Модели консультационного взаимодействия

 

Остановимся теперь на моделях консультирования профессиональной деятельности. Мы классифицируем данные модели по следующим основаниям:

· по ценностным основаниям выделяются лечебная (оберегающая) и барьерная (преодолевающая);

· по ролевой позиции консультанта – инструктирующая (консультант – автор готового рецепта) и побуждающая (консультант инициатор поиска самостоятельного решения);

· по форме взаимодействия - актуализирующий диалог и сценическое консультирование.

Как отмечает H.Wichterich, данная модель не всегда связана с решением проблемы индивида или группы. В некоторых случаях значимым является совместный поиск и выявление проблемы, поскольку основное "лечебное воздействие" обеспечивает интеракция консультанта и клиента (22).

В русле лечебной модели выдержана содержательная схема кооперативного собеседования. Эта схема интегрирует известные положения психотерапевтического консультирования по К.Роджерсу с теорией педагогического управления. В схеме представлены два блока – психологический (понимание), содержащий элементы эмпатического слушания, открытых вопросов, воспроизведения мыслей, воспроизведения чувств; и педагогический (управление) с элементами структурирования, предъявления позиций консультанта, прояснения роли консультанта. Изобразим эти элементы на рис. 2.

Рисунок 2 - Содержательная схема кооперативного собеседования

Остановимся подробно на отдельных элементах схемы.

Для эмпатического слушания важно создание адекватной ситуации ведения беседы (благоприятная психологическая атмосфера, отсутствие цейтнота, открытое позиционирование, соответствующие мимика и жесты, уход от формальных ролей). Эмпатию А.Адлер считал одной из функций личности. Эмпатия возникает в момент разговора одного человеческого существа с другим. Нельзя понять собеседника, если не отождествить себя с ним. Если мы попытаемся выяснить, откуда возникает эта способность действовать и чувствовать, как будто вы совсем другой человек, мы обнаружим, что такая способность объясняется существованием врожденного чувства общности. Разумеется, это космическое чувство, отражение нашей связи со всем мирозданием, которое воплощено в каждом из нас; это – необъемлемая черта принадлежности к человеческом роду.

В процессе эмпатического слушания возникает глубокое духовное единение личностей консультанта и консультируемого, когда один из них настолько проникается чувствами другого, что временно отождествляет себя с собеседником, как бы растворяясь в нем. Как отмечает Р.Мэй, "именно в этом глубоком и несколько загадочном процессе возникает взаимное понимание, взаимодействие и другие значительные отношения между людьми" (8, 51).

Открытые вопросы помогают консультанту лучше понять личностные особенности клиента, а также содержание проблемы, с которой он обратился к консультанту. Уточняющие вопросы типа: "Правильно ли я Вас понял, что…? Не могли бы Вы привести конкретный пример?" демонстрируют заинтересованность консультанта в знании деталей анализируемой ситуации, его готовность к кооперации с клиентом. Вместе с тем не следует злоупотреблять большим количеством вопросов, ибо это может превратить диалог с консультируемым в вопросно-ответное упражнение, напоминающее работу учителя, ведущего опрос на уроке. Еще менее уместны вопросы консультанта, начинающиеся с вопросительного слова "почему": "Почему Вы так поступили?", "Почему Вы ни с кем не посоветовались?" Такие вопросы ставят клиента в позицию оправдывающегося и его дальнейшие высказывания часто не отражают ситуацию затруднения, с которой он столкнулся, а представляют собой набор аргументов, призванных показать его позицию в лучшем свете и отразить таким образом вербальную атаку консультанта.

Воспроизведение мыслей предполагает понимание субъективных установок, мотивов поведения клиента, личностного восприятия им картины окружающего мира.

Как отмечают R.Bandler и J.Grinder, "сегодня достаточно широко распространена иллюзия, что люди понимают друг друга, если они в состоянии повторять одни и те же слова. Но мало кто обращает внимание на то, что эти слова могут иметь разный смысл, поскольку они опираются на разный личностный опыт" (15). И только сближение этих смыслов может позволить участникам консультационного взаимодействия найти общий язык при поиске необходимого решения.

В повседневной жизни мы нередко довольствуемся минимумом информации, получаемой от собеседника, дополняя ее собственными догадками и интерпретациями. Профессиональный педагог-консуль­тант не может допустить такой торопливости при проведении собеседования, если он хочет избежать дилетантских рекомендаций, основанных на поверхностном изучении проблемы и не затрагивающих личностных смыслов клиентов. Важным средством помощи консультируемому в реконструкции ситуации затруднения является воспроизведение его мыслей. Это воспроизведение не представляет собой прямое "эхо" высказываний клиента, а является свободной передачей консультантом мыслей и оценок клиента. Такое воспроизведение показывает консультируемому заинтересованность со стороны консультанта, его нежелание давать оценку услышанным высказываниям и навешивать ярлыки. Это имеет существенное значение для обоих участников консультационного процесса: консультант получает возможность сконцентрироваться и воспроизвести детализированную картину происходящего, а консультируемый – услышать собственные мысли и оценки, озвученные другим человеком, что побуждает клиента критически отнестись к ним, еще раз осмыслить ситуацию затруднения и внести необходимые коррективы в свои оценочные суждения. Каждая ситуация жизненного затруднения воспринимается ее участниками не только на когнитивном уровне, а сопровождается эмоциональными переживаниями, состояниями депрессии, страха или тревоги, ощущениями психологического дискомфорта, неудовлетворенности, фрустрацией. Поэтому для консультанта является важным не только воспроизвести мысли и оценки консультируемого, но и дать вербальную характеристику его чувств и эмоциональных переживаний, связанных с анализируемой проблемой (воспроизведение чувств). Причем эта характеристика должна быть краткой и точной, способствовать более продуктивному личностному взаимодействию и взаимопониманию субъектов консультационного процесса. При педагогическом консультировании, в отличие от психотерапии, не делается особого акцента на самоанализе чувств и переживаний клиента. Обращение к чувственной сфере является главным образом средством для прояснения ситуации затруднения в целом.

Рассмотрим второй блок содержательной схемы кооперативного собеседования – педагогический (управление).

Важным элементом этого блока является структурирование.

Консультанту важно не допустить хаотичного, бессистемного протекания консультационной беседы. Исходя из этого, перед ним встает задача ее формального и содержательного структурирования. Формальное структурирование предполагает выделение и соблюдение нескольких фаз консультационного взаимодействия, а содержательное – определение ключевых проблем и поиск соответствующих решений. В практике консультирования оправдали себя следующие фазы процесса консультирования.

1. Описание проблемы. В этой фазе клиент описывает причины своего обращения к консультанту. Консультант с помощью активного слушания поддерживает стремление клиента к откровенным высказываниям и продолжению диалога. Повторение консультантом мыслей, чувств и пожеланий клиента помогает последнему заострить внимание на существе проблемы и более логично оформить свои высказывания. Систематические обобщения после продолжительных фрагментов беседы делают возможным целостное представление проблемы и позволяют решить, в какой последовательности будут обсуждаться те или иные аспекты проблемы и располагают ли субъекты консультирования достаточной информацией для перехода к следующей фазе.

2. Анализ проблемы. В этой фазе речь идет о поиске причин произошедшего, причем не рекомендуется останавливаться только на одной причине возникшей проблемы, а следует обсудить более широкий спектр возможных причинно-следственных связей.

3. Постановка поведенческих задач. В третьей фазе клиент в состоянии более точно, чем в начале процесса консультирования, охарактеризовать те изменения, к которым он стремится. Затем определяется последовательность задач, которые необходимо решить клиенту для достижения этих изменений.

4. Планирование изменений. В этой фазе определяются конкретные действующие лица, обеспечивающие желаемые изменения, а также сроки, в которые эти изменения должны произойти.

5. Анализ и оценка изменений. Консультационный процесс требует определенного последействия. На завершающем этапе необходим подробный анализ и оценка изменений, произошедших в результате консультационного взаимодействия. Консультант и клиент выявляют ряд нерешенных проблем, которые требуют дальнейшего внимания и целенаправленных действий с обеих сторон.

Поиск путей решения проблемы не должен превратиться в "неиссякаемый" поток предположений со стороны консультанта, поскольку клиенту необходимо всесторонне оценить каждую альтернативу, чтобы сделать осознанный выбор с учетом своих личностных и профессио­нальных возможностей для реализации предложений консультанта.

Следующий элемент - предъявление собственной позиции. Спецификой педагогического консультирования являются ожидания клиента услышать от педагога-консультанта однозначно высказанную позицию по поводу решения той или иной проблемы. Такие ожидания базируются на наивных представлениях о том, что консультант должен знать ответы на все вопросы и всегда быть готовым представить образцы необходимого поведения. Поэтому педагог-консультант сталкивается с необходимостью четко сформулировать и аргументировать свое мнение по обсуждаемым вопросам. Вместе с тем педагог-консультант не должен предъявлять свою позицию в категоричной форме, представлять ее как истину в последней инстанции, оставляя за клиентом право свободного обсуждения мнения педагога и возможность выразить несогласие с ним.

Прояснение ролевой позиции. Особенностью педагогического консультирования является полиролевая позиция консультанта, который, с одной стороны, выступает как педагог, учитель, наставник, постигший истину и передающий ее другим, а с другой – как модератор, помогающий клиенту самостоятельно найти эту истину. В этой связи важным элементом кооперативного собеседования является прояснение ролевой позиции консультанта, которому необходимо определить каковы ожидания клиентов относительно его роли. Например, обращаясь к педагогу-консультанту за помощью, родители могут преследовать различные цели: получить от него рекомендацию по вопросам воспитания, побудить его к непосредственному педагогическому влиянию на их ребенка, использовать в качестве посредника в конфликтной ситуации с другими учителями и т.д. Не прояснив ожидания клиента, педагог-консультант не может разрешить свою ролевую дилемму. Так, например, если ученик в процессе консультационной беседы рассказал о своей ссоре со своим одноклассником, то дальнейшие действия педагога-консультанта будут зависеть от прояснения его ролевой позиции. Как учитель он может оказать целенаправленное педагогическое воздействие на виновника ссоры, а как модератор конфликтной ситуации – подсказать консультируемому возможные способы урегулирования конфликта.

Помимо прояснения ролевых позиций педагогу-консультанту необходимо выявить характер возникающих в процессе консультирования помех, примерами которых могут быть:

· неудовлетворенность клиента ходом консультационной беседы, выраженная в прямой или косвенной форме;

· отклонение клиентом всех предложений консультанта без выдвижения собственных альтернатив;

· непродуктивность беседы, протекающей по замкнутому кругу;

· сомнение клиента в компетентности консультанта и в его возможности оказать реальную помощь;

· возникновение различного вида коммуникативных препятствий.

В зависимости от характера консультирования и личностных особенностей клиента и консультанта консультационный процесс может протекать по-разному, как в смысле продолжительности, так и содержания.

Несмотря на эти различия, многие авторы формулируют единые требования к лечебной модели консультирования. К таким требованиям можно отнести:

1) создание благоприятного сопутствующего фона для проведения беседы, исключающего наличие внешних помех несанкционированного вмешательства в процесс консультирования, коммуникативных помех, и предполагающего рациональное позиционирование участников беседы, соответствующую расстановку мебели;

2) конструирование доверительных отношений между консультантом и клиентом, на которое, согласно W.Neubauer, могут повлиять готовность консультанта к открытой и доброжелательной коммуникации (20);

3) установление кооперативных связей в тандеме "консультант - клиент", разработка совместных стратегий постановки целей и определения действий и их последовательности, обеспечивающих разрешение проблем.

Термин "барьер" (от франц. barriere – преграда, препятствие) в психологическом значении рассматривается как своеобразная реакция человека на это препятствие, сопровождающаяся возникновением напряженного психического состояния.

Разработка проблемы психологических барьеров в отечественной психологии тесно связана с исследованиями Л.И.Божович, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, С.Д.Парыгина, Я.А.Пономарева, С.Л.Рубинштейна и др.

Подчеркивая конфликтный характер протекания действия, С.Л.Рубинштейн выделяет функцию преодоления трудностей, которая по сути является процессом устранения барьеров. Барьер создает такое внутреннее состояние у субъекта, которое определяет степень его чувствительности к определенным предметам, их привлекательности.

Особую значимость для понимания сущности психологических барьеров имеют работы А.Н.Леонтьева, который отмечал: "Наши чувственные обобщенные образы, как и понятия, содержат в себе движение и, стало быть, противоречия; они отражают объект в его многообразных связях и опосредованиях" (цит. по: 9, 21).

Как отмечает Н.А.Подымов, возникновение барьеров обусловлено чувственной практической деятельностью, в которой люди вступают в практический контакт с предметами окружающего мира, испытывая на себе их сопротивление и воздействуя на них, подчиняясь их объективным свойствам и законам.

Раскрывая сущность психологических барьеров с позиций функционального подхода, Р.Х.Шакуров считает, что необходим иной подход к пониманию принципа отражения в психологии. Реализация принципа отражения направлена на исследование взаимоотношений человека с окружающим миром. Отражение выполняет познавательную функцию, однако, по мнению автора, эта функция не является главной. "Ведущая, целевая функция психики состоит в удовлетворении потребностей индивида, в обеспечении его выживания в меняющихся условиях. Это достигается на основе второй, инструментальной функции – функции преодоления. Суть ее заключается в преодолении сопротивления среды процессу удовлетворения потребностей субъекта" (14, 18). Ученый считает, что именно функция преодоления способствует устранению барьеров, мешающих реализации целей. Преодоление может осуществляться посредством двух форм активности – приспособления и преобразования. Приспособление является пассивной формой преодоления. Преобразование в процессе преодоления способствует развитию и поэтому является главным для человека.

Процесс преодоления барьеров имеет три взаимосвязанные стороны: эмоционально-волевую, познавательную и операционно-поведенческую. Следовательно, познание (отражение) составляет один из трех аспектов и в то же время один из инструментов преодоления. Психика функционирует и развивается как средство преодоления барьеров. Отражение – не самоцель, а средство.

Барьеры существуют везде, где взаимодействуют какие-то силы, движения, объекты, независимо от природы. Барьер – это фактор, сопротивляющийся какому-то движению или тенденции. Любая целостная система, состоящая из элементов, обязана своему существованию барьерам, препятствующим ее распаду. В социальной жизни барьеры регулируют жизнедеятельность человека, облекаясь в форму различных запретов, требований, норм, законов, обычаев, традиций и др.

В психолого-педагогической литературе встречается различное отношение к барьерам. С одной стороны, они трактуются как нежелательные помехи и препятствия в процессе воспитания ребенка, которые педагог должен снять. С другой стороны, барьер трактуется "как универсальный и постоянный атрибут жизни, ее обязательный и необходимый спутник" (14).

О.К.Тихомиров указывает на взаимосвязь эмоционально-ценностного отношения индивида с барьерами, которые помогают реализовать потребность последнего в самоактуализации (11).

Р.Х.Шакуров определяет барьер как отношение между элементами системы, которые ограничивают свободу одного из них. Исходя из этой посылки, выделяются следующие функции барьера как элемента существования и развития разнообразных систем.

1. Функция стабилизации заключается в остановке движения системы или ее плановом изменении.

2. Функция коррекции заключается в изменении направления движения системы.

3. Функция энергетизации заключается в том, что под воздействием барьера нерастраченная на изменение энергия накапливается системой.

4. Функция дозировки заключается в дозировании движения путем определения его меры в соответствии с возможностями энергетического преодоления барьера.

5. Функция мобилизации заключается в том, что система (чаще, живая) мобилизует энергетические резервы и направляет их на преодоление возникшего препятствия.

6. Функция развития заключается в "научении" живой системы и формировании у нее толерантности к барьерному взаимодействию.

7. Функция подавления заключается в подрыве функциональных возможностей организма (фрустрации) (14, 26).

Заслуживает внимания определение Н.А.Подымова: "Психологический барьер деятельности представляет собой отраженное в сознании человека внутреннее препятствие, выражающееся в нарушении смыслового соответствия сознания и объективных условий и способов деятельности. Специфическая особенность проявления психологических барьеров заключается в наличии своеобразной реакции человека на возникновение в процессе деятельности "критических точек", в которых определяется благоприятный или неблагоприятный для субъекта результат" (9, 33).

Основной содержательной характеристикой психологических барьеров автор считает внутреннюю психическую активность, направленную на устранение возникающих нарушений деятельности, перестройку смысловых структур личности, связанную с такими изменениями в психике, которые восполняют недостаток внутренних ресурсов, необходимых для преодоления критических ситуаций и обеспечения устойчивости профессиональной деятельности. Происходящая под влиянием барьера актуализация профессиональных способностей переживается субъектом как состояние напряжения, стресса, дискомфорта и является отклонением от нормального режима функционирования.

Мы полагаем, что современные теоретические подходы к барьерному консультированию могут исследоваться в парадигме барьерной педагогики, ведущие положения которой обосновал А.С.Гормин. Согласно автору, для понятия ценности барьерных подходов в педагогике важным становится предположение о том, что с барьерами связаны генетические истоки познавательного интереса, в котором главную роль играют ценностно-информационные барьеры, создающие неопределенность в удовлетворении потребности. Если есть полная определенность, то субъект лишается ожидания чего-то радостного, что связывается им с получением новой информации или присвоением какого-либо объекта (5, 11).

Познавательный интерес существенно повышается информационными барьерами, проявляющимися в форме несоответствия новых знаний ранее приобретенным. Разумеется, для того, чтобы интерес проявился, барьер не должен быть слишком большим, иначе он скорее испугает и оттолкнет, чем привлечет. Совершенно новые знания, попадаемые в сознание индивида вне включения сопровождающих любой барьер эмоций, безразличны для индивида, так как не встречают внутреннего сопротивления.

Опираясь на идеи барьерной педагогики, барьерное консультирование можно рассматривать как вид сопровождения, направленный на создание у клиента такого внутреннего состояния, которое повышает степень его чувствительности к привлекательным для него предметам и явлениям и повышает мотивационную готовность обладать или управлять этими предметами и явлениями путем преодоления естественных или искусственных преград.

Одной из целей барьерного консультирования является поиск необходимых средств, импульсов и стимулов, способных положительно повлиять на развитие у клиента субъектности, т.е. способности осознавать себя активным участником преобразующей деятельности, носителем знаний (в том числе профессиональных), отношений, позволяющих ему самостоятельно определять стратегию собственного личностно и профессионального становления, продуктивно разрешать ситуации затруднения. Важной составляющей такой субъектности является волевой компонент личности, который получает развитие в процессе барьерного консультирования. Феномен воли многие исследователи связывали с процессом преодоления барьеров. Так, Д.Н.Узнадзе указывал на то, что в основе волевого поведения индивида лежит создаваемая им самим фиксированная установка, которая наталкивается на неактуальную потребность.

Реализация личностных установок на желаемые или привлекательные объекты происходит по мере накопления индивидом опыта преодоления внутренних и внешних барьеров. Взаимосвязь волевого компонента личности с внутренними барьерами раскрыта в работах А.Б.Холмогоровой, Е.С.Мазура, В.А.Иванникова, с внешними барьерами – В.И.Селиванова и др.

Конструирование технологических основ барьерного консультирования исходит из посылки, что эффективность волевых установок клиента возрастает, если он сталкивается с дискомфортными условиями и эмоциями, сопровождающими волевой процесс, постепенно адаптируется к ним и начинает воспринимать их как вполне естественное явление, как своего рода барьер, который должен и может быть преодолен.

Исходя из этого в практике группового барьерного консультирования используется эффект лабилизации. Под лабилизацией М.Форверг и Т.Альберг понимают переживание личностью неадекватности привычных форм поведения. Такое переживание бывает разной степени интенсивности: от легкой тревоги до панического страха и желания прекратить тренинг. Лабилизация, кроме тревоги, порождает чувство стыда, вины, разочарования, раздражения, агрессии, неуверенности, беспомощности. Лабилизация является своеобразной проверкой нервно-психической устойчивости личности и ее способности к поведенческой адаптации в стрессовых ситуациях демонстрации роли (10).

Чаще всего клиент в условиях группового консультирования защищается от лабилизации, нередко демонстрируя внешнюю агрессивность. Причинами такой поведенческой реакции являются неуверенность в себе, страх изменить свою "Я-концепцию", расшатать привычные формы профессионального поведения, утратить свою репутацию в глазах других участников группы. Так, например, в процессе групповой супервизии по проблемам использования новых информационных технологий супервизор доводит до крайней точки напряжения ситуации профессионального затруднения, возникающие у ряда педагогов – их неумение пользоваться компьютерами представляется как функциональная безграмотность, "каменный век" в системе образования, преграда на пути к общественному прогрессу. От такого гротеска у уважаемых педагогов – участников супервизии возникает сильное эмоциональное напряжение, перерастающее в состояние паники. В качестве защиты от возникшей фрустрации появляется стремление не преодолеть, а отодвинуть саму проблему: учителя приводят контраргументы типа: "В процессе обучения и воспитания более важным является межличностное взаимодействие педагога и ребенка, чем использование компьютера", "И для самого ребенка компьютер не безвреден: книг не читает, спортом не занимается, зрение портит". Но поскольку защитные механизмы блокируют возникновение деструктивных эмоций сверх допустимых для жизнедеятельности группы и каждого участника супервизии пределов, супервизор, используя эффект лабилизации, когда стереотипные профессиональные установки уже расшатаны до крайней точки, вводит процесс взаимодействия с клиентом в конструктивное русло. "Метод взрыва" сменяется "методом убеждения", когда участники супервизии убеждаются в необходимости и реальной возможности преодолеть возникающий барьер не только не потеряв репутацию профессионала, но и существенно расширив спектр своей профессиональной компетентности.

Барьерное консультирование в индивидуальном режиме рекомендуется в двух случаях. Во-первых, при недостаточной развитости субъектности клиента, волевого компонента его личности, неуверенности в своих силах и профессиональных возможностях, отсутствии внутренних и внешних условий для творческой самореализации клиента в личностном и профессиональном плане. Во-вторых, когда необходимы субъективация и опредмечивание реально существующих в ситуации профессионального затруднения клиента препятствий, сопротивлений, помех, способных оказать существенное влияние на процесс его профессиональной деятельности.

В первом случае в процессе консультирования консультант создает искусственные барьеры. Иными словами, моделирует возможные препятствия, и сам процесс их преодоления с участием клиента с целью активизации внутренних сил и волевых установок последнего, формирования у него нового опыта преодоления барьеров.

Во втором случае супервизор-консультант фокусирует внимание клиента на реально существующих препятствиях и сопротивлениях его деятельности, раскрывает в ряде случаев для клиента (а чаще всего – вместе с ним) их источники, характер, потенциальные опасности, прогнозируемое развитие.

Такое опредмечивание объективных барьеров позволяет клиенту актуализировать внутренний ресурс их преодоления, правильно рассчитать свои интеллектуальные и эмоционально-волевые усилия для эффективного разрешения ситуации профессионального затруднения.

Так, например, учитель, разработавший систему разноуровневого обучения старшеклассников, испытывает затруднения в ее реализации, что и послужило поводом для обращения к консультанту. В процессе взаимодействия с клиентом консультант раскрывает основные источники сопротивления идеям учителя (директор, стоящий на страже традиционных норм и не желающий нарушить стабильность в школе; авторитетные коллеги, ревностно относящиеся к любым инновациям, авторами которых являются не они сами; родители, испытывающие тревогу по поводу того, что новая система отрицательно повлияет на успеваемость их детей и возможность поступления в вуз).

В процессе барьерного консультирования вырабатываются дифференцированные стратегии обращения с "очагами" сопротивления и намечается цель – путь продвижения инновационной идеи. Этапы барьерного консультирования можно представить в виде рис. 3

Рисунок 3 - Этапы барьерного консультирования

Рассмотрим классификацию моделей консультационного взаимодействия по основанию "ролевая позиция консультанта".

"Готовые рецепты" в консультационной практике нередко нарушают активную позицию клиента как субъекта социального и педагогического взаимодействия, порождают иждивенческие настроения и не способствуют развитию самостоятельности в целом.

Наименее желательны "готовые рецепты" в работе с учащимися, ибо они противоречат принципам педагогического сопровождения ребенка, могут усиливать синдром "неудачника" у учащихся, испытывающих учебные затруднения. Такой синдром возникает у детей, имеющих устойчиво низкие результаты в учебной деятельности независимо от прилагаемых усилий. Так, например, если учащийся обнаружит, что при длительной подготовке к контрольной работе и при отсутствии такой подготовки он получает одинаковую оценку, у него может развиться так называемая "приобретенная беспомощность" (термин М.Seligmanna). В психологическом плане она отражает синдром неудачника и проявляется:

· на когнитивном уровне – в отсутствии стремления к знаниям и снижении познавательных интересов ("Мне все равно ничего не изменить", "Я не способен…", "Знания для меня не имеют смысла");

· на потребностно-мотивационном уровне – в снижении мотивации к учебной деятельности ("Если ничего изменить нельзя, нечего и стараться");

· на эмоционально-оценочном уровне – в нарастании негативных чувств и оценочных суждений, опасности депрессивных состояний, пессимистической оценки окружающей действительности и собственного "я"; в заниженной самооценке и появлении комплекса неполноценности ("Я хуже других", "Мне вечно не везет", "Ничего хорошего в моей жизни не будет");

· на поведенческом уровне – в отказе от продуктивного участия в учебной и неучебной деятельности, в проявлении асоциального и антисоциального поведения (правонарушения, злоупотребление алкоголем и наркотиками и т.д.).

Для "неудачника" готовый рецепт консультанта в любом случае играет негативную роль. Если такой ребенок принимает рекомендацию педагога-консультанта, то это усиливает его беспомощность в самостоятельном решении своих жизненных ситуаций и постоянную зависимость от помощи извне.

В большинстве случаев ребенок не верит в действенность полученного совета, не рассчитывает на успех и из-за этого пессимистического прогноза не стремится выполнять советы консультанта.

"Готовый рецепт" опасен и потому, что может вызвать отторжение со стороны подростка, который воспринимает его как ограничение собственных прав и свобод. Такое восприятие вызывает реакцию противодействия, проявлением которой может быть:

· высказывание сомнений в правомерности и обоснованности рекомендаций консультанта;

· отклонение рекомендаций, под предлогом того, что такие советы не привели ранее к успеху ни самого клиента, ни его друзей;

· выражение "вотума недоверия" консультанту из-за его якобы низкой компетентности;

· отказ от консультационной помощи в настоящем и в будущем.

Реакция отторжения, связанная с готовым решением, может возникать не только у клиентов-школьников, но и у клиентов-педагогов. Это нередко связано с неготовностью принимать рекомендации от коллег, имеющих с ними равный статус. Ряд исследований (А.Tesser и др.) позволяют констатировать, что в процессе социального сравнения педагоги имеют достаточно часто завышенную самооценку и поэтому воспринимают советы и рекомендации извне как посягательство на их высокую статусно-ролевую позицию в педагогическом коллективе (21).

Приведенные рассуждения подтверждают уязвимость готовых рецептов как вида консультационной помощи.

Успех собственного решения способствует формированию адекватной самооценки и позитивной "Я-концепции", что придает клиентам веру в собственные силы и возможности ("Я принял правильное решение", "Я достиг цели"). Вместе с тем недостижение или неполное достижение цели усиливает комплекс неполноценности у неуверенных людей, усиливает их негативный "Я-образ" и заниженную самооценку. Поэтому в процессе консультирования неуверенные клиенты должны получить точные рекомендации по преодолению препятствий и достижению поставленных целей.

Исследование Н.Heckhausen и др. показывают, что каждый человек задумывается о том, почему произошли те или иные события и какие факторы, условия и причины явились для них определяющими. При этом важно, каким фактором в процессе каузальной атрибуции консультируемый отдает приоритет (под каузальной атрибуцией мы понимаем поиск индивидом причин своих успехов или неуспехов во внутренних или внешних обстоятельствах, в себе самом или других людях) (18).

Характерно различие в каузальной атрибуции у уверенных и неуверенных людей. Если первые видят причину своего успеха в собственных способностях и усилиях, а неудачи - во внешних обстоятельствах, то последние, наоборот, свой успех объясняют случайностью, легким заданием или мягкостью со стороны начальства, а причину неудачи ищут в самих себе, во внутренних причинах. Отсюда вытекают различия в мотивации людей, которые необходимо учитывать педагогу-консультанту.

В связи с этим консультант должен:

· предоставить консультируемому возможность осмыслить свою собственную проблему и, стараться не предлагать готового решения;

· предложить клиенту тот минимум информации, который дает необходимые импульсы для успешного поиска самостоятельного решения;

· помочь неуверенным и ориентированным на неудачу клиентам преодолеть сложившийся стереотип каузальной атрибуции, приписывающий все успехи внешним обстоятельствам, а неудачи – внутренним факторам.

В процессе побуждающего взаимодействия консультант с помощью особых суггестивных стратегий вселяет в клиента уверенность в существование реальных возможностей влиять на определенные ситуации и держать их под контролем. Если консультант принимает на себя роль инициатора самостоятельных решений, то он должен развивать у клиентов на процессуальном и инструментальном уровнях специальные компетентности. Такие компетентности предполагают сформированность умений и навыков:

· анализа проблемы и определение целей, к которым клиент стремится;

· сбора необходимой информации;

· собственно принятия решения;

· оценки достигнутых результатов, анализа ошибок и организации эффективного последействия.

Для формирования этих навыков консультант стремится вместе с клиентом возможно подробно и точно описать ситуацию, выявить проблему, помочь консультируемому выстроить иерархию целей и приоритетов. Опираясь на информационные подсказки консультанта и его процедурные директивы, клиент самостоятельно подходит к принятию решения, достигая так называемого "впечатления оригинальности (16). У консультируемого должна быть полная уверенность, что решение принадлежит только ему и он несет за него полную ответственность.

Как уже отмечалось выше, по форме взаимодействия консультанта и клиента процесс консультирования может выступать как актуализирующий диалог и как сценическое консультирование.

Поскольку актуализирующий диалог подробно описан в различных теоретических и практических источниках (включая данную работу), остановимся на модели сценического консультирования.

Хотя сам термин "сценическое консультирование" пока не вошел в научный оборот, в науке и практике имеется достаточная база для его введения и теоретического обоснования. Основными теоретическими источниками сценического консультирования являются в педагогической науке – театральная педагогика, а в психологии и психотерапии – психодраматический подход к групповой работе.

Как отмечает О.С.Булатова, главные черты театральной педагогики – глубокая индивидуализация, творческий характер деятельности и стремление проникнуть в природу человеческой выразительности (3).

Экспрессивность и выразительность педагога помогают яркому выражению различных эмоциональных состояний, ведут к отчетливому проявлению личностных качеств учителя и его эмоциональному воздействию на учеников.

В связи с этим Л.С.Выготский писал: "Именно эмоциональные реакции должны составить основу воспитательного процесса. Прежде чем сообщить то или иное знание, учитель должен вызвать соответствующую эмоцию ученика и позаботиться о том, чтобы эта эмоция связалась с новым знанием. Только то знание может привиться, которое пришло через чувство" (4, 105).

Основной технологией, используемой в театральной педагогике, является технология прикосновения к личности, которая складывается из мимических, пластических, интонационных, лексических умений педагога, его темпоритма, реактивности, эмоциональности, чувства меры.

На роль эмоционального фактора в организации педагогического процесса указывали многие авторы. В.Н.Сорока-Росинский обращал внимание читателей на необычайно широкий диапазон различных эмоциональных реакции, который характеризует артистичного педагога. Проявление этого фактора иллюстрирует эпизод из книги Л.Кабо "Жил на свете учитель", в которой она опубликовала сочинение Сороки-Росинского.

"Ученик у доски решает уравнение, учитель на стуле благосклонно взирает на это. Ученик запнулся - на лице у учителя тревога. Ученик выпутывается из трудности - и у учителя улыбка успокоения. Но вот ученик вновь приостановился, начинает путать все больше и больше - педагог вскакивает со стула и изгибается в позе тигра, готовящегося к прыжку. Ученик окончательно запутался и сделал грубую ошибку, и тогда учитель, схватившись одной рукой за голову, другую подняв вверх, трагически восклицает, обращаясь к классу: ''Нет, вы посмотрите только, что пишет этот идиот!" А затем кидается к доске, вырывает у "идиота" мел и, пылая гневом и кроша мел, вскрывает ошибку, а затем, объяснив ученику, какое преступление совершил перед наукой этот несчастный, возвращает ему мел, и ученик благополучно выкарабкивается из добрей уравнения. А учитель, уже сидя на стуле в позе Геркулеса, отдыхающего от очередного подвига, расслабленно, но благосклонно улыбался своему питомцу, вполне сочувствуя его успеху" (6).

Основы театральной педагогики были разработаны как видными деятелями искусства (К.С.Станиславский, М.А.Чехов, Е.Б.Вахтангов, М.О.Кнебель, Б.Брехт, Б.Шоу), так и учеными-педагогами, которые выявили элементы театрального мастерства в профессиональной деятельности учителя (Ю.П.Азаров, В.М.Букашов, П.М.Ершов, А.П.Ершов, И.А.Зязюн, Ю.Л.Львова, В.А.Кан-Калик, В.Ф.Моргун, Е.А.Ямбург и др.).

В плане разработки модели сценариев консультирования значительный интерес представляет одно из центральных понятий театральной педагогики – понятие артистизма, которое в нашем случае выступает в качестве профессионально-личностной характеристики как консультируемого, так и консультанта.

Артистизм – это особый образно-эмоциональный язык творения нового; проникновенный стиль сотворчества, ориентированный на понимание и диалог с Другим, другодоминантность; изящное и тонкое кружево сотворения живого чувства, знания и смысла, рождающихся "здесь и сейчас". Артистизм – это не только внешние факторы (жесты, мимика, интонация), но и способность почти мгновенно переключаться на новые ситуации, оказываться в новом образе, умение жить идеями, причем искренне. Это – богатство личностных проявлений, образный путь постановки и решения проблем, игра воображения, изящество, одухотворенность, ощущение внутренней свободы.

Артистизм участников консультационного взаимодействия во многом зависит от типов высшей нервной деятельности консультанта и клиента и проявляется не столько в содержании коммуникации, сколько в ее формально-динамической стороне, т.е. в общей эмоциональности участников процесса, темпе их речи, разнообразии действий. Так, клиенты с подвижным типом нервной деятельности, для которых характерны "легкость перехода от одного действия к другому… умение адекватно реагировать на изменяющиеся раздражители", способны эмоционально, артистично представлять ситуацию своего профессионального затруднения, изобразить позиции всех ее участников, быстро перестраивать логическую структуру консультационной беседы, предложенной консультантом, принимать экспертные решения. Учителя инертного типа менее склонны к экспрессии, эмоционально-образному воспроизведению проблемных ситуаций.

В отличие от театральной педагогики психодрама сосредоточена на глубинной психотерапии группы. По мнению J.Moreno, автора психодраматического подхода к групповой работе, для того, чтобы добиться катарсиса, интеграции, более гармоничной адаптации личности к обществу, методов беседы, дискуссии и группового анализа недостаточно. Поэтому предложенный им метод психодрамы использует инсценирование личного опыта через проигрывание ролей на сцене в специально созданных условиях, направленных на активизацию психических процессов участников.

J.Moreno и другие авторы психодрамы включали в нее следующие элементы:

1. Режиссер-постановщик психодрамы - специально подготовленный психотерапевт.

2. Протагонист - главный действующий герой драмы, проблема которого в данный момент проигрывается.

3. Вспомогательные игроки или вспомогательные Эго - партнеры протагониста в психодраме, которые могут быть выбраны протагонистом или назначены режиссером, для исполнения любой работы — например, значимого другого, предмета, эмоции и др.

4. Зрители - все остальные члены группы.

5. Сцена - пространственная организация психодраматического действия (19).

При таком подходе роль режиссера-постановщика принимает на себя консультант, разрабатывающий подробную партитуру консультационного процесса, которая включает искусное построение логики взаимодействия участников группы, ценностные отношения к инсценируемой ситуации, внутреннее соединение всей палитры красок и оттенков ситуации, всего калейдоскопа событий, связанных с ней, всего спектра межличностных отношений. Консультант-режиссер осуществляет планирование и фланизацию темпоритмового рисунка сценарного консультирования, развертывание его узловых моментов во времени и пространстве.

В роли протагониста выступает клиент, чья проблема проигрывается. Для того, чтобы данная проблема стала близка другим участникам группы, клиент-протагонист должен быть способен к импровизации, шуткам, реагированию на внешние импульсы, коррекции собственной деятельности, эмоционально-образной передаче своих мыслей и чувств.

В качестве вспомогательных игроков или вспомогательного эго выступают другие участники групповой работы, которые проявляют склонность к эмпатии, сопереживанию, идентификации с клиентом-протагонистом. Вспомогательные игроки являются активными участниками разыгрываемого сюжета.

Остальные участники групповой работы (зрители) наблюдают за происходящим на "сцене" и осуществляют его рефлексивный анализ, направляют вербальные и невербальные "Я-послания" активным участникам игры.

Подобно психодраме сценическое консультирование может включать фазу разогрева (на этой фазе осуществляется выбор клиента, готового инсценировать ситуацию своего профессионального затруднения, и проводится подробный сценический инструктаж протагониста), фазу действия (когда инсценируется ситуация, в идеальном случае приводящая клиента к определенным инсайтам в поиске решений) и фазу обмена чувствами (на которой происходит самораскрытие и диалог участников, оказывающих поддержку протагонисту, проводится рефлексивный анализ инсценированных событий).

Отличительной особенностью сценического консультирования как вида профессионального сопровождения является наличие специфических стадий консультационного взаимодействия, которые условно можно обозначить как:

Первая стадия – запечатление события.

Вторая стадия – фокусирование внимания.

Третья стадия – позиционный анализ.

Четвертая стадия – ревизия поведения.

Пятая стадия – создание нового сценария.

На первой стадии клиенту предлагается запечатлеть в образах ситуацию своего профессионального затруднения, проиграть те компоненты профессионально-личностного опыта, которые, с точки зрения клиента, привели к неудаче и стали источником напряжения.

Учитывая сложность преодоления клиентом определенного психологического барьера, связанного с переходом от обычного диалога к сценической игре, можно предложить ряд переходных техник, помогающих консультируемому запечатлеть события. К таким техникам следует отнести технику выхода консультанта на сцену, вспомогательного Эго, технику стульев.

Выход консультанта на сцену необходим для того, чтобы помочь консультируемому выразительно самораскрыться уже на старте сценического консультирования, запечатлеть такие образы профессионального "Я клиента", которые могли бы побудить участников группы к интенсивному обмену мнениями и чувствами.

Проиллюстрируем сказанное следующим примером. Педагог жалуется на то, что при объяснении нового материала отдельные учащиеся пытаются "сбить с мысли", задают каверзные вопросы, несвязанные с содержанием урока, привлекают к себе внимание класса. На замечания учителя они реагируют двусмысленными шутками.

Консультант предлагает клиенту проинсценировать один из фрагментов урока, на котором возникла подобная ситуация. Для достижения достоверного запечатления события консультант "выходит на сцену" в роли трудных подростков. Выступая в такой роли, консультант может легко определить, к какому типу поведения относится педагог: является ли он учителем-"солистом", который слушает только себя и практически не реагирует на влияние внешних обстоятельств, не проявляет гибкости в общении с учащимися, использует только пристройку сверху, либо речь идет об учителе-"камертоне", направляющем свою педагогическую мелодию в ту тональность, которую ему задают внешние обстоятельства. Иными словами, в процессе инсценировки выявляется доминирующий (монологический или диалогический) стиль взаимодействия учителя с детьми. Такое запечатление события помогает консультанту на дальнейших стадиях помочь учителю найти решение своей профессиональной проблемы, в нашем случае – приобрести необходимые качества учителя-"импровизатора", который, согласно Л.Ю.Берикхановой "не только исполняет свою педагогическую "партитуру", двигаясь к намеченной цели урока, но и импровизирует в соответствии с тем, как складываются конкретные обстоятельства деятельности. При этом импровизационные моменты не заслоняют поставленной задачи урока, а дают возможность обогатить предварительно продуманный замысел, улучшить и усовершенствовать его непосредственно в процессе деятельности. Импровизированные речь и поведение учителя, как правило, очень энергичны и эмоциональны; они сильнее воздействуют на учеников. А сам факт импровизации поднимает авторитет педагога (5).

Другой техникой, которая может быть использована для запечатления описанного выше события, является заимствованная из психодрамы техника использования вспомогательного Эго. В этом случае "на сцену" в роли трудного подростка выходит один из участников группы. При этом консультант продолжает играть активную роль, выступая в качестве режиссера как по отношению к клиенту-протагонисту, так и по отношению к вспомогательному Эго.

Чтобы нейтрализовать воздействие личных характеристик живых вспомогательных Эго, консультант может использовать тактику стульев, когда стулу придается роль человека, являющегося участником обсуждаемой ситуации. Консультант обычно стоит за стулом и задает вопросы, касающиеся данной ситуации с целью облегчения процесса проекции. Он может наделять стулья различными именами, двигать стульями в процессе игры, придавая им тем самым статус игроков, устанавливать эмоциональный тон, задавать вопросы по поводу происходящего, стимулировать групповую дискуссию.

V.May предлагает использовать технику стульев, когда консультируемый пытается запечатлеть двойственную природу проигрываемого события, показать противоречивость ситуации. В этих случаях клиент принимает на себя разные роли, садясь на разные стулья, каждый из которых выражает одну из альтернатив. Организуя "перекличку" разных ролей, консультант помогает клиенту запечатлеть картину события во всем ее многообразии.

Следующей стадией сценарного консультирования является фокусирование внимания на наиболее значимых эпизодах события, которые могут иметь отношение к решению проблемы. Такое фокусирование может осуществляться как всеми участниками группы, которые наблюдали запечатленное событие, так и консультантом.

Внимание сосредоточивается на различных характеристиках профессионального поведения учителя: содержательных (например, логика изложения учебного материала), процессуальных (методика проведения опроса), профессионально-личностных (стиль общения, артистизм, выразительность жестов и мимики и т.д.).

Сфокусировав внимание (чаще всего с помощью видеозаписи) на тех или иных элементах запечатленного события, можно определить, какие характеристики профессионального поведения стали источником возникшей проблемы и перейти к позиционному анализу.

Позиционный анализ заключается во взвешивании и первичной оценке позиций различных участников события. Необходимость такого анализа вызвана тем, что именно взаимоналожение позиций в конечном счете определяет общую картину и специфические особенности обсуждаемого события, характер и перспективы его развития. Наиболее распространенной техникой, используемой для позиционного анализа, является замена ролей с последующей ролевой рефлексией. Данная техника предполагает в классическом варианте обмен ролями между двумя реальными присутствующими в данный момент индивидуумами, и в неклассическом варианте – исполнение клиентом роли реального, но отсутствующего в данный момент человека. Например, учитель играет роль своего ученика, который не входит в состав группы, а его собственную роль исполняет "вспомогательный" игрок, т.е. один из участников работы. В процессе замены ролей их исполнители идентифицируют себя с образом другого человека, который в реальной действительности является действующим лицом проблемной ситуации, вызывающим у клиента недоверие, антипатию, отторжение, неприязнь.

Проигрывание роли другого, вербализация его мыслей и чувств помогает консультанту и группе увидеть субъективизм восприятия и переживания образа другого, отдельные искажения его ролевой позиции, которые во многих случаях и являются причинами возникновения проблемной ситуации.

С помощью наводящих вопросов участники обсуждения могут получить более полную и достоверную информацию о человеке, роль которого разыгрывалась клиентом, и устранить допущенные им искажения, что является необходимым для дальнейшей рефлексии.

Например, учитель К. обратился за консультационной помощью по поводу конфликта с директором школы, который якобы постоянно ущемлял его права, давал небольшую учебную нагрузку для того, чтобы ухудшить его материальное положение и наказать таким образом за "независимую позицию" и "критику" администрации. Когда учителю было предложено сыграть роль своего руководителя, то перед "публикой" предстал грубый, прямолинейный администратор, не желающий считаться с мнением подчиненных и раздающий по каждому поводу штрафные санкции. В ходе позиционного анализа участники группы выяснили, что у других учителей учебная нагрузка мало отличалась от нагрузки К. С другой стороны, выяснилось, что критический настрой К. не поддерживался большинством учителей школы, поскольку не имел под собой реальной почвы.

Проведенная рефлексия помогла К. подняться выше своей ролевой позиции, более объективно оценить ситуацию взаимодействия с администрацией школы, увидеть ее другими глазами. Это позволило перейти к следующему этапу – ревизии профессионального поведения.

Ревизия предполагает внесение корректив, системных или частичных изменений в репертуар профессионального поведения. Такая ревизия основывается на новом прочтении своей собственной роли, идентификации с другими участниками проблемной ситуации, сборе и обработке мнений и суждений, полученных от группы в процессе коллективного позиционного анализа и ролевой рефлексии.

Ревизия поведения, как правило, сопровождается положительными подкреплениями со стороны консультанта и участников группы. Такие подкрепления всегда имеют ярко выраженную эмоциональную окраску, содержат признание достоинств клиента-протагониста как личности и профессионала и проявляются в различных формах: мимической (улыбка, добрый взгляд, ласковое выражение лица), пластической (дружеский жест, восторженный взмах рук, нежное поглаживание), вербальной (доброе слово, позвала), предметной (вручение подарка, приза, награды), действенной (протягивание руки, предложение чего-либо, уступка).

Ревизии поведения способствует использование известной в психологии техники зеркального отражения, которая демонстрирует дисфункциональные аспекты старых форм поведения и, расширяя зону профессионального видения клиента, позволяет моделировать новые образцы поведенческого репертуара. Такой эффект достигается за счет того, что консультант или один из участников группы выступает в роли зеркала клиента, вторично проигрывая те или иные элементы запечатленного им события. Иногда при этом используется прием гротеска: те или иные особенности профессионального стиля педагога, а также их эмоционально-образное сопровождение отражаются в зеркале в преувеличенном виде, чтобы смотивировать клиента к их ревизии.

Ревизия поведения является одним из результатов консультационного процесса, за которым идет следующий шаг – создание нового сценария.

 

Вопросы для дискуссии

1. Всегда ли состояние психологического комфорта является необходимым условием эффективного педагогического консультирования?

2. Что является определяющим в выборе типа и модели педагогического консультирования:

а) личность и интуиция консультанта;

б) содержание проблемы;    

в) индивидуальные особенности клиента.

3. Какая модель педагогического консультирования представляется Вам наиболее оптимальной: щадящая клиента или создающая определенные барьеры на его пути к поиску решения проблемной ситуации?

4. Сложилась ли, на Ваш взгляд, в практике отечественного образования определенная консультационная культура? Если да, то каковы ее признаки?

5. Насколько может быть полезен для становления отечественной консультационной культуры зарубежный опыт педагогического консультирования?