Http://www.lib.ua-ru.net/diss/cont/220138.html

Применительно к реализации в рамках речевого занятия можно трактовать следующие контексты типов личностных действий:

во-первых, действие смыслообразования, которое определяется как целеполагание при организации урока, когда моделируется ситуация достижения, при которой ребенку создаются такие условия, при которых у него возникает потребность говорить, а также, на более высоком уровне, когда ребенок озадачивается вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня правильная речь», и умеет находить ответ на него;

 во-вторых, действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания, исходя из социальных и личностных ценностей. Речевой материал занятий несёт непрямой воспитательный эффект. Общеизвестно, что на психику человека оказывают воздействие все предметы и явления окружающей действительности, независимо от того направлено на них внимание личности или нет, осознаются или нет они человеком. Смысловое содержание речевого материала, используемого на логопедическом занятии, а также на занятии воспитателя речевой группы, проявляется в фоновой позиции и оказывает влияние на бессознательную сферу психики человека, формируя нравственные установки. Поэтому при подборе лексико-грамматического материала необходимо тщательно продумывать воспитательные цели, реализуемые на занятии. В соответствии с воспитательными целями (в материалах ФГОС второго поколения воспитательные цели подробно охарактеризованы в «Концепции духовно-нравственного развития гражданина России», возможно также использование воспитательных целей, исходя из принципов морали) педагог выстраивает не только характер общения на занятии, подбирает формы достижения результата занятия (ролевые, деловые, социально-моделирующие игры), но и тщательно подбирает речевой материал, предлагаемый детям. Приведу пример воспитательного диссонанса в дидактическом материале (по понятным причинам название сборника не указываю):

Пример 1. «Чётко и быстро читай слова:

Вася – Ася

лужи – ужи

муха – уха

урод – род

тёлка – ёлка». Понятно, что в приведенном примере неуместно прочтение рядом имён людей и слов «лужа», «муха», «тёлка»; несёт явное разрушающее непрямое воспитательное воздействие сочетание слов «урод – род».

Пример 2. «Прочитай «про себя»:

В пассажирских поездах есть специальный вагон для перевозки … (поклажа, ноша, багаж, тяжесть, груз).

(Листы, листья) желтеют и падают на землю.

За отвагу в бою храбрый … (вояка, воин) награждён орденом.

Лариса полила … (цвет, цветок) из маленькой лейки». В данном примере искажает патриотическое чувство о воине (никак неоправданно употребление для выбора также слова «вояка») прочтение параллельно предложений о поездах, поклаже, листьях, цветах и лейке.

Таким образом, личностные УУД реализуются на речевом занятии через постановку воспитательных целей в соответствии с адекватными технологиями их реализации, а именно: через моделирование ситуации достижения, подбор соответствующего воспитательным целям смыслового содержания речевого материала, а также через прогнозирование адекватного эмоционального отклика на рассматриваемые на занятии нравственные категории.

«В блок регулятивных действий включаются действия, обеспечивающие организацию учащимся своей учебной деятельности: целеполагание как постановку учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно; планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий; прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик; контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта; оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения. Наконец, элементы волевой саморегуляции как способности к мобилизации сил и энергии, способность к волевому усилию – к выбору в ситуации мотивационного конфликта, к преодолению препятствий» [6, с.76].

В рамках речевого занятия целесообразно начинать с постановки конкретных целей работы – в данном случае актуализируются речевые, коррекционные, обучающие цели. Учитель-логопед, воспитатель речевой группы на каждом занятии, исходя из обозначенных целей, должны чётко ориентировать воспитанника на определённый уровень усвоения (УУ) информации занятия и осознание развития определённых психических процессов, соответствующих каждому уровню: 1 УУ – восприятие и воспроизведение информации – развитие памяти; 2 УУ – воспроизведение информации по образцу – развитие репродуктивного мышления; 3 УУ – творческое применение знаний в нестандартной ситуации – развитие творческого мышления [5; см. Приложение 1].         

Реализация регулятивных УУД в рамках речевого занятия предполагает также наличие заданий, направленных на актуализацию и «открытие» нового знания, обсуждение плана работы (картинного, в виде символов, опорных схем, вербального устного или письменного и т.п.). Подобные виды работ особенно важны с точки зрения совершенствования произвольной регуляции поведения, совершенствования функций переключения внимания и профилактики «застреваемости» детей на задании. Важно помнить, что по ходу занятия педагог периодически возвращается к плану, проводя краткую рефлексию отработанному этапу, а в заключении занятия совместно с ребятами обсуждает УУ, сличая с предполагаемыми в начале занятия; запрашивает эмоциональный отклик на приобретенные знания, а также на алгоритм их приобретения.

С целью развития волевой саморегуляции в занятие целесообразно включение упражнений по:

    - обучению правильному дыханию;

    - оптимизации мышечного тонуса и обучению релаксации;

    - развитию целостного образа тела и повышению устойчивости;

    - развитию чувства ритма;

    - формированию пространственных представлений;

    - динамической организации двигательного акта;

    - формированию сенсомоторных взаимодействий;

    - формированию межполушарного взаимодействия.

    «В блоке универсальных действий познавательной направленности целесообразно различать общеучебные. В число общеучебных входят: самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; поиск и выделение необходимой информации; знаково-символические действия, включая моделирование (преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область); умение структурировать знания; умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме; рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности; смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации; умение адекватно, подробно, сжато, выборочно передавать содержание текста; составлять тексты различных жанров, соблюдая нормы построения текста (соответствие теме, жанру, стилю речи и др.).  Наряду с общеучебными также выделяются универсальные логические действия: анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных); синтез как составление целого из частей, в том числе самостоятельно достраивая, восполняя недостающие компоненты; выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов; подведение под понятия, выведение следствий; установление причинно-следственных связей, построение логической цепи рассуждений, доказательство; выдвижение гипотез и их обоснование» [6, с.76].

    По мнению Е.Л. Ворошиловой [3], овладение навыками речевого общения в контексте познавательной направленности лексико-грамматического занятия предусматривает:

    - развитие понимания речи;

    - расширение и актуализацию словарного запаса, уточнение и различение значений слов, различение грамматических форм;

    - усвоение различных форм речи (диалогическая – монологическая, ситуативная – контекстная) и моделей общения (взрослый-ребенок, ребенок-ребенок, ребенок-дети);

    - включение креативных речемыслительных заданий, направленных на развитие речемыслительной деятельности, когда выполнение каждого задания предполагает совершение речемыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, дифференциации, обобщения, классификации и их вербализацию); способствующих совершенствованию наблюдательности, устойчивости и распределения внимания, способности к переключению, развитию умения выполнять действие заданным способом, осуществлять контрольные и оценочные действия, планировать свою деятельность и т.д.

    С точки зрения формирования познавательных УУД необходимо учить детей выстраивать четкий алгоритм выполнения учебного задания, когда предварительно вспоминаются определённые звенья (блоки информации), правила, способы деятельности, условия выполнения, и только затем проговаривается пошаговое выполнение и составленный таким образом алгоритм применяется на практике. Например, при дифференциации рассказа от простого набора предложений возможен следующий образец речи ребенка-дошкольника (на основе предварительных вопросов педагога): «В рассказе предложения дружат и можно представить событие. Это не рассказ, потому что в нём предложения не дружат, и мы не можем представить событие. А это рассказ, потому что…». Как видно, данный ответ воспитанника характеризует 2 УУ. Без освоения 1УУ и 2УУ невозможно освоение речевого материала в спонтанной речи, что является главной целью всей логопедической работы.

    При реализации УУД познавательной направленности учителю-логопеду следует помнить, что в процессе коррекционного обучения специалист «формирует предпосылки к овладению учебным материалом, т.е. устраняет проблему речевого недоразвития, не имея целью изучение программы по русскому языку» [2, с. 3]. Например, по словам Т.П. Бессоновой [1, с.103], предпосылками к овладению сложной темы «Правописание парных звонких и глухих согласных» является сформированность следующих звеньев:

    - четкое различение звонких и глухих согласных;

    - нахождение значимой части слова и понимание ее значения;

    - подбор гнезд однокоренных слов;

    - выделение одинаковой (общей) части в однокоренных словах;

    - нахождение среди однокоренных слов проверяемых и проверочных.

    «Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми» [6, с.77].

    Необходимо помнить о том, что вся логопедическая работа должна проводиться с позиций восполнения пробелов речевой деятельности, т. е. главной задачей логопеда, воспитателя речевой группы  является формирование субъекта полноценной речевой деятельности. Речевая деятельность ребенка включает, с одной стороны, то, что дает логопед (произношение, звуки, слоги, слова, предложения), а с другой - свободное, активное, адекватное, осознанное, самоконтролируемое использование детьми в своей речи предложенного специалистом материала. При недооценке коммуникативной стороны речевой деятельности наблюдается так называемая «кабинетная речь», снижение уровня мотивации ребенка к совершенствованию речи. С точки зрения коммуникативной стороны речевой деятельности ребенок овладевает самостоятельным планированием речевого высказывания, умением точно выражать свои мысли в соответствии с ситуацией, овладевает диалогической, а на ее основе и монологической формами речи, учится способам взаимодействия со сверстниками и взрослыми (сотрудничеству, разрешению конфликтов, управлению поведением партнера по общению).   О.Е. Грибова [4, с.107] определяет следующие направления совершенствования коммуникативных навыков детей в рамках речевых занятий:

    - развитие различных форм коммуникации;

    - формирование умений, необходимых для осуществления эффективного взаимодействия: уметь вступать в контакт, прерывать контакт, поддерживать контакт и др.;

    - освоение стереотипных форм коммуникации, обеспечивающих взаимодействие в различных коммуникативных ситуациях;

    - совершенствование паралингвистических и экстралингвистических средств общения: просодики, жестов, мимики и др.

    С позиций реализации коммуникативных УУД в плане логопедического занятия (занятия воспитателя речевой группы) по формированию лексико-грамматического строя речи необходимо обязательно указать тот речевой материал, на усвоение которого направлено занятие: лексические единицы, их значение с т. зр. уточнения или введения нового; примерный набросок предложений, рассказов, которые специалист хочет получить от детей на уровне языкового материала. С целью закрепления указанных в речевом материале языковых единиц необходимо периодическое возвращение к ним по ходу занятия.

    Таким образом, реализация УУД в рамках речевого занятия предполагает постановку и реализацию речевых, коррекционных, обучающих, воспитательных целей, а также отработку речевого материала, запланированного по теме. Схема занятия по формированию лексико-грамматического строя речи и образец занятия предлагаются в Приложениях 2, 3.