2020-01-15
782
Термин "студент" латинского происхождения, в переводе на русский язык означает усердно работающий, занимающийся, т.е. овладевающий знаниями.
Студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон:
1) с психологической, которая представляет собой единство психологических процессов, состояний и свойств личности. Главное в психологической стороне - психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований. Однако, изучая конкретного студента, надо учитывать вместе с тем особенности каждого данного индивида, его психических процессов и состояний.
2) с социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности и т.д.
3) с биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение, черты лица, цвет кожи, глаз, рост и т.д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни (47).
Если же изучить студента как личность, то возраст 18-20 лет - это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становление и стабилизация характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др. С этим периодом связано начало "экономической активности", под которой демографы понимают включения человека в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии и создание собственной семьи. Преобразование мотивации всей системы ценностных ориентаций, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией - с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта. Это время спортивных рекордов, начало художественных, технических и научных достижений.
Студенческий возраст характерен и тем, что в этот период достигаются многие оптимумы развития интеллектуальных и физических сил. Но нередко одновременно проявляются "ножницы" между этими возможностями и их действительной реализацией. Непрерывно возрастающие творческие возможности, развитие интеллектуальных и физических сил, которые сопровождаются и расцветом внешней привлекательности, скрывают в себе и иллюзии, что это возрастание сил будет продолжаться "вечно", что вся лучшая жизнь еще впереди, что всего задуманного можно легко достичь.
Время учебы в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт - процесс, проанализированный в работах таких ученых, как Б.Г. Ананьев, А.В. Дмитриев, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, З.Ф. Есарева и др. Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах - целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.).
Студенческий возраст, по утверждению Б.Г. Ананьева, является сенситивным периодом для развитая основных социогенных потенций человека. Высшее образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности. За время обучения в вузе, при наличии благоприятных условий у студентов происходит развитие всех уровней психики. Они определяют направленность ума человека, т.е. формируют склад мышления, который характеризует профессиональную направленность личности. Для успешного обучения в вузе необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности восприятия, представлений, памяти, мышления, внимания, эрудированности, широты познавательных интересов, уровня владения определенным кругом логических операций и т.д. При некотором снижении этого уровня возможна компенсация за счет повышенной мотивации или работоспособности, усидчивости, тщательности и аккуратности в учебной деятельности. Но есть и предел такого снижения, при котором компенсаторные механизмы не помогают, и студент может быть отчислен. В разных вузах эти уровни слегка различаются, но в общем они близки между собой, даже если сравнивать столичные и периферийные вузы, так называемые престижные и непрестижные профессии.
Необходимым условием успешной деятельности студента является освоение новых для него особенностей учебы в вузе, устраняющее ощущение внутреннего дискомфорта и блокирующее возможность конфликта со средой. На протяжении начальных курсов складывается студенческий коллектив, формируются навыки и умения рациональной организации умственной деятельности, осознается призвание к избранной профессии, вырабатывается оптимальный режим труда, досуга и быта, устанавливается система работы по самообразованию и самовоспитанию профессионально значимых качеств личности. Резкая ломка многолетнего привычного рабочего стереотипа, основу которого составляет открытое И.П. Павловым психофизиологическое явление - динамический стереотип, иногда приводит к нервным срывам и стрессовым реакциям. По этой причине период адаптации, связанный с ломкой прежних стереотипов, может на первых порах обусловить и сравнительно низкую успеваемость, и трудности в общении. У одних студентов выработка нового стереотипа проходит скачкообразно, у других - ровно. Несомненно, особенности этой перестройки связаны с характеристиками типа высшей нервной деятельности, однако социальные факторы имеют здесь решающее значение. Знание индивидуальных особенностей студента, на основе которого строится система включения его в новые виды деятельности и новый круг общения, дает возможность избежать дезадаптационного синдрома, сделать процесс адаптации ровным и психологически комфортным.
Все эти трудности различны по своему происхождению. Одни из них объективно неизбежны, другие носят субъективный характер и связаны со слабой подготовкой, дефектами воспитания в семье и школе.
Социальная адаптация студентов в вузе делится на:
а) профессиональную адаптацию, под которой понимается приспособление к характеру, содержанию, условиям и организации учебного процесса, выработка навыков самостоятельности в учебной и научной работе;
б) социально-психологическую адаптацию - приспособление индивида к группе, взаимоотношениям с ней, выработка собственного стиля поведения.
