление — процесс отражения в сознании человека связей и отношений между предметами или явлениями действительности.

В процессе мышления человек отражает объективный мир иначе, чем в процессах восприятия и воображения. В восприятии и воображении предметы и явления отражаются также как они действуют на органы чувств: в красках, формах, движении. В мышлении же — отражаются не внешние особенности, а сущность предметов и явлений, выраженная в понятиях и суждениях.

Важно значение для педагогической теории и практики имеют представления об основных видах мышления:

1. Практически-действенное мышление — наиболее ранний вид мышления, когда мыслительная задача решается непосредственно в процессе деятельности.

2. Наглядно-образное мышление, где содержание мыслительной задачи основывается на образном материале.

3. Словесно-логическое мышление, когда задачи решаются в словесной форме.

Следующим психологическим процессом, определяющим эффективность обучения и воспитания, является память.

Память представляет собой психический процесс запечатления, сохранения и воспроизведения прошлого опыта. Различают следующие психические процессы, относящиеся к деятельности памяти:

§ запоминание мыслей;

§ сохранение в памяти соответствующих представлений;

§ воспроизведение материала.

Физиологической основой памяти являются «следы» возбуждений, оставшиеся в коре головного мозга после восприятия объектов или явлений окружающего мира.

Основными процессами памяти являются:

1. Запоминание, т. е. образование и закрепление в коре больших полушарий нервных связей. Можно выделить непреднамеренное запоминание, возникающее без желания запомнить. Оно как правило бессистемно, неточно, неполно.

Преднамеренное же запоминание носит целенаправленный характер. Её отличает относительная полнота и точность запоминания.

2. Воспроизведение, физиологической основой которого является повышение интенсивности установившихся в процессе запоминания временных связей. Оно может быть непреднамеренным, когда образы всплывают сами по себе, и преднамеренными, когда для этого необходимы волевые усилия.

3. Припоминание, т. е. воспроизведение, связанное с преодолением некоторых трудностей, требующее иногда затраты больших волевых усилий.

4. Узнавание — процесс, при котором возникающие в памяти представления узнаются как ранее известные. Узнавание опирается на побочные ассоциации.

В педагогике и психологии существуют несколько классификаций типов памяти. Исходя из индивидуальных особенностей субъектов выделяется: зрительная память, слуховая, двигательная память и смешанный ее тип.

 

 

11.Структура процесса обучения

Структура процесса обучения.

В связи с тем, что есть различия между понятиями “процесс обучения” и “учебный процесс”, правомерно говорить о структуре первого и второго процесса.

Структуру учебного процесса составляют цель, учитель, ученик, содержание обучения (И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев их называют элементами).

1. Цель— это социальный заказ, т.е. тот или иной объем и соответствующее качество знаний, которым должен овладеть учащийся. Между тем есть цель учителя и цель ученика. Они специфичны для каждого. А заказ уточняется по типам школ и уровню классов.

2. Учитель в функции преподавателя выступает как субъект процесса обучения. Он определяет и цель учебного процесса, и содержание учебного материала, и структуру занятия, и методы учебной деятельности. Он сам и организует учебную работу учащихся, создавая для этого благоприятные условия. Таким образам, учитель руководит процессом обучения.

3. Учащийся — лицо заинтересованное в учении, проявляет свою активность. В этом смысле и он, и преподаватель стремятся к сотрудничеству.

4. Еще один структурный элемент процесса обучения — его содержание. И.Я. Лернер определил его как часть социального опыта или, что то же самое — социальной культуры. Содержание в процессе обучения имеет несколько функций. 1. это предмет учебной деятельности, в котором сосредоточены научные термины, понятия и другая информация. 2. для преподавателя и для учащихся — это объект учебной деятельности. Преподаватель его “обрабатывает” и транслирует (передает) учащимся так, чтобы они его усвоили. Для учащегося — это тоже объект, который необходимо переработать, усвоить и присвоить как элемент социальной культуры. 3. для преподавателя содержание представляет и средство обучения, воспитания и развития учащихся. Через содержание обучения он воздействует на умы, чувства, нравственную и иную культуру.

Такова структура учебного процесса. Их взаимодействие и составляет процесс.

