Психоаналитические концепции как источник педагогического консультирования

Разработка теоретических основ педагогического консультирования требует выявления тех концептуальных положений, которые определяют развитие консультативных услуг в различных областях человеческой деятельности. Как утверждает Р.Кочюнас, "в настоящее время в мире распространяется эклектичное консультирование, представляющее собой попытку интеграции лучших сторон различных школ. Конечно, имеется в виду не набор разных теоретических принципов, воззрений или накопление методов и методик, доказавших практическую эффективность независимо от контекста возможного применения. Эклектичное консультирование опирается на системную интеграцию нескольких теоретических подходов в стремлении найти единое начало и проверить, как новая система "работает" на практике" (5, 15).

В этом плане несомненную ценность имеют основные научные школы психологического консультирования и психотерапии.

Психоаналитическая консультация фокусирует своё внимание на борьбе между различными осознанными и неосознанными потребностями и мотивами поведения клиента, которая составляет основу его внутреннего психического конфликта с самим собой.

Несомненной заслугой школы Фрейда и его последователей является открытие новой философии отношений между клиентом и консультантом, в которой последний играет роль активного слушателя, учитывающего в процессе работы с пациентом значение феноменов сопротивления и защитных механизмов.

При использовании элементов психоаналитического подхода к анализу поведения консультанту может оказаться полезным психоаналитический диагностический профиль консультируемого, включающий:

1) индивидуальные особенности личной и семейной истории клиента, оказавшие влияние на стиль мышления и поведения;

2) фиксации и регрессии, оказывающие паталогизируещее влияние на поведение личности в актуальной ситуации, связанное с болезненным опытом прошлого;

3) скрытые механизмы агрессивности, создающие конфликтные ситуации в различных видах межличностного и профессионального взаимодействия;

4) способность Эго к самосохранению путём избегания разрушительных стимулов и ситуаций риска;

5) уровень развития защитных механизмов, их проявления в деятельности;

6) степень развития Супер-Эго (совести, способности к самонаблюдению, чувства вины, черт Эго-идеала).

Как отмечается в литературе, "в целом личность в современном психоанализе рассматривается как динамическая картина борьбы различных (как разрушительных, так и самосохраняющихся) тенденций, влечений и внутренних запретов, сопротивлений и защитных механизмов, призванных поддерживать хрупкий баланс между различными элементами личности. Психоанализ далёк от оценивания и диагностики личности по шкале "здоровье - болезнь", поскольку концентрируется на психодинамике развития отдельно взятой личности во всей диалектике и амбивалентности её страдания, а также на психоаналитической помощи в осознании и преодолении этого страдания" (4, 66).

Проиллюстрируем элементы диагностического профиля клиента описанием случаев из консультативной практики. Проведем пример, относящийся к первому элементу (индивидуальные особенности личной и семейной жизни клиента).

Жалобы родителей на необъективное отношение учительницы К. к отдельным ученикам побудили администрацию школы проанализировать глубинные причины происходящего. Продолжительное наблюдение за профессиональным поведением коллеги позволило выявить определённую "адресность" её предвзятого отношения. Как правило, объектами дискриминации (заниженные оценки, жесткий контроль, иронические замечания и т.д.) становились юноши с привлекательной внешностью и независимым характером, вызывавшие постоянное раздражение и желание их унизить, "сбить спесь", "поставить на место".

Анализ ситуации показал, что возникающее у учителя напряжение объясняется не актуальными мотивами, а прошлым негативным опытом семейной жизни. Этот опыт обусловил появление ассоциативных связей между образами учащихся-юношей и образом её бывшего мужа, имевшим схожие черты характера и внешность.

Приведём пример, характеризующий второй элемент (фиксации и регрессии).

Школа готовилась к проведению методического семинара для директоров образовательных учреждений города. Подготовка к этому семинару стала для большинства педагогов стимулом для активизации инновационного творческого поиска. На этом фоне особенно заметными стали негативные изменения в профессиональном поведении учительницы Н., что проявилось в утрате положительной мотивации трудовой деятельности, отсутствии удовлетворенности от общения с детьми и коллегами, эмоциональных срывах, возникновении конфликтных ситуаций.