Иначе говоря, "под адаптационной способностью понимается способность человека приспосабливаться к различным требованиям среды (как социальным, так и физическим) без ощущения внутреннего дискомфорта и без конфликта со средой". Адаптация - это предпосылка активной деятельности и необходимое условие ее эффективности. В этом положительное значение адаптации для успешного функционирования индивида в той или иной социальной роли.
Различают три формы адаптации студентов-первокурсников к условиям вуза:
1) адаптация формальная, касающаясяпознавательно-информационного приспособления студентов к новому окружению, к структуре высшей школы, к содержанию обучения в ней, ее требованиям, к своим обязанностям;
2) общественная адаптация, т.е. процесс внутренней интеграции (объединения) групп студентов-первокурсников и интеграция этих же групп со студенческим окружением в целом;
3) дидактическая адаптация, касающаяся подготовки студентов к новым формам и методам учебной работы в высшей школе.
Успешность обучения студентов зависит от многих факторов, среди которых одним из важнейших является его интеллектуальное развитие, как показатель умственной деятельности, и внимание - функция регуляции познавательной деятельности.
Исследования показывают, что первокурсники не всегда успешно овладевают знаниями отнюдь не потому, что получили слабую подготовку в средней школе, а потому, что у них не сформированы такие черты личности, как готовность к учению, способность учиться самостоятельно, контролировать и оценивать себя, владеть своими индивидуальными особенностями познавательной деятельности, умение правильно распределять свое рабочее времядля самостоятельной подготовки. Приученные к ежедневной опеке и контролю в школе, некоторые первокурсники не умеют принимать элементарные решения. У них недостаточно воспитано трудолюбие к самообразованию и самовоспитанию.
Известно, что методы обучения в вузе резко отличаются от школьных, так как в средней школе учебный процесс построен так, что он все время побуждает ученика к занятиям, заставляет его работать регулярно, иначе очень быстро появится масса двоек. В иную обстановку попадает вчерашний школьник, переступив порог вуза: лекции, лекции, лекции. Когда же начинаются семинары, к ним тоже оказывается можно не всегда готовиться. В общем, не надо каждый день что-то учить, решать, запоминать. В результате нередко возникает мнение о кажущейся легкости обучения в вузе в первом семестре, формируется уверенность возможности все наверстать и освоить перед сессией, возникает беспечное отношения к учебе. Расплата наступает на сессии.
Многие первокурсники на первых порах обучения испытывают большие трудности, связанные с отсутствием навыков самостоятельной учебной работы, они не умеют конспектировать лекции, работать с учебниками, находить и добывать знания из первоисточников, анализировать информацию большого объема, четко и ясно излагать свои мысли. Адаптация студентов к учебному процессу (по данным изучения регуляторной функции психики) заканчивается в конце 2-го - начале 3-го учебного семестра. Одной из главных причин, затрудняющих адаптацию к условиям обучения в институте, свыше 50% опрошенных назвали недостаток времени для самостоятельной работы при подготовке домашних заданий. В связи с этим почти 25% студентов приходят на занятия неподготовленными.
Результативность учебно-воспитательного процесса в учебном заведении во многом определяется характером взаимодействия между студентами и преподавателями, организацией направленного общения между ними. Еще одним фактором, обуславливающим эффективность профессионального развития, является способность преодолеть кризисы профессионального становления, приходящиеся на период обучения в вузе.
В период обучения в вузе будущий специалист, как правило, проходит три кризиса профессионального развития. В таблице № 1 представлена типология данных кризисов, факторы, детерминирующие их, а также возможные способы их преодоления (28).
Таблица № 1.