Этапы (звенья) учебного процесса. Как уже сказано, процесс обучения есть циклическое движение, характеризующееся сменой состояний. Стало быть, каждый цикл включает последовательно повторяющиеся этапы или звенья (термины-синонимы) учебного процесса.

1. Первичная диагностика и актуализация прежних знаний учащихся. Чтобы продуктивными были учебный процесс и ход учения, преподаватель в быстром темпе устанавливает деловой контакт с учащимися, выясняет общую психологическую атмосферу в классе, уровень готовности ребят к учению на данном конкретном уроке и т.п. Вместе с тем, чтобы опереться в предстоящей учебной работе на тот запас знаний, который учащимися был ранее усвоен, преподаватель соответствующими приемами и методами “оживляет”, делает актуальными и важными для настоящего момента уже имеющиеся знания.

2. Постановка преподавателем цели и осознание учащимися познавательных задач: объявление темы, постановка вопросов, выполнение разных активизирующих заданий, задач проблемного и творческого характера. Так учащиеся входят в атмосферу напряженной познавательной работы.

3. Восприятие и изучение учащимися нового материала. На этом этапе используются разные методы и приемы изложения.

4. Осмысление нового материала (И.Ф. Харламов, Н.А. Сорокин, Т.А. Ильина). Некоторые исследователи такое познавательное действие не считают самостоятельным этапом учебного процесса. Например, М.А. Данилов полагает, что процесс осмысления присутствует (должен присутствовать!) на всех этапах урока, поэтому нет необходимости выделять его в качестве самостоятельного. В таком суждении есть, конечно, резон.

5. Закрепление и совершенствование первично воспринятой информации учащимися, формирование новых умений и навыков.

6. Применение (М.А. Данилов, Н.А. Сорокин и др.). Это звено учебного процесса предполагает связь теоретических знаний с практическими умениями и действиями (умственными, мануальными). Ценность теоретических знаний состоит именно в умении использовать их в практических целях. Это достигается через упражнения, решение задач, выполнение проблемных и эвристических учебных заданий.

7. Контроль качества усвоенных знаний, умений — важное звено учебного процесса. Оно в повседневной учебной деятельности преподавателя является способом обратной связи, выполняет диагностическую функцию на завершающем этапе учебного занятия: насколько полно, точно, без искажений и осмысленно усвоен учебный материал, какие обнаружились пробелы в знаниях отдельных учащихся.

8. Коррекция как звено учебного процесса необходима тогда, когда по результатам диагностики обнаружились отклонения от намечавшегося результата познавательной деятельности. Чтобы исправить положение, преподаватель использует другие методики и средства обучения. Тогда есть шанс достичь поставленной цели: усвоения всеми учащимися учебного материала на достаточно высоком уровне.

9. Обобщение как звено учебного процесса завершает предыдущие звенья и предполагает усвоение и осознание учащимися причинно-следственных связей в явлениях окружающего мира, фрагменты которого они изучают, усвоение научных понятий, некоторых законов развития природы и общества. Знания систематизируются по конкретному учебному предмету, устанавливаются внутрипредметные и межпредметные связи.

Таковы звенья, или этапы, учебного процесса. В зависимости от цели учебного занятия (урока, практических работ и др.) и соответствующего типа обучения эти звенья проявляется не все, а иногда и не в строго перечисленной последовательности.

 

12.Проблемное обучение

Технология проблемного обучения основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Д. Дьюи. Проблемное обучение основано на получении новых знаний обучающимися посредством решения тео­ретических и практических проблем, проблемных задач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях (В. Оконь; М. М. Махмутов, А. М. Матюшкин, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер и др.). Проблемная ситуация для человека возникает, если у него есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу, при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями. Проблемные ситуации дифференцируются, по А. М. Матюшкину, по критериям:

1) структуры действий, которые должны быть выполнены при решении проблемы (например, нахождения способа действия);

2) уровня развития этих действий у человека, решающего проблему.

3) трудности проблемной ситуации в зависимости от интеллектуальных возможностей.

Проблемное обучение включает несколько этапов:

1. осознание проблемной ситуации,

  2. формулировку про­блемы на основе анализа ситуаций,

3. решение пробле­мы, включающее выдвижение,

4. смену и проверку ги­потез,

5. проверку решения.