Беседа с учителем позволила установить, что причиной аномалий в профессиональном поведении явилась не актуальная ситуация проведения семинара, а отрицательный прошлый опыт посещения уроков учительницы директором одной из школ города. Оценка посещённых занятий была недостаточно объективной и взвешенной, поскольку в её основе лежало желание директора показать, что педагоги "его" школы проводят уроки более качественно, используют более современные методы и технологии. Обида учителя на необъективную оценку стала своеобразной фиксацией, "стопором", не позволившим учительнице Н. продвигаться дальше в своём профессионально-личностном развитии.

В психоаналитических моделях консультирования большое внимание уделяется свободной ассоциации как методу коммуникации для клиента и интерпретации как важному инструменту консультанта. В связи с этим З.Фрейд так описывает взаимодействие консультанта и клиента: "Сеанс… проходит как беседа между двумя людьми, в равной степени бодрствующими, но один из них воздерживается от любых мускульных усилий и любых посторонних ощущений, которые могут отвлечь его внимание от его собственной умственной деятельности. Для доступа к идеям и ассоциациям пациента аналитик просит его "войти" в такое состояние, как если бы они беседовали бесцельно, бессвязно, наугад" (20, 24-25).

Психоаналитический подход предъявляет к консультанту разноплановые требования. Он должен вслушиваться в материал своего клиента, высвобождая свои собственные ассоциативные фантазии и воспоминания; более того, он должен тщательно исследовать и осмыслить приобретенные инсайты до того, как они будут переданы клиенту (17, 189). Способность расположить последнего к свободному ассоциированию приобретается аналитиком из опыта, для того же, чтобы эффективно использовать чьи-либо теоретические знания на практике, ими нужно интеллектуально овладеть; они, кроме того, должны быть осознаны и приняты сами по себе, они не должны скрываться за клиническим мастерством и проявляться только в нём. Для того чтобы работа аналитика оставалась научной, необходимо, чтобы он имел способность использовать эмпатию и интуицию, с одной стороны, и свои теоретические познания – с другой (15, 36). Поэтому Фрейд предлагал консультанту действовать как "просветителю, учителю, духовному отцу" (19).

В основе психоаналитического подхода к консультированию лежит процесс анализа, центральной процедурой которого является интерпретация. Согласно Bibring, все аналитические процедуры – это шаги, которые либо ведут к интерпретации, либо делают её эффективной.

В общем плане интерпретация означает перевод неосознанных феноменов в осознанные. О.Fenichel отмечал, что для интерпретации аналитик использует своё собственное бессознательное, свою эмпатию и интуицию так же, как и свои теоретические знания. Путём интерпретации мы поднимаемся выше того, что поддаётся прямому наблюдению, и определяем значение и казуальность изучаемого феномена (16).

Согласно Р.Нельсон-Джоунс, "материал для интерпретации можно получать из множества источников, таких как свободные ассоциации клиентов, оговорки (parapraxes), сновидения, перенос на аналитиков" (8, 210).

Что касается переноса, являющегося одним из важнейших открытий Фрейда, то в классическом психоанализе он рассматривается в рамках консультативного контакта, когда пациент переносит на аналитика ряд чувств, установок, влечений (как негативных, так и позитивных), которые возникали у него в прошлом в межличностном взаимодействии со значимыми людьми.

C.Gelso и B.Fretz выделяют ряд черт, характерных для переноса в процессе консультирования и психотерапии:

1. Перенос всегда ошибочен в том смысле, что клиент представляет консультанта в ложном свете, т.е. приписывает ему черты, свойственные другим людям в других обстоятельствах и времени.

2. Перенос бывает положительным и отрицательным. Положительная установка клиента в отношении консультанта, возникшая в силу переноса, выражает отношения прошлого. Например, клиент, которому в детстве не доставало любви, склонен видеть в консультанте человека более сильного и любящего, чем тот есть на самом деле. Отрицательный перенос основывается на испытанных в детстве чувствах отвержения и враждебности. Если в консультировании эти установки не изменяются, терапия становится невозможной.

3. Возникновению переноса содействуют нейтральность и неопределенность консультанта. Нейтральность не идентична равнодушию или дефициту заботливости. Консультант беспристрастен и не навязывает клиенту своих ценностей. Неопределенность означает сокрытие от клиента своих чувств, установок, событий жизни. Нейтральность и неопределенность консультанта создают специфическую атмосферу отношений, которая позволяет возникнуть и полностью проявиться переносу.