Кризисы профессионального развития в период обучения в вузе.
| Кризис | Факторы, детерминирующие кризис | Способы преодоления |
| Кризис учебно-профессио-нальной ориентации (16-17 лет) на стадии профессионального выбора и адаптации в учебно-профессиональной деятельности. | Невозможность реализовать свои профессиональные намерения. Выбор профессии без учета своих индивидуально-психологических свойств. Ситуативный вы-бор профессионального учебного заведения. | Психологически компе-тентное профессиональное консультирование. Коррекция профессиональных намерений. Психологическое сопро-вождение процесса адаптации в учебно-профессиональной деятельности |
| Кризис профессионального выбора (19-21 год) на стадии профессионального образования. | Неудовлетворенность про-фессиональным образованием и профессиональной подготовкой. Изменение социально-экономических условий жизни. Перестройка ведущей деятельности | Активизация учебно-познавательной деятельности. Смена мотивов учебно-профессиональной деятельности. Коррекция профессиональной направ-ленности. |
| Кризис профессиональных экспектаций (18-20 лет или 21-23 года) на стадии оптации или в период прохождения производственной практики | Трудности профессиональной адаптации. Освоение новой ведущей деятельности. Несовпадение профессиональных ожиданий и реальной действительности. | Активизация профес-сиональных усилий. Кор-рекция мотивов труда и Я-концепции. Смена специ-альности и профессии. |
Траектория профессионального становления, его интенсивность определяются в процессе преодоления кризисов. Это активный, результативный внутренний процесс, позволяющий реально преобразовывать профессионально обусловленную психологическую ситуацию развития личности. Интенсивность переживания кризиса определяется активностью личности и устройством психологического жизненного мира индивида (внутренние и внешние условия жизнедеятельности). Хотя человек всегда сам переживает события, обстоятельства и изменения своей жизни, породившие кризис, существуют условия, позволяющие в определенной степени управлять процессом переживания кризиса, создавать предпосылки к оптимальному преодолению кризиса или, препятствовать развитию социально деструктивных путей его разрешения (невротизация, психопатизация и др.).
В нашем исследовании мы акцентируем внимание на тех аспектах студенческого возраста, которые тем или иным образом связаны с идеей порождения человеком себя как субъекта собственной жизни, становления способности самодетерминации личности (В.А. Петровский). Иначе говоря, из всех психологических новообразований этого периода нас интересуют лишь те из них, которые составляют основу роста личности и тем самым способствуют выработке адекватных стратегий поведения, повышению сопротивляемости к деструктивным влияниям.
Студенческий возраст (от 17-18 и до 23 лет) онтогенетически расположен между юностью (и часто определяется как поздний юношеский возраст) и зрелостью. Это чрезвычайно значимый в развитии личности этап, итогом которого является целостность поведения, внутреннее единство, понимание связи внутренних и внешних событий, солидаризирование с социальными нормативами и групповыми стремлениями (47).
В.Т. Лисовский и А.В. Дмитриев выделяют три типичных черты студенчества как социальной группы:
· сознание социального престижа положения студента, а вуза как средства продвижения по служебной лестнице;
· интенсивность общения как условие социализации и укрепления связи с другими социальными группами;
· напряженный поиск смысла жизни, стремление к новым идеям и прогрессивным преобразованиям в обществе.
Б.Г. Ананьев выделяет студенческий возраст в качестве центрального этапа становления личности и отмечает его особое значение как периода наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера, овладения полным набором функций взрослого человека (2, с. 208).
Анализ ситуации развития личности в студенческом возрасте позволяет выделить ряд противоречий психологического, социального и педагогического характера, составляющих источник качественных преобразований личности.
По мнению ряда исследователей, основным психологическим противоречием юношеского возраста является противоречие, которое в самом общем виде сводится к противоречию между дальнейшим развитием механизма идентификации и обострением потребности к обособлению (В.С. Мухина (1998); В.А. Петровский (1995); В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман (1996); В.В. Столин (1983) и др.).
По мнению В.В. Столина, главным новообразованием этого возраста является формирование личной идентичности как центрального психологического процесса. Феноменальные проявления самосознания в этом периоде - осознание своей индивидуальности, неповторимости, мотивов своего поведения (60, с.45).
В.С. Мухина рассматривает идентификацию и обособление как диалектически связанные механизмы, по своей глубинной сущности находящиеся в единстве и противоположности. По ее мнению, именно в юности происходит становление человека как личности, когда молодой человек, пройдя сложный путь онтогенетической идентификации, уподобления другим людям, присвоил от них социально значимые свойства личности. Благодаря механизму идентификации в юности обостряются способности вчувствоваться в состояния других людей, способность эмоционально переживать эти состояния как свои. В то же время, именно в юности обостряется потребность в обособлении, стремление оградить свой внутренний мир от вторжения сторонних и близких людей для того, чтобы через рефлексию укрепить чувство личности, чтобы сохранить свою индивидуальность, реализовать свои притязания на признание (43, с.324).
В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман, рассматривают развитие субъекта в пространстве со-бытийной общности, акцентируя внимание на том векторе развития, который направлен на саморазвитие человека, т.е. на становление субъекта, хозяина и автора собственной биографии. Прослеживая ступени развития субъектности, в качестве которых выступают базисные общности, авторы рассматривают юность и молодость как ступень, на которой партнером молодого человека становится (в пределе) человечество, с которым он вступает в деятельностные отношения, опосредованные системой общественных ценностей и идеалов. Суть данной ступени развития субъектности составляет индивидуализация общественных ценностей по мерке личной позиции человека. Обособляясь от оценок окружающих, преодолевая профессионально-позиционные или конфессионально политические детерминации своего поколения, человек становится ответственным за собственную самость, которая зачастую складывалась не по его воле и без его ведома.
В периодизации общего психического развития, предложенной В.И. Слободчиковым и Г.А. Цукерманом возрастной период с 17 до 21 года определяется как критический, и характеризующийся разрывом идеала и реальности. Кризис юности рассматривается ими как один из "кризисов рождения" что связано с вхождением в молодого человека в новую общность (что подобно новому рождению). По мнению авторов, кризис рождения - это всегда кризис самости и поиск новых форм со-бытийности, позитивное разрешение которого связано с наличием в культуре более масштабных форм предметности совместной жизнедеятельности субъектов со-бытия при отсутствии которых встает задача их целевого проектирования, культивирования.
Предметом исследования В.А. Петровского, стало проявление субъектности человека, его бытия как личности. В его работах было показано, что существуют такие формы проявления активности человека, в которых его субъектность выступает непосредственно, обнаруживаясь в качестве самодействующей причины его бытия в мире.
Полагая себя как субъект, человек отражается в других людях, в которых он получает свою идеальную представленность и продолженность. В предложенной В.А. Петровским модели развития личности в переходном возрасте описание развития производится по следующей абстрактной схеме:
(результат) источник - цель - средство - результат (источник).
Такой подход позволяет рассматривать развитие как непрерывный процесс, при этом личность выступает в своей свободной причинности.
Рассматривая ситуацию развития в юношеском возрасте, В.А. Петровский отмечает, что кризис "неперсонализованности", послуживший внутренним динамическим фактором развития личности в подростковом возрасте, уступает место новому источнику роста личности. В юношеском возрасте таким источником становится противоречие между экзотерическим Я, то есть тем, как представляет данный индивид представления о нем других людей, и собственным представлением о себе - эзотерическим Я. Это противоречие выступает для личности как противоречие Я-уникального ("оригинального"), фиксирующего внимание на своей нетождественности другим и Я - обычного ("заурядного") - "я как все". В.А. Петровский обозначает данную ступень личностно образующего движения как ступень самоопределения личности, в связи с тем, что потребность в персонализации реализуется на этой фазе онтогенеза в форме поиска субъектом собственного индивидуального своеобразия, идентификации с таким воображаемым Я, которое является именно своим, исключает любое заимствование. Сформировавшийся в итоге этой стадии некий незапланированный результат развития приводит к новому конфликту, который становится побудительным источником дальнейшего развития личности на стадии взрослости (48).
Помимо психологических противоречий, инициирующих личностное развитие в студенческом возрасте, можно выделить и ряд противоречий социального и педагогического характера, в процессе разрешения которых происходит дальнейшее становление личности. Вместе с тем, указанные противоречия, в случае их неразрешенности могут рассматриваться в качестве деструктивных факторов, препятствующих личностному развитию.
Основным социальным противоречием студенческого возраста можно считать противоречие между сущностью нового социального статуса личности и связанным с этим возрастанием потребностей (физических, экономических, духовных) и реальными условиями жизни, характеризующимися жестким лимитом времени, отсутствием экономических возможностей для удовлетворения этих потребностей.
С другой стороны, результатом изменений в самосознании студентов и в их социальном статусе, является возросшее стремление к самостоятельности, проявляющееся в различных аспектах жизнеосуществления. Это стремление нередко наталкивается на непонимание старшего поколения (родителей, преподавателей и др.), и в свою очередь, порождает противоречия педагогического характера. В их числе противоречия дидактические, возникающие в результате того, что стремление студентов к самостоятельности в отборе содержания, форм и методов обучения вступает в противоречие с требованиями высшего учебного заведения, готовящего специалиста определенного профиля по заданным программам.
Другой стороной этого противоречия является тот факт, что обилие информации, в том числе и учебной, поступающей через различные каналы, при отсутствии возможности ее адекватной переработки (лимит времени, отсутствие жизненного опыта, недостаточная сформированнность смысловой сферы личности и т.д.) зачастую приводит к поверхностности в знаниях и мышлении.
В отечественной и зарубежной научной литературе накоплено значительное число эмпирически выявляемых фактов, иллюстрирующих указанные противоречия. В педагогических, социологических, психологических и медицинских исследованиях эта проблема обсуждается преимущественно в терминах социальной адаптации, психологической адаптации, психического дискомфорта и психологического кризиса, а так же в связи с исследованиями медицинских аспектов обучения студентов.
Факт поступления в вуз влечет за собой смену социальной роли молодого человека, его социального окружения и жизненного уклада, что требует от него большего, по сравнению с предыдущими периодами жизни, напряжения. Рост напряжения связан и с тем, что переход из системы среднего образования к условиям обучения в вузе требуют от учащихся смены стереотипа учебной деятельности, перестройки функциональных систем, ответственных за ее исполнение. М.С. Яницкий (1995) отмечает, что зачастую, формально заданные условия деятельности студентов требуют непредвиденно большего напряжения для достижения предполагаемого результата; причем период адаптации может практически совпадать с периодом всего обучения в вузе из-за непрерывно изменяющихся учебных планов и программ (73).
В результате проведенного С.М. Мадорской (1980) конкретно-социологического анализа было установлено, что подавляющее большинство студентов (особенно младшие курсы) испытывают комплекс трудностей (социальные, психологические, социально-психологические и бытовые), обуславливающих негативные переживания и отрицательно сказывающихся на ходе процесса адаптации в период обучения в вузе (42).
В исследовании В.И. Карандашева (1994) акцентируется внимание на проблемах, возникающих у студентов в связи с изменением меры самостоятельности которая в вузе значительно выше, чем в школе. По данным автора, высокую стрессогенность для студентов (как "двоечников", так и "хорошистов") имеет и экзаменационная сессия, при этом, если у первых преобладают стрессы, связанные с неудачами и неожиданностями, то для вторых более характерны стрессы интеллектуального характера.
В исследовании Р.Р. Блажиса (14) содержатся указания на высокую удельную выраженность состояния психического дискомфорта у студентов (28,5 %), проявляющегося в главных сферах отношений - познавательной, эмоциональной, поведенческой. Общими условиями возникновения состояния психического дискомфорта у студентов является наличие взаимосвязанных предпосылок, к которым относятся: личностные особенности, опосредованные воспитанием и развитием; уровень активности личности; особенности регуляции актуальной деятельности. Анализируя экспериментальные данные, Р.Р. Блажис выделяет следующие факторы состояния психического дискомфорта у студентов:
· фактор пассивной неудовлетворенности;
· фактор внешней зависимости;
· фактор эгоцентризма;
· фактор тревожности.
А.Л. Гройсман, исследуя проблему дидактогений в вузах, затрагивает вопросы конфликтов личности студентов, составляющих основу их психологической дезадаптации. Рассматривая различные аспекты студенческой жизни, автор выделяет две группы дезадаптаций.
1. Дидактогенная - связана с со стрессовыми факторами самого процесса обучения (экзаменационные испытания, контрольные работы и т.п.). В комбинации с особенностями личностных подструктур, таких как характерологические черты застенчивости, тревожной мнительности, а также в случае типологической неуравновешенности или инертности возникают стрессорные состояния типа смущенности, оторопелости, растерянности, напряженности, тревоги.
2. Вторая группа дезадаптаций связана с семейно-брачной и сексуальной тематикой (дисфункциональная родительская семья, дефекты семейного воспитания, психологические затруднения в построении собственной семьи, полоролевые конфликты и т.п.).
Проведенный анализ теоретических и эмпирических данных, касающихся различных аспектов развития личности в студенческом возрасте, позволил наметить подходы к осуществлению эмпирической части нашего исследования. В соответствии с его программой, нами было проведено констатирующее исследование, иллюстрирующее приведенные выше теоретические положения и фиксирующее особенности социально-психологической адаптации и личностного развития студентов.
Данные проведенного нами опроса показали, что подавляющее большинство студентов первого курса (84%) испытывают комплекс трудностей, психологического, социально-психологического, социального и бытового характера. Это, в свою очередь, ведет к повышению общего уровня тревожности у студентов, что является выражением неудовлетворенности их значимых потребностей.
В анкетировании, направленном на изучение процесса социально-психологической адаптации студентов приняли участие 64 респондента. Анализ данных свидетельствует, что наибольшие адаптационные трудности студентов связаны с учебным процессом. Анализ и математическая обработка материалов анкет показали, что 44,8 % испытывают дефицит времени для подготовки к занятиям; 33,4 % студентов не умеют конспектировать лекции; 35 % студентов имеют трудности в понимании излагаемого материала; 30 % студентов испытывают состояние неуверенности в своих силах, желание "отмолчаться" на занятиях.
Адаптация студентов в познавательной сфере связана также с мотивацией учебной деятельности. По данным анкетирования, познавательные мотивы преобладают лишь у 29,2 % студентов; 4,6 % учатся потому, что этого требуют родители; 84,7 % учатся потому, что это необходимо для будущего; 1,5 % равнодушны к учебе; 0,7 % хотят оставить обучение.
Анализ материалов анкет показал также, что для большинства первокурсников характерно снижение работоспособности и повышение уровня тревожности. В первом семестре у первокурсников наблюдается повышенная эмоциональная возбудимость, сменяющаяся состоянием сильной усталости в конце учебного дня.
Результаты анкетирования показали, что трудности социально-психологической адаптации у студентов возникают не только в учебной деятельности, но и в межличностных отношениях. При высокой значимости отношений с друзьями (54,5 % респондентов) и преподавателями (43,7 % респондентов), состояние неудовлетворенности этими отношениями испытывают, соответственно, 22 % и 29,2 % опрошенных студентов. При этом опрошенные студенты полагают, что трудности в общении связаны с их застенчивостью (13,2 %); неумелой презентацией и внешним видом (13,9 % и 2,5%); отсутствием инициативы со стороны партнера по общению. Только 19,6 % опрошенных не испытывают трудностей в межличностном взаимодействии. Перечисленные факты указывают на высокую актуальность для студентов проблемы межличностных отношений.
По данным исследования, процесс социально-бытовой адаптации является наиболее болезненным для иногородних студентов. На процесс социально-бытовой адаптации студентов влияют и материальные проблемы, а также явно наметившееся расслоение студентов по материальному признаку. Так, "едва сводят концы с концами" 4,4 % студентов, 41,8 % студентов хватает денег на скромное питание и недорогую одежду, 29,8 % студентов могут позволить себе хорошее питание и дорогую одежду, 18 % студентов имеют достаточно средств для того, чтобы "чувствовать себя уверенным в жизни", 4,6 % студентов могут позволить себе все, включая отдых за границей, покупку квартиры или автомобиля.
В диагностическом исследовании, направленном на выявление стратегии психологической защиты в общении с партнерами приняли участие 59 респондентов (26 юношей, 34 девушек). Анализ данных свидетельствует, что доминирующей стратегией психологической защиты в общении с партнерами у студентов на первом месте выступает стратегия агрессии (47%). Использовать ее в качестве стратегии защиты своего Я проще простого. Инстинкт агрессии - один из "большой четверки" инстинктов, свойственных всем животным - голод, секс, страх и агрессия. Достаточно окинуть мысленным взором типичные ситуации общения, чтобы убедиться, сколь легко воспроизводима и привычна она в жестких или мягких формах. Ее мощная энергетика защищает Я личности на улице в городской толпе, в общественном транспорте, в очереди, на производстве, дома, во взаимоотношениях с посторонними и очень близкими людьми, с друзьями и знакомыми, в период адаптации личности к новым видам деятельности Личность и инстинкт агрессии, оказывается, вполне совместимы, а интеллект выполняет при этом роль "передаточного звена" - с его помощью агрессия "нагнетается", "раскручивается на полную катушку". Интеллект работает в режиме трансформатора, усиливая агрессию за счет придаваемого ей смысла На втором месте у студентов выступает стратегия миролюбия (30%), которая предполагает партнерство и сотрудничество, умение идти на компромиссы, делать уступки и быть податливым, готовность жертвовать некоторыми своими интересами во имя главного - сохранения достоинства. В ряде случаев миролюбие означает приспособление, стремление уступать напору партнера, не обострять отношения и не ввязываться в конфликты, чтобы не подвергать испытаниям свое Я. Однако не следует полагать, что миролюбие - безукоризненная стратегия защиты, пригодная во всех случаях. Сплошное или слащавое миролюбие - доказательство бесхребетности и безволия, утраты чувства собственного достоинства, которое как раз и призвана оберегать психологическая защита. Лучше всего, когда миролюбие доминирует и сочетается с прочими стратегиями (мягкими их формами). На последнем месте в результате исследования оказалась стратегия избегание (23%), которая основана на экономии интеллектуальных и эмоциональных ресурсов. Человек привычно обходит или без боя покидает зоны конфликтов и напряжений, когда его Я подвергается атакам. При этом он в открытую не растрачивает энергию эмоций и минимально напрягает интеллект. Избегание может носит психогенный характер, если оно обусловлено природными особенностями индивида. У него слабая врожденная энергия: бедные, ригидные эмоции, посредственный ум, вялый темперамент. Возможен иной вариант: человек обладает от рождения мощным интеллектом, чтобы уходить от напряженных контактов, не связываться с теми, кто досаждает его Я. Наконец возможен и такой вариант, когда человек заставляет себя обходить острые углы в общении и конфликтные ситуации, умеет вовремя сказать себе: "не возникай со своим Я". Для этого надо обладать крепкой нервной системой, волей и, несомненно, жизненным опытом за плечами, который в нужный момент напоминает: "не тяни на себя одеяло", "не лезь не в свое дело", "сделай пас в сторону".
В результате анализа научной литературы и данных, полученных в ходе наших исследований можно заключить, что в студенческом возрасте закономерности онтогенетического развития опосредованы противоречиями социального порядка, возникшими в связи с поступлением в высшее учебное заведение. Это, в свою очередь, порождает у студентов целый комплекс психологических проблем как общих - обусловленных принадлежностью к своей возрастной группе, так и частных - тем или иным образом связанных с процессом обучения в вузе.
В самом общем виде эти проблемы можно разбить на две группы. Первую - группу актуальных проблем - составляют проблемы, связанные с осознанием субъектом ситуации собственного развития. К этой группе можно отнести:
· затруднения в существовании, развитии, самоопределении;
· нарушения в системе отношений;
· нарушения самооценки, деятельности, поведения;
· изменения личностных особенностей и психического состояния.
Вторую группу составляют глубинные проблемы особенностей личности и сознания, которые, препятствуя адекватному отражению действительности, нарушают гармонию индивида и среды и снижают, таким образом, способность субъекта к конструктивному изменению объективной ситуации и себя, достижению цели, и, в конечном итоге, к самоактуализации.
В отличие от проблем первой группы, эти проблемы не осознаются, чем обусловлены трудности их диагностирования и оказания соответствующей психологической помощи. При этом названные группы психологических проблем имеют между собой тесную взаимосвязь и взаимоподчиненность.
Выраженность затруднений, испытываемых студентами при решении собственных психологических проблем осложняется, с одной стороны, недостаточным развитием системы психологической поддержки участников педагогического процесса в вузе; с другой - неготовностью самих студентов к активному поиску такой поддержки, расплывчатости их представлений о существующих (в городе, районе, вузе) психологических службах, недостаточной психологической грамотностью студентов.
Это было подтверждено результатами проведенного нами выборочного анонимного анкетирования, в котором принимали участие 55 студентов первых курсов. Анализ показал, что 8 % опрошенных отрицает у себя наличие каких бы то ни было психологических проблем. При возникновении психологических проблем 37 % опрошенных ищут психологической поддержки у сверстников; 19 % - у родителей и других членов семьи; 9 % - в чтении популярной психологической литературы; 5 % - в религии; 3 % - у преподавателей.29 % студентов не знают, куда они могут обратиться за помощью в решении своих психологических проблем.
Проведенное констатирующее исследование показало настоятельную необходимость в психологической поддержки студентов в учебном процессе вуза.