Этот процесс развертывается по аналогии с прохождением трех фаз мыслительного акта (по С. Л. Рубинштейну), который возникает в проблемной ситуации и включает осознание пробле­мы, ее решение и конечное умозаключение. Поэтому проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический, исследовательский тип обучения с большим развиваю­щим потенциалом.Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающегося в зависимости от того, какие и сколько действий по решению проблемы он осуществляет.

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Основное различие между проблемным и традиционным обучением мы видим в двух моментах: они различаются по цели и принципам организации педагогического процесса.

Цель проблемного типа обучения не только усвоение результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирования познавательной самодеятельности ученика и развития его творческих способностей.

Цель традиционного типа обучения - усвоение результатов научного познания, вооружение учащихся знаниями основ наук, привитие им соответствующих умений и навыков.

В основе организации учителем объяснительно-илюстративного обучения имеет принцип передачи учащимся готовых выводов науки. В основе организации цели процесса проблемного обучения имеет принцип поисковой учебно-познавательной деятельности ученика, то есть принцип открытия им выводов науки, способов действия, изобретения новых предметов или способов приложения знаний к практике.

При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, довел в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факторы и организует (проблемные ситуации) их учебно-познавательную деятельность, так что на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формируют с помощью учителя определенные понятия, законы.

 

В результате у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний, развивается внимание, воля, творческое воображение.

Кроме того, проблемное обучение имеет специальные функции:

1. воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение отдельных логических приемов и способов творческой деятельности);

2.  воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;

3. формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решение практических проблем и художественного отображения действительности).

 

13.Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса

Образовательный процесс реализуется в единстве двух деятельностей – учебной и педагогической, поэтому его можно рассматривать с двух позиций – позиции педагога и позиции обучающегося. Каждый из них является неповторимой, уникальной личностью и одновременно субъектом собственной деятельности, т. е. планирует, организует и осуществляет эту деятельность и одновременно формируется в ней как личность. Соответственно, личностно-деятельностный подход (ЛДП) подразумевает учет этих особенностей как учителя, так и обучаемого.

Личностный компонент ЛДП предполагает, что в центр процесса обучения ставится как сам обучающийся, так и его личностные особенности – мотивы, цели, психологический склад, т. е. сам ученик как личность. Учитель определяет учебную цель каждого занятия и направляет весь образовательный процесс на развитие личности ученика исходя именно из интересов, знаний и умений обучающихся. В соответствии с этим при реализации ЛДП необходимо вслух формулировать цель каждого урока с позиции каждого ученика и всего ученического коллектива в целом, например: «Сегодня каждый из вас научится...» или «На сегодняшнем занятии мы с вами разберемся в...». Благодаря таким формулировкам обучающийся оказывается способен в конце каждого урока ответить на поставленный самому себе вопрос: чему он научился на этом уроке из того, чего не знал или не умел делать до его начала. При такой постановке учебной работы все методические решения проводимого урока определяются личностью обучаемого – его потребностями, мотивами, способностями, интеллектуальным развитием и другими психологическими особенностями.

ЛДП подразумевает, что в процессе преподавания любого учебного предмета максимально учитываются национальные, половые, возрастные, статусные и индивидуально-психологические особенности обучающегося. Этот учет осуществляется через содержание и форму учебных заданий, через характер общения с учеником. В условиях ЛДП все адресуемые ученику вопросы, задания и замечания должны стимулировать его интеллектуальную активность, поддерживать и направлять его учебную деятельность без излишней фиксации внимания на ошибках и неудачных действиях. Тем самым осуществляется не только учет имеющихся на данный момент психологических особенностей учащегося, но и формирование, дальнейшее развитие его психики, в том числе познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик.

Деятельностный компонент ЛДП подразумевает, что, педагог и ученик являются субъектами соответственно педагогической и учебной деятельности. Это значит, что каждый из них сам осуществляет свою деятельность и одновременно развивается благодаря ей. В отечественной психологии наибольший вклад в разработку общей теории деятельности внесли А. Н. Леонтьев и С. Л. Рубинштейн. Согласно их подходам деятельность представляет собой активное целенаправленное взаимодействие человека с окружающим миром, включая и других людей, и самого себя, вызванное определенной потребностью. Потребность понимается как состояние нужды в чем-либо, но сама по себе потребность деятельность не определяет. Для того чтобы осуществлять целенаправленную активность, необходимо знать, какие именно ее формы приведут к удовлетворению возникшей потребности. Всякая деятельность предметна: предметом конкретной деятельности называется то, на преобразование чего она направлена. Например, предметом деятельности педагога являются передача ученикам общественного опыта и организация усвоения учащимися сообщаемых сведений, а предметом деятельности ученика – освоение этого опыта. Именно в предмете деятельности переживаемая потребность находит свою определенность, и таким образом формируются мотивы деятельности – побудительные компоненты потребности, показывающие субъекту способы ее удовлетворения. Благодаря наличию мотива человек обретает возможность предпринимать активные действия по удовлетворению своей потребности.

Мотивы всякой деятельности могут быть по отношению к ней внутренними и внешними. Внутренние мотивы отражают содержание деятельности, например учащийся осуществляет свою учебную деятельность по той причине, что ему интересен данный учебный предмет, или потому, что он осознает важность приобретаемых знаний. Внешние мотивы заставляют его выполнять определенную деятельность, но с ее содержанием не связаны: ученик может делать это прежде всего из-за оказываемого на него давления со стороны родителей.

Мотивы дают субъекту деятельности возможность ставить перед собой сознательные цели и предпринимать определенные действия для их достижения. Цель представляет собой воображаемый образ желаемого результата выполняемого действия. Образно говоря, если цель – то, чего именно хочет добиться субъект, то мотив – это ответ на вопрос, зачем субъект этой цели добивается. Действие же является составляющей любой деятельности и так же, как и цель, осознается ее субъектом. Каждое действие осуществляется определенными способами, которые называются операциями и зависят от условий, в которых приходится выполнять действие. Операции не осознаются субъектом, выполняющим действие.

Таким образом, в общем виде психологическая картина деятельности может быть представлена в виде следующей схемы (рис. 1).

 

Личность находится в центре обучения, образова­ния. Соответственно, все образование, центрируясь на обучающемся, на его личности, становится антропо­центрическим по цели, по содержанию и формам ор­ганизации.

 

14.Программированное обучение.

Одним из распространенных направлений современ­ного обучения является программирование.

Формально его возникновение соотносится с именем Б. Ф. Скиннера, который в 1954 г. призвал педагогическую об­щественность повысить эффективность преподавания за счет управления этим процессом. Категория управ­ления рассматривается в качестве центральной для программирования: “Истинная проблема заключает­ся в том, чтобы на всех ступенях образования обу­чение было с хорошим управлением, включая и начальную школу и даже дошкольные учреждения”.

В основе программированного обучения лежат ди­дактические принципы последовательности, доступнос­ти, систематичности, самостоятельности. Эти принци­пы реализуются в ходе выполнения обучающей программы — главного элемента программированного обучения, представляющей собой упорядоченную пос­ледовательность задач. Для программированного обу­чения существенно наличие “дидактической машины” (или программированного учебника). В этом обучении в определенной мере реализуется индивидуальный под­ход как учет характера освоения программы. Однако главным остается то, что процесс усвоения, выработ­ки умения управляется программой.

Различают три основные формы программирования: линейное, разветвленное и смешанное. В основе хронологически первой формы программирования — ли­нейной, по Б. Ф. Скиннеру, лежит бихевиористское понимание научения как установления связи между стимулом и реакцией. Правильный шаг обучающего­ся в этой форме обучения подкрепляется, что служит сигналом дальнейшего выполнения программы. Линейная программа, в по­нимании Скиннера, характеризуется следующим:

1 Дидактический материал делится на незначи­тельные дозы, называемые шагами (steps), кото­рые учащиеся преодолевают относительно лег­ко, шаг за шагом (step by step).

2.Вопросы или пробелы, содержащиеся в отдель­ных рамках программы (frame), не должны быть очень трудными, чтобы учащиеся не потеряли интереса к работе.

4. Учащиеся сами дают ответы на вопросы и за­полняют пробелы, привлекая для этого необхо­димую информацию.

5.В ходе обучения учащихся сразу же информиру­ют, правильны или ошибочны их ответы.

6.Все обучающиеся проходят по очереди все рам­ки программы, но каждый делает это в удобном для него темпе.

7.Значительное в начале программы число указа­ний, облегчающих получение ответа, постепен­но ограничивается.

8.Во избежание механического запоминания ин­формации одна и та же мысль повторяется в раз­личных вариантах в нескольких рамках програм­мы.

Разветвленное программирование (Н. Кроудер) от­личается от линейного множественностью (и многок­ратностью) выбора шага. Оно ориентировано не столь­ко на безошибочность действия, сколько на уяснение учителем (да и самим обучающимся) причины, кото­рая может вызвать ошибку. Соответственно разветвлен­ное программирование требует умственного усилия обучающегося, по сути, является “управлением про­цесса мышления” (В.Оконь). Подтверждение правиль­ности ответа является в этой форме программирова­ния обратной связью, а не только положительным подкреплением (по закону эффекта). Разветвленная программа может представлять собой большой текст, содержащий много ответов на вопрос к тексту. Пред­лагаемые в “рамках” развернутые ответы либо здесь же оцениваются как правильные, либо отклоняются, и в том и в другом случае сопровождаясь полной ар­гументацией. Если ответ неправилен, то обучающему­ся предлагается вернуться к исходному тексту, подумать и найти другое решение. Если ответ правильный, то далее предлагаются уже по тексту ответа следующие вопросы и т. д. Как отмечает В. Оконь, вопросы, в понимании Кроудера, имеют цель:

а) проверить, знает ли учащийся материал, содер­жащийся в данной рамке;

б) в случае отрицательного ответа отсылать учаще­гося к координирующим и соответственно обос­новывающим ответ рамкам;

в) закрепления основной информации с помощью рациональных упражнений;

г) увеличение усилий учащегося и одновременную ликвидацию механического обучения через мно­гократное повторение информации;

д) формирование требуемой мотивации учащегося. Самоочевидно, что разветвленная программа, пол­нее учитывает особенности научения человека (моти­вацию, осмысленность, влияние темпа продвижения), чем линейная. Смешанное программирование и дру­гие его формы в целом соотносятся с рассмотренными выше.

Программированное обучение в начале 70-х годов получило новое преломление в работах Л. Н. Ланды, который предложил алгоритмизировать этот процесс. Алгоритм, по Л. Н. Ланде, есть правило (обратное ут­верждение неправомерно), предписывающее последо­вательность элементарных действий (операций), ко­торые в силу их простоты однозначно понимаются, исполняются всеми. Алгоритм — это система ука­заний (предписаний) об этих действиях, о том, ка­кие из них и как надо производить. Алгоритмичес­кий процесс — это система действий (операций) с объектом, он “есть не что иное, как последователь­ное и упорядоченное выделение в том или ином объ­екте определенных его элементов”. Одним из пре­имуществ алгоритмизации обучения является возможность формализации этого процесса и его мо­дельного представления.

 

15.Психологические основы формирования понятий у школьников.

Закономерности формирования понятий у детей следующие:

• выделение в воспринимаемом предмете множества отличительных признаков;
• сравнение ряда предметов и их признаков;
• выделение существенных признаков;
• обобщение признаков и обозначение их словом.

Учебные предметы, которые усваивают школьники, представляют собой системы научных понятий как обобщенных знаний о существенных признаках предметов и явлений. Усвоение учебного предмета и представляет, в частности, формирование соответствующих понятий.
Речь идет именно о научных понятиях, усваиваемых в процессе обучения, ибо у школьников имеются и так называемые житейские понятия, которые складываются вне специального обучения, в процессе накопления личного опыта и повседневного общения с другими людьми. Так, научное понятие «хищное животное» может расходиться с таким же житейским понятием (например, младшие школьники до изучения в школе соответствующего понятия хищными животными часто считают мышей и крыс, потому что они «вредные» и «страшные», и не считают хищными животными кошек, потому что они «домашние» и «ловят вредных мышей»). Неправил