4. Перенос - бессознательный процесс. Хотя чувства клиента по отношению к консультанту могут быть и вполне сознательными, но сам факт, что они привнесены из других, более ранних отношений, не осознается.

5. Перенос чаще возникает в сферах, где имеются ранее неразрешенные конфликты со значимыми личностями (32).

В практике педагогического консультирования феномен переноса отличается от тех представлений, которые существуют о нём в классическом психоанализе. Он редко связан с проекцией переживаний прошлого непосредственно на консультанта, а чаще всего проявляется в бессознательном переносе личностью своих чувств и переживаний на окружающих людей, с которыми она вступает во взаимодействие.

В этом плане наиболее нейтральным нам представляется определение переноса, которое дал Greencon: “Перенос – это неадекватное переживание чувств, влечений, фантазий, установок и задействование защитных механизмов, возникших в прошлом в отношениях со значимыми людьми, при актуальном межличностном взаимодействии. Подчеркнем, реакция переноса представляет собой повторение прошлого и неприемлема в настоящем" (цит. по: 14).

Приведём пример, иллюстрирующий сказанное.

Учительница испытывает неприязнь и проявляет агрессивные реакции по отношению к руководителю школы. Однако причины такого отношения следует искать не в его личной или профессиональной характеристике, не в стиле руководства и не в характере взаимоотношений с учительницей, а в приписывании ему тех негативных качеств, с которыми столкнулся педагог в прошлом опыте взаимодействия с другими руководителями.

На поведение индивида оказывает влияние опыт межличностных отношений в период детства. По мнению исследователя психоаналитической ориентации В. Шутца, взрослое поведение человека может ориентироваться как на его поведение в детстве по отношению к родителям или значимым другим, так и на поведение его родителей или значимых других по отношению к нему, ребенку. В первом случае индивид идентифицирует свою позицию с позицией родителей, во втором - со своей собственной позицией, занимаемой в отношениях с родителями в детстве.

На наш взгляд можно говорить о переносе опыта межличностных отношений ребенка в семье не только на его будущие отношения, но и на его актуальные взаимодействия, осуществляемые в различных социальных группах.

Психоаналитическая ориентация исходит из того, что в социальной жизни человека имеют место складывающиеся в детстве шаблоны, или паттерны, поведения, под которые он склонен подгонять все последующие отношения. От того, какие у ребенка складываются отношения с отцом, во многом будет зависеть его восприятие авторитетных мужских фигур. Аналогичным образом отношения ребенка с матерью повлияют на то, как он будет воспринимать других женщин.

Так в учительнице русского языка ребенок может увидеть строгую мать, а в учителе физкультуры - рассерженного отца. Подобные образы повлияют на отношения ребенка со значимыми для него взрослыми, которые могут не увидеть истинную причину затруднений во взаимодействии с учеником, если не проанализируют их с позиции такого явления, как перенос отношений и установок.

Открытое 3.Фрейдом явление переноса присутствует в любых межличностных отношениях, однако в процессе взаимодействия педагога с ребенком оно может принять наиболее интенсивный характер. Возможность переноса тем выше, чем большим авторитетом в глазах ребенка обладает учитель и чем более он предстает для него как анонимная фигура.

Благодаря переносу, ребенок ведет себя так, как если бы учитель был его отцом, матерью, братом, сестрой или кем-либо еще.

Перенос может быть положительным и отрицательным. В первом случае имеет место перенос позитивных установок, позволяющих воспринимать другого человека - объекта переноса - как лицо доброжелательное, любящее и опекающее. Так, если ребенку недостает любви и внимания к нему отца, то, возможно, он будет склонен видеть в учителе-мужчине человека более сильного и любящего, чем тот есть на самом деле. Во втором случае перенос приводит к тому, что его объект может восприниматься как лицо враждебное или угрожающее. Например, когда отец излишне строг по отношению к ребенку, тот, возможно, будет видеть в авторитетных мужчинах, которых он встречает в школе, источник угрозы и относиться к ним настороженно.

Однако не только ребенок переносит ранее сформировавшийся опыт отношений на взрослого, но и взрослый на ребенка. Подобно тому, как ученик может увидеть в строгом и недоступном учителе своего отца, учитель может увидеть в непослушном, но обаятельном ученике своего сына. Как отмечает английский психоаналитик Дж. Грин, аналитическая психология «...дает возможность учителю познать самого себя и понять, что многие шероховатости его работы находятся в зависимости от его собственных тенденций. Что часто те его убеждения, за которые он особенно крепко держится, большинство его привычек не имеют другой основы, кроме тех же самых тенденций; и что аргументы, которые он выдвигает в их защиту, являются не столько аргументами, сколько извинениями. Когда учитель поймет своих учеников и самого себя - никогда не прекращающаяся в классе борьба между ними примет совершенно другой характер; ведь результатами её были даром потраченные усилия, разочарования, недоразумения, плохие успехи (3, 151).

Для консультанта перенос в этом случае важен тем, что позволяет проникнуть в прошлое клиента, осмыслить его ранний опыт взаимодействия со значимыми личностями и на этой основе за счёт интерпретации нейтрализовать негативные установки и преобразовать реакции настоящего.

Однако на пути к такому преобразованию консультант может столкнуться с сопротивлением со стороны клиента.

Опираясь на психоаналитические концепции, термином "сопротивление" в педагогическом консультировании можно обозначить неприятие клиентом процедур и процессов консультирования и активное противодействие им. Задача консультанта заключается в том, чтобы раскрыть причину, направленность и определить возможные последствия сопротивления.

В педагогическом консультировании сопротивление консультанту может быть вызвано рядом причин.

У педагогов нередко такое сопротивление связано с верой в собственную непогрешимость, когда любой совет или консультация извне воспринимается как своего рода посягательство на авторитет и профессиональный статус. Речь идёт о педагогах, не отличающихся критическим мышлением и не способных к рефлексивному анализу собственной педагогической деятельности.

Другой возможной причиной сопротивления может быть возникновение коммуникативных барьеров между консультантом и консультируемым. Природа таких барьеров многообразна - различные ценности, манера общения, речевые особенности, перенос негативных установок на консультанта и т.д.

Условием преодоления сопротивления со стороны клиента является установление между консультантом и консультируемым рабочего альянса.

В психоаналитических концепциях под рабочим альянсом понимают продуктивные, рациональные взаимоотношения между клиентом и консультантом, обеспечивающие эффект консультативного контакта.

Различные представители психоаналитической школы при описании рабочего альянса использовали разные термины. З.Фрейд писал об "эффективном переносе", взаимопонимании, которое должно быть установлено до того, как интерпретация будет дана пациенту (20). O.Fenichel описывал "рациональный перенос" (15), L.Stone говорил о "продуманном переносе" (31), E.Zetzel – о "терапевтическом альянсе" (34), S.Nacht – о "присутствии аналитика" (26).

Согласно Фрейду, суть психоанализа может быть сконцентрирована вокруг трёх компонентов. Во-первых, это побуждение ослабленных Эго клиентов участвовать в интеллектуальной работе, связанной с интерпретацией, с целью заполнения провалов в их психических ресурсах. Во-вторых, это стимуляция Эго для преодоления различного рода сопротивлений. В-третьих, это восстановление порядка в Эго клиентов посредством обнаружения материалов и импульсов, которые пробились из бессознательного.

По мнению Р.Нельсона-Джоунса, формирование такого материала прослеживается вплоть до его источника, после чего данный материал подвергается критике. Фрейд считал, что, в конечном счете, эффективность психоанализа зависит от количественного соотношения энергии, которую аналитик смог мобилизировать у клиента, и энергии сил, работающих против клиента (8, 212).

Рассмотрев психоаналитические концепции как источник педагогического консультирования, можно сделать следующий обобщающий вывод.

Постулаты классического психоанализа не могут быть перенесены в чистом виде на практику педагогического консультирования, а должны быть адаптированы к ней с учётом её специфики. Наиболее ценными идеями, которые консультанты и супервизоры, осуществляющие консультирование в сфере образования, могут почерпнуть из психоаналитической школы, являются, на наш взгляд, следующие:

1) поиск глубинных причин поведения и прочтения контекста личностного и профессионального развития индивида;

2) активизация внутренних сил и творческих потенций личности для преодоления различного рода препятствий и самостоятельного разрешения проблемной ситуации;

3) активное эмпатическое слушание, вчувствование и понимание клиента, обеспечивающие основной вид сотрудничества консультанта и консультируемого, который можно охарактеризовать как продуктивный рабочий альянс субъектов педагогического консультирования.