Наследие бихевиоризма в теории и практике педагогического консультирования

 

Для исследования теоретических основ педагогического консультирования особое значение имеют концептуальные ценности бихевиоризма, ибо специфика данного научного направления состоит в том, что оно делает акцент на изучение феномена поведения.

Один из основоположников бихевиоризма B.Skinner подчёркивал, что "поведение – это то, что создаёт организм и что можно наблюдать. Ещё точнее можно сказать, что поведение – это часть функционирования организма, которая взаимодействует с внешним миром и воздействует на внешний мир" (30, 12).

В качестве основных способов модификации поведения выступают стимулы или позитивные подкрепления. Эти подкрепления могут широко использоваться в тренингах, модерировании, супервизии и других видах педагогического консультироввания.

Теория оперантного подкрепления, разработанная Skinner, опирается при достижении консультативного эффекта не столько на потребностные состояния клиента, сколько на те события, которые в практике консультирования могут выступить в качестве стимула позитивных образцов поведения личности.

Skinner пишет: "Вместо того чтобы строить гипотезы относительно потребностей, которые могут вызвать определённую активность, они (бихевиористы) стараются обнаружить события, которые увеличивают вероятность её в будущем, поддерживают или изменяют её. Таким образом, они ищут условия, регулирующие поведения, а не строят гипотезы относительно состояний потребностей внутри личности" (29, 62).

В процессе консультирования консультанты и супервизоры могут использовать широкий набор намеренно созданных, а иногда и случайных подкрепляющих стимулов. К числу таких стимулов могут относиться похвала, внимание, одобрение, ободрение, зрительный контакт, эмпатия, приглашение к раздумью. По мнению C.Truax, консультанты, проявляющие высокий уровень эмпатии, бескорыстную сердечность и искренность (так называемые основные терапевтические условия), работают более эффективно, чем те консультанты, которые проявляют более низкий уровень эмпатии и менее доброжелательны и открыты (32).

В научной литературе приводится описание исследования, которое провёл Truax с целью выяснения, использовал ли Роджерс дифференцированные стимулы для подкрепления некоторых категорий поведения клиентов. Truax рассмотрел серию занятий, состоявшую из 85 собеседований, которые с успехом провел Роджерс. Единицы взаимодействия "консультант – клиент – консультант" были произвольно отобраны из средней трети консультационных часов. Truax сообщил, что Роджерс показательно выборочно проявлял высокий уровень эмпатии и выраженную сердечность при реагировании на пять из девяти категорий поведения клиента. Кроме того, было обнаружено, что среди категорий поведения клиента, на которые консультант выборочно реагировал или которые он подкреплял, четыре из пяти категорий существенно изменились в ходе консультирования в предсказанном направлении.

Как отмечает L.Krasner, консультанты представляются как источник влияния или как своего рода социальные механизмы подкрепления, которые формируют поведение клиента или манипулируют им (24).

По мнению R.Hosford, программы консультирования, опирающиеся на оперантные процедуры подкрепления, имеют следующие существенные характеристики (23). Во-первых, подкрепление должно быть достаточно мощным для того, чтобы побуждать клиентов продолжать осуществление желательного поведения. Во-вторых, подкрепление должно применяться систематически. В-третьих, связь между демонстрацией желательного поведения и применением подкрепления должна быть достаточно четкой. В-четвертых, консультанты должны быть способны выявить то поведение, которое они планируют поддерживать.

Р.Нельсон-Джоунс считает важным, "чтобы при возникновении желательного поведения подкрепление, связанное с этим поведением, осуществлялось немедленно, иначе его эффект может быть ослаблен. Приобретение желательного поведения может быть следствием подкрепления либо элементов данного поведения, либо связанных с ним вариантов поведения. В таких случаях можно добиться желательного поведения посредством последовательного приближения. Консультанты могут использовать непрерывное подкрепление, чтобы изначально закрепить данное поведение. Впоследствии они могут использовать прерывистое подкрепление, так как сопротивление угасанию тем больше, чем меньшее количество реакций подкрепляется" (8, 274).

Консультационные процедуры, опирающиеся на идеи поведенческой психологии, в сопровождении профессиональной деятельности педагогов могут использоваться прежде всего при дидактическом консультировании, поскольку преобразования поведенческих образцов, связанных с процессом преподавания, более зримы, наблюдаемы, достигаются в сравнительно короткий промежуток времени и в большей степени подвержены влиянию стимульных подкреплений, чем изменения в общепедагогических компетентностях (например, в педагогической культуре учителя, в его организаторских или коммуникативных способностях).

Рассмотрим следующий пример. К консультанту обратился учитель иностранного языка, который испытывал трудности при организации работы учащихся с текстом. Проведя наблюдение за учебным процессом, консультант определил направление, в котором должно было быть модифицировано профессиональное поведение учителя. При оказании педагогу дидактической консультационной услуги консультант обратил его внимание на необходимость введения целевой установки для учащихся перед началом работы с текстом. Когда учитель освоил этот паттерн (поведенческий образец), он получил одобрение со стороны консультанта (стимульное подкрепление первого порядка) и новую подсказку о необходимости предварительного снятия некоторых лексических затруднений при введении нового текста (стимульное подкрепление второго порядка).

Как видно из приведённого примера, при дидактическом консультировании, опирающемся на бихевиориальные схемы, могут использоваться стимулы первого и второго порядка. В первом случае речь идёт об оценке (позитивной или негативной) модифицированного поведения профессионала с помощью вербальных или невербальных средств, во втором – о новых импульсах для дальнейшего изменения поведенческого репертуара учителя.

Признавая позитивную роль бихевиориального подхода, мы вместе с тем не можем не отметить его определенной ограниченности, поскольку центральная схема этого подхода реакция – стимул – реакция может стать тормозом в развитии творческого потенциала личности, которая в своей деятельности начинает слепо ориентироваться на указания консультанта или супервизора в ожидании очередного стимульного подкрепления. Это не может способствовать развитию Я-концепции клиента, его индивидуального стиля поведения, устанавливает определённый автоматизм в наблюдаемых и ожидаемых поведенческих актах.

Осознавая слабые стороны жёстких схем бихевиоризма, некоторые представители его когнитивного направления попытались внести определённые коррективы в технологии консультирования. Это нашло, в частности, отражение в общей схеме когнитивно-бихевио­риального консультирования, разработанной J.Wolpe (33).

Данная схема отражает структурные элементы консультацион­ного акта.

Первым элементом является вовлечение (engagement). В случаях педагогического консультирования исследуются и обсуждаются ожидания клиента относительно консультационных услуг, которые он хотел бы получить в связи с ситуацией затруднения.

Второй элемент предполагает фокусирование на проблеме, выделение из многих проблем нескольких наиболее важных с точки зрения клиента. Так, например, если педагог жалуется консультанту на отсутствие удовлетворённости от своей профессиональной деятельности, то консультант помогает клиенту вычленить в этой ситуации профессионального затруднения более конкретные составляющие и определить их приоритеты. К таковым составляющим могут относиться затруднения в конструировании содержания преподаваемого предмета, в выборе оптимальных методов обучения, в концентрации внимания класса на узловых вопросах учебного процесса, в формировании отношений с родителями и учащимися.

Третий элемент посвящён работе с проблемой. На примере конкретного случая детально рассматривается одна проблема и исследуются возможные альтернативные пути организации поведения. Таким образом определяются желаемые цели модификации поведения.

В нашем случае может быть детально проанализирован выбор оптимальных методов обучения, который позволит улучшить качество обученности и, в конечном счёте, повысит степень удовлетворённости педагога результатами своей деятельности. При этом консультант и клиент обсуждают различные варианты достижения желаемого изменения: ознакомление с дополнительной методической литературой, обсуждение данного вопроса с более опытными коллегами, коллективное планирование урока с учащимися, получение дидактической консультации педагога-консультанта или супервизора.

При работе с проблемой клиенту необходимо отказаться от так называемых негативных способов мышления, на которые указывал A.Beck. К таковым, в русле подхода Beck, можно отнести следующие:

а) "всё или ничего" (видение ситуации либо в белых, либо в чёрных тонах);

б) сверхобобщение (интерпретация единичного негативного примера как сигнала о грядущей неудаче);

в) "ментальный фильтр" (отфильтровывание информации: накапливание негативной и игнорирование позитивной);

г) автоматическое обесценивание (недоверие и обесценивание позитивной информации, например, неспособность принимать похвалу);

д) скачок к умозаключению ("Руководитель рассердился – значит, я плохой специалист" и т.п.);

е) максимализм и минимализм (видение вещей непропорциональными: раздувание допущенной ошибки или умаление её);

ж) эмоциональное резонерство (поиск логического заключения из единичного факта, например, плохого урока);

з) долженствование (преобладание в языке или/и убеждениях слова "должен", обращённого к себе, к другим, к миру);

и) наклеивание и срывание ярлыков ("Эти люди такие-то…" вместо "Эти люди сделали то-то и то-то…");

к) персонализация ("Что бы ни случилось, это моя личная ошибка").

Четвёртым элементом в схеме J.Wolpe является обучение когнитивным принципам (teach cognitive principles) – обучение клиента навыкам рассматривать свои мысли под определённым углом, заданным терминологической рамкой данного конкретного когнитивно-бихевиориального метода. Это может быть, например, поиск ошибочных заключений, "автоматических мыслей", ошибок иррационального мышления и пр.

Пятым элементом выступает оспаривание, бросание вызова (dispute, challenge). Это поиск новых способов думать о ситуации, новых мыслей, альтернативных обнаруженным ошибочным, ложным, фальсифицирующим реальность.

Шестой элемент ориентирован на обучение клиента навыкам самооспаривания (self – disputing), т.е. поощрение самостоятельной работы по проверке своих мыслей и убеждений.

Седьмой элемент предполагает выбор и организацию домашнего задания (set behavioural homework) – поддержание процесса работы вне встреч с консультантом с целью наблюдений за процессом самооспаривания, за помехами в процессе изменений и т.п.

Восьмой элемент - завершение (ending), включающее обучение приемам самоанализа или самопомощи с целью поддержания изменений.

Как вытекает из приведённых выше рассуждений, технологии консультационной помощи, основанные на бихевиориальном подходе, могут оказаться полезными для процесса педагогического консультирования, поскольку они сосредотачивают своё внимание на феномене поведения и разрабатывают способы его позитивного изменения. Эффективность таких технологий будет повышаться по мере того, как консультанты и супервизоры будут отказываться от жёстких схем и догм организации консультационного процесса